Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters E-Book

Toni Faltermaier

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2013

Seitenzahl: 407

Beschreibung

Übersichtlich und verständlich führt dieses Buch in das Gebiet der Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters ein. Die Autoren untersuchen dabei die Lebensläufe und Entwicklungen erwachsener Menschen unter der Fragestellung, wie sich Identität, Lebensziele und soziale Beziehungen verändern und welche Rolle Lebensereignisse und -krisen spielen. Der Leser erhält in dieser überarbeiteten und erweiterten Neuauflage einen Überblick über die möglichen Entwicklungsprozesse dieser Lebensphase, über zentrale theoretische Modelle und die aktuelle Forschungslage.

Leseprobe

Grundriss der Psychologie

Herausgegeben von Bernd Leplow und Maria von Salisch

Begründet von Herbert Selg und Dieter Ulich

Diese Taschenbuchreihe orientiert sich konsequent an den Erfordernissen des Bachelorstudiums, in dem die Grundlagen psychologischen Fachwissens gelegt werden. Jeder Band präsentiert sein Gebiet knapp, übersichtlich und verständlich!

H. E. Lück

Geschichte der Psychologie

D. Ulich/R. Bösel

Einführung in die Psychologie

K. Rentzsch, A. Schütz

Psychologische Diagnostik

F. Rheinberg/R. Vollmeyer

Motivation

D. Ulich/P. Mayring

Psychologie der Emotionen

J. Kienbaum/B. Schuhrke

Entwicklungspsychologie der Kindheit

H. M. Trautner

Allgemeine Entwicklungspsychologie

T. Greitemeyer

Sozialpsychologie

S. Trepte/L. Reinecke

Medienpsychologie

H.-P. Nolting/P. Paulus

Pädagogische Psychologie

L. Laux

Persönlichkeitspsychologie

J. Felfe

Arbeits- und Organisationspsychologie, Bd. 1 und 2

L. v. Rosenstiel/W. Molt/B. Rüttinger

Organisationspsychologie

F. J. Schermer

Lernen und Gedächtnis

R. Guski

Wahrnehmung

T. Faltermaier

Gesundheitspsychologie

U. Ehlert/R. La Marca/E. A. Abbruzzese/U. Kübler

Biopsychologie

G. Felser

Konsumentenpsychologie

Toni FaltermaierPhilipp MayringWinfried SaupPetra Strehmel

Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters

3., vollständig überarbeitete Auflage

Verlag W. Kohlhammer

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

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3. Auflage 2014

Alle Rechte vorbehalten

© 2014 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart

Gesamtherstellung:

W. Kohlhammer GmbH +Co. KG, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-020858-2

E-Book-Formate:

pdf:     ISBN 978-3-17-023908-1

epub:  ISBN 978-3-17-024440-5

mobi:  ISBN 978-3-17-024441-2

Inhalt

Geleitwort

1   Einleitung

2   Das Erwachsenenalter in der Entwicklungspsychologie

2.1   Das neue Interesse am Erwachsenenalter

2.1.1   Gesellschaftlicher Wandel

2.1.2   Veränderungen in der Entwicklungspsychologie

2.2   Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne

2.3   Was entwickelt sich auf welche Weise im Erwachsenenalter? Entwicklungsbegriff und Entwicklungsmodelle

Zusammenfassung

3   Lebenslauf und Erwachsenenalter: Theoretische Modelle, Strukturen und Themen der Entwicklung

3.1   Klassische Entwicklungsmodelle über die Lebensspanne

3.1.1   Charlotte Bühler

3.1.2   Erik Erikson

3.1.3   Robert Havighurst

3.2   Konzeptionen und Strukturierungen des Erwachsenenalters

3.2.1   Persönlichkeitsveränderungen: psychodynamische Ansätze

3.2.2   Persönlichkeitsveränderungen: Längsschnittstudien

3.2.3   Persönlichkeitsveränderungen: Entwicklungspsychologische Ansätze

3.2.4   Soziale Veränderungen

3.2.5   Veränderungen im Person-Umwelt-Verhältnis

3.3   Zentrale Themen und Konzepte der Entwicklung im Erwachsenenalter

3.3.1   Identität

3.3.2   Soziale Beziehungen: Intimität und Generativität

3.3.3   Sozialisation

3.3.4   Übergänge, Lebensereignisse und Krisen

3.3.5   Subjektive Ziele von Entwicklung

3.3.6   Gesundheit und Entwicklungsprozesse

3.3.7   Zentrale Konzepte der Entwicklung im Erwachsenenalter im Zusammenhang

Zusammenfassung

4   Das frühe Erwachsenenalter

4.1   Der Übergang ins Erwachsenenalter

4.2   Zentrale Entwicklungsthemen des frühen Erwachsenenalters

4.2.1   Allgemeine Tendenzen

4.2.2   Entwicklungsthemen

4.3   Lebensentwürfe und Lebensgefühl junger Erwachsener

4.3.1   Lebensentwürfe und Rollenbilder

4.3.2   Entwicklungsziele und biographisches Handeln

4.4   Entwicklungschancen und -hindernisse in Arbeit und Beruf

4.4.1   Junge Erwachsene im Beruf: gesellschaftliche Trends

4.4.2   Berufsfindung und Berufseinstieg

4.4.3   Arbeit und Persönlichkeitsentwicklung

4.4.4   Erwerbslosigkeit

4.4.5   Arbeit jenseits der Erwerbsarbeit: Hausarbeit – Familienarbeit – Ehrenamtliche Arbeit

4.5   Entwicklungschancen und -hindernisse in Partnerschaft und Familie

4.5.1   Partnerschaft – eine Entwicklungsgelegenheit?

4.5.2   Familiengründung als Wendepunkt im Lebenslauf

4.5.3   Schwangerschaft, Geburt und frühe Elternschaft als kritische Lebensphase

4.5.4   Lebensphase Elternschaft

Zusammenfassung

5   Das mittlere Erwachsenenalter

5.1   Die »Entdeckung« des mittleren Erwachsenenalters

5.2   Differentielle Forschung zur »midlife crisis«

5.3   Entwicklungsthemen im mittleren Erwachsenenalter

5.3.1   Entwicklungsaufgaben

5.3.2   Bewältigung von kritischen Lebensereignissen

5.3.3   Identität

5.3.4   Glück und Wohlbefinden

5.3.5   Persönlichkeitsveränderungen

5.4   Zentrale Lebensbereiche im mittleren Erwachsenenalter

5.4.1   Veränderungen im familiären Bereich

5.4.2   Veränderungen im beruflichen Bereich

5.4.3   Veränderungen im gesundheitlichen Bereich

Zusammenfassung

6   Das späte Erwachsenenalter

6.1   Altern und Alter

6.1.1   Abgrenzung der Altersphase

6.1.2   Altern als Entwicklungsprozess

6.1.3   Ältere Menschen – eine sehr heterogene Bevölkerungsgruppe

6.2   Theoretische Perspektiven über das Alter(n)

6.2.1   Prozess der selektiven und kompensierenden Anpassung

6.2.2   Gleichgewicht zwischen kognitivem und motivationalem System

6.2.3   Altern als Bewältigung von Entwicklungsaufgaben

6.2.4   Altern als Hindurchgehen durch Krisen

6.2.5   ›Konstruktives‹ Altern

6.3   Gerontologisch bedeutsame Entwicklungsbereiche

6.3.1   Wahrnehmungsprozesse

6.3.2   Psychomotorische Leistungen

6.3.3   Kognitive Fähigkeiten

6.3.4   Bewältigung

6.4   Kritische Lebensereignisse im späten Erwachsenenalter

6.4.1   Zur Entwicklungsbedeutsamkeit von Lebensereignissen im Alter

6.4.2   Eintritt in den beruflichen Ruhestand

6.4.3   Verwitwung

6.4.4   Übersiedlung ins Altenheim und in das »Betreute Wohnen«

6.4.5   Krankheit und Pflegebedürftigkeit im hohen Alter

6.4.6   Demenz im Alter

6.5   Auseinandersetzung mit der Endlichkeit des eigenen Lebens

Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Autoren

Sachwortregister

Geleitwort

Neue Studiengänge brauchen neue Bücher! Bachelor und Master sind nicht einfach verkürzte Diplom- oder Magisterausbildungen, sondern stellen etwas qualitativ Neues dar. So gibt es jetzt Module, die in sich abgeschlossen sind und aufeinander aufbauen. Sie sind jeweils mit Lehr- und Lernzielen versehen und spezifizieren sehr viel genauer als bisher, welche Themen und Methoden in ihnen zu behandeln sind. Aus diesen Angaben leiten sich Art, Umfang und Thematik der Modulprüfungen ab. Aus der Kombination verschiedener Module ergeben sich die neuen Bachelor- und Master-Studiengänge, welche in der Psychologie konsekutiv sind, also aufeinander aufbauen. Die Bände der neuen Reihe »Grundrisse der Psychologie« konzentrieren sich auf das umgrenzte Lehrgebiet des Bachelor-Studiums.

Da im Bachelorstudium die Grundlagen des psychologischen Fachwissens gelegt werden, ist es uns ein Anliegen, dass sich jeder Band der »Grundrisse der Psychologie« ohne Rückgriff auf Wissen aus anderen Teilgebieten der Psychologie lesen lässt. Jeder Band der Grundrisse-Reihe orientiert sich an einem der Module, welche die Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGPs) 2005 für die Neugestaltung der Psychologie-Ausbildung vorgeschlagen hat. Damit steht den Studierenden ein breites Grundwissen zur Verfügung, welches die wichtigsten Gebiete aus dem vielfältigen Spektrum der Psychologie verlässlich abdeckt. Dieses ermöglicht nicht nur den Übergang auf den darauf aufbauenden Masterstudiengang der Psychologie, sondern auch eine erste Berufstätigkeit im psychologisch-assistierenden Bereich.

So führt der Bachelorabschluss in Psychologie zu einem eigenen, berufsbezogenen Qualifikationsprofil. Aber auch Angehörige anderer Berufe können von einer ergänzenden Bachelor-Ausbildung in Psychologie profitieren. Über all dort, wo menschliches Verhalten und Erleben Entscheidungsabläufe beeinflusst, hilft ein fundiertes Grundwissen in Psychologie. Die Bandbreite reicht vom Fachjournalismus über den Erziehungsund Gesundheitsbereich, der Wirtschaft mit diversen Managementprofilen, der Architektur und den Ingenieurwissenschaften bis hin zu Führungspositionen in Militär und Polizei. Die Finanz- und Wirtschaftskrise ist nur ein Beispiel für die immense Bedeutung von Verhaltensfaktoren für gesellschaftliche Abläufe. Die wissenschaftliche Psychologie bietet insofern – bei ethisch vertretbarer Anwendung – ein Gerüst, über welches man auf die Gesellschaft positiv Einfluss nehmen kann. Daher können auch Studierende und Praktiker aus anderen als den klassischen psychologischen Tätigkeitsfeldern vom Bachelor-Wissen in Psychologie profitieren. Weil die einzelnen Bände so gestaltet sind, dass sie psychologisches Grundlagenwissen voraussetzungsfrei vermitteln, sind sie auch für Angehörige dieser Berufsgruppen geeignet.

Jedes Kapitel ist klar gegliedert, beginnt mit einer präzisen Formulierung der Lernziele und schließt mit einer übersichtlichen Zusammenfassung sowie einigen Fragen zur Selbstüberprüfung. Als weitere Lern- und Verständnishilfen wurden »Exkurse«. »Beispiele« und »Erklärungen« aufgenommen. Diese optisch klar abgesetzten Elemente lockern die Seiten auf, stören aber den Lesefluss nicht. Sie enthalten entweder Zusatzwissen oder ergänzende Erläuterungen. In einigen Bänden finden sich darüber hinaus »Definitionen und – wo es sich anbietet – wird besonders Wichtiges noch einmal in einem »Merke«-Satz wiederholt.

Wir möchten den ausgeschiedenen Herausgebern für ihre inspirierende Arbeit an dieser Reihe danken und hoffen, auch weiterhin auf ihre Erfahrungen zurückgreifen und ihren wertvollen Rat in Anspruch nehmen zu können. Den Leserinnen und Lesern wünschen wir vielfältige Erkenntnisse und Erfolge mit den Bänden der »Grundrisse der Psychologie«.

Maria von Salisch

Bernd Leplow

1          Einleitung

Mit psychischen Phänomenen wie dem, was wir »Entwicklung« nennen, ist es eigentümlich: Sie sind so alltäglich, dass wir sie kaum bemerken. Oft fällt uns erst spät und im Nachhinein auf, dass wir uns selbst weiterentwickelt haben. Bei Bekannten erkennen wir das meist früher und fassen dann unsere Einschätzung etwa in der Bemerkung zusammen: »Der oder die hat sich aber zu seinem oder ihrem Vorteil entwickelt!« Stagniert der Entwicklungsprozess oder ist er gestört, kann oder will sich jemand nicht mehr an eine veränderte Lebenssituation anpassen, dann tritt zutage, dass wir eine Entwicklung von uns und von anderen erwarten, auch im Erwachsenenleben.

Bei Kindern ist es augenfällig, dass und wie sie sich entwickeln: Wenn sich zum Beispiel ihre motorischen Fähigkeiten entwickeln und sie vom Krabbeln über das Sitzen und Stehen zum Gehen kommen, zunächst unsicher und ungelenk, dann immer harmonischer und geschickter; wenn sie sich sprachlich entwickeln und sie von ersten Lauten über Wortkombinationen zu vollständigen, grammatikalisch richtigen Sätzen gelangen, sich damit immer besser ausdrücken und differenzierter verständigen können; wenn sie sich sozial entwickeln, von ersten schüchternen Versuchen, mit anderen Kindern in Kontakt zu kommen bis zu lebhaften Interaktionen im Freundeskreis. Bei Erwachsenen sind Entwicklungsprozesse nicht so offensichtlich, und doch ist klar, dass sie sich entwickeln oder – sagen wir es zunächst vorsichtiger – dass sie sich im Laufe des Lebens verändern. Kein Mensch ist mit 50 Jahren noch derjenige, der er mit 20 war. Er ist nicht nur älter geworden, sondern hat sich in zentralen Persönlichkeitsmerkmalen und Kompetenzen, Einstellungen und Verhaltensstilen verändert, vielleicht selten dramatisch, aber immer merklich. Die Erfahrungen im Beruf, in der Partnerschaft oder als Eltern können dem Erwachsenen mehr Wissen, neue Kompetenzen, eine Sicherheit im Umgang mit anderen Menschen, mehr Selbstbewusstsein, Einfluss und Macht, Lebenserfahrung, andere Werteinstellungen, neue Zukunftsentwürfe und Sichtweisen auf sein vergangenes Leben u.v.a.m. bringen, sie können ihn insgesamt positiv verändern. Die Erfahrungen im Laufe des Lebens können Menschen aber natürlich auch negativ verändern, zu Unzufriedenheit, Stagnation, Resignation und Verzweiflung führen. Viele Menschen werden im Rückblick auf ihr bisheriges Erwachsenenleben bei einigem Nachdenken sagen können, worin sie sich verändert haben. Nur machen wir uns meist wenig Gedanken darüber. Ein ausgefülltes und nach vorne gerichtetes Leben bietet wenig Anlass und Gelegenheit zur Reflexion über das gelebte Leben. In Zeiten der Verunsicherung oder im Bewusstwerden des eigenen Alterns sieht das schnell anders aus. Zudem scheint gerade in Phasen eines schnellen gesellschaftlichen Wandels das Bedürfnis der Menschen zu wachsen, innezuhalten und über ihr Leben nachzudenken. Auch daher gehören Formen einer biographischen Selbstreflexion heute zu den Kursangeboten von Einrichtungen der Erwachsenenbildung.

Vielleicht ist die Unauffälligkeit der Entwicklungsprozesse von Erwachsenen ein Grund dafür, dass sich die Entwicklungspsychologie erst sehr spät mit dem Erwachsenenalter beschäftigt hat. Lange Zeit verstand man unter Entwicklung fast ausschließlich die Reifungs-, Wachstums- und Veränderungsprozesse von Kindern und Jugendlichen. Dann geriet allmählich das Alter in den Blickpunkt der Entwicklungspsychologie. Der zunehmende Anteil älterer Menschen in der demographischen Struktur unserer Bevölkerung und die damit verbundenen gesellschaftspolitischen und praktischen Herausforderungen waren für die rasche Herausbildung eines Teilgebietes der Gerontologie mit entscheidend. Hier untersuchte man die Dynamik psychischer Veränderungen im Alter und hatte viel Arbeit damit, den gängigen Vorurteilen über »natürliche« psychische Abbauprozesse im Alter durch wissenschaftliche Studien zu begegnen. Für das übrige Erwachsenenalter herrschte lange Zeit das Bild einer »fertigen Person« vor. Nach dieser Vorstellung entwickelt sich eine Person durch Reifungs- und Lernvorgänge in Kindheit und Jugend bis die Entwicklung mit Erreichen des Erwachsenenalters abgeschlossen ist; die erwachsene Person bleibt dann lange weitgehend stabil bis sie sich unter dem Einfluss biologischer Abbauprozesse im Alter allmählich psychisch und sozial zurückzieht. Diese Vorstellung vom Lebenslauf als einem »Auf und Ab« mit einer langen Periode relativer Konstanz um die Mitte des Lebens lässt sich heute nicht mehr aufrechterhalten. Seit dem Beginn der 1970er Jahre hat sich in der Entwicklungspsychologie immer mehr ein Modell der lebenslangen Entwicklung durchgesetzt. Dieses sieht Möglichkeiten für eine Veränderung der Person über den gesamten Lebenslauf und macht entsprechend auch die Entwicklung im Erwachsenenalter zum Gegenstand ihrer Forschungen.

Diese Einführung in die Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters macht den Versuch, das gesamte Erwachsenenleben in einer einheitlichen Systematik und im Zusammenhang zu beschreiben. Sie geht aus von den Prämissen, dass

•  sich das Erwachsenenalter als längste Lebensphase sinnvoll abgrenzen und als Einheit verstehen lässt,

•  sich im Erwachsenenalter eine Fülle von Phänomenen und Prozessen der psychischen Entwicklung beobachten lassen, die zu erklären wissenschaftlich interessant und relevant ist,

•  die Entwicklungsprozesse von erwachsenen Menschen eine große gesellschaftspolitische und praktische Bedeutung haben, denn der rasche gesellschaftliche, ökonomische, technologische und soziale Wandel erfordert Menschen, die in der Lage sind, auch als Erwachsene ständig dazu zu lernen und sich weiterzuentwickeln.

Das Erwachsenenalter ist ein relativ junges Gebiet der Entwicklungspsychologie, für das bisher nur recht vorläufige Wissensbestände und Systematiken vorliegen und in dem noch viele Forschungslücken und uneingelösten Forschungsprogramme zu erkennen sind. »Wir sind heute noch nicht in der Lage, eine ›Entwicklungspsychologie des mittleren Erwachsenenalters‹ zu schreiben; wir können höchstens einige Ansätze aufzeigen, die dieses Gebiet anzugehen versuchen.« (Lehr, 1978, S. 148) Diese zurückhaltende Einschätzung einer führenden deutschen Entwicklungspsychologin vor mehr als drei Dekaden gilt in der Tendenz auch heute noch. Dennoch glaubten wir bereits bei der ersten Auflage 1992, den Versuch wagen zu können, wenn wir die vorliegenden Erkenntnisse (mit Anleihen auch aus anderen Teilgebieten der Psychologie) in einen systematischen Rahmen stellen und dabei gleichzeitig ihre Lücken kenntlich machen. Diese Einführung in das Erwachsenenalter wird daher auch heute noch teilweise mosaikartig sein und eine kritische Grundhaltung haben müssen. Wir sind aber überzeugt, dass genügend Material zu einer konsistenten Darstellung vorliegt und dass ein Blick auf das ganze Erwachsenenalter eine fruchtbare Perspektive bietet. Wir können zudem aus unseren eigenen Erfahrungen als Hochschullehrer einen großen Bedarf an deutschsprachigen Texten feststellen, die für die universitäre Lehre und für die psychologisch-pädagogische Praxis als Einführung in die Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters geeignet sind. Obwohl sich heute die Situation gebessert hat und neuere wissenschaftliche Werke zum Erwachsenenalter vorliegen (z. B. Filipp & Staudinger, 2005; Willis & Martin, 2005; Brandtstädter & Lindenberger, 2007), gilt diese Einschätzung immer noch. Nicht zuletzt hoffen wir, dass die Perspektive auf den gesamten Erwachsenenlebenslauf dazu beitragen kann, die Problemfelder des Erwachsenenlebens stärker im prozesshaften Zusammenhang und mit biographisch-langfristigem Blick zu sehen.

Die Einteilung des gesamten Lebenslaufes in Phasen oder Abschnitte ist nicht nur ein Problem für eine wissenschaftliche Disziplin wie die Entwicklungspsychologie, das uns im Weiteren noch beschäftigen wird. Sie ist auch als Produkt einer historisch-gesellschaftlichen Situation zu verstehen, ein Ausdruck des Denkens und der Wirklichkeit einer historischen Epoche und einer Gesellschaft. Wie beispielsweise Ariès (1975) gezeigt hat, sind unser heutiges Verständnis von der Kindheit und ihre Abgrenzung als Lebensabschnitt in der historischen Entwicklung erst spät entstanden und beileibe nicht für alle Gesellschaftsformen gültig. Gleichfalls ist die Abgrenzung des Erwachsenenalters als Lebensabschnitt, seine zeitliche Ausdehnung und Unterteilung historisch variabel und durch die gesellschaftlichen und kulturellen Einflüsse einer Epoche bedingt. In den meisten modernen Industriegesellschaften setzt man heute den Zeitpunkt der Volljährigkeit mit dem 18. Lebensjahr an und damit beginnt dann zumindest im rechtlichen Sinn das Erwachsenenleben. Aber es ist offensichtlich, dass Jugendliche mit Erreichen dieses Alters nicht automatisch zum Erwachsenen werden.

Wir wollen uns trotzdem zunächst pragmatisch darauf einigen, das Erwachsenenleben etwa mit dem Alter der rechtlichen Volljährigkeit beginnen zu lassen. Während sich im Beginn des Erwachsenenalters eine gesellschaftliche Konvention ausdrückt, ist das Ende des Erwachsenenlebens eindeutig durch den biologischen Tod bestimmt. Auch dessen Zeitpunkt ist jedoch nicht invariabel, sondern von sozial und kulturell geprägten Lebensverhältnissen abhängig. Wie der dramatische Anstieg der durchschnittlichen Lebenserwartung von 47 Jahren zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf über 75 Jahren am Ende des Jahrhunderts zeigt, hat sich in den westlichen Industriegesellschaften die Lebensphase des Erwachsenenalters zeitlich enorm ausgeweitet. Diese große Ausdehnung des Erwachsenenlebens hat ein völlig anderes gesellschaftliches Bild vom Erwachsenen zur Folge, das wiederum die Lebensvorstellungen des einzelnen Menschen prägt. Unser Gegenstand Erwachsenenalter ist somit historisch in der vorliegenden Form erst entstanden und umfasst heute eine Epoche von fast sechs Jahrzehnten im Leben. Entsprechend ergibt sich die Notwendigkeit, diese lange Phase des Erwachsenenalters zu unterteilen, wobei eine Tendenz zu beobachten ist, immer differenziertere Untergliederungen vorzunehmen, je weiter sich die Phase des Alters ausdehnt.

Das betrifft auch den Aufbau dieses Lehrbuchs. Wir haben uns entschieden, unsere Darstellung an einer Grobgliederung des Erwachsenenlebens in drei Abschnitte auszurichten. Wir sehen aber die Probleme, die jede Phaseneinteilung des Erwachsenenalters mit sich bringt, und werden diese auch im Kap. 3 ausführlich diskutieren.

In Kap. 2 werden wir zunächst das Erwachsenenalter in seinem gesellschaftlichen Kontext und in seinem aktuellen Stellenwert in der Entwicklungspsychologie beschreiben; dabei wird es auch zur Klärung grundlegender Fragen wie der nach dem wissenschaftlichen Begriff von Entwicklung und nach den grundlegenden Modellen einer Subjektentwicklung im Erwachsenenalter kommen.

Das Kap. 3 wird dann das Erwachsenenleben in seiner Gesamtheit und seiner Stellung im Lebenslauf darstellen; dabei werden wir sowohl die zentralen Konzepte zur Erfassung des Erwachsenenalters als auch die aktuellen Forschungstrends beschreiben.

In den Kap. 4, 5 und 6 werden wir dann auf dieser Grundlage die drei großen Abschnitte des Erwachsenenlebens ausführlich beschreiben:

•  frühes Erwachsenenalter (Alter: 20 bis 40 Jahre),

•  mittleres Erwachsenenalter (Alter: 40 bis 60 Jahre),

•  spätes Erwachsenenalter (Alter: über 60 Jahre).

Der vorläufige Charakter dieser Alterseinteilung sollte dem Leser und der Leserin1 aber immer bewusst bleiben. Die Darstellung der verschiedenen Lebensabschnitte wird jeweils ähnliche Themen aufgreifen, die zuerst in Kap. 3 eingeführt werden. In jeder Phase des Erwachsenenalters werden aber auch jeweils spezifische Schwerpunkte gesetzt. Auf diese Weise wird ein ganzheitlicher Blick auf die sich entwickelnde Person möglich, der uns für die Darstellung des Erwachsenenalters besser geeignet erscheint als eine Beschreibung der Entwicklung einzelner psychischer Funktionen.

Die Resonanz auf die ersten beiden Auflagen dieses Buches ermutigt uns, dessen Grundkonzeption auch für die dritte Auflage beizubehalten. Wir haben uns bei der Überarbeitung auf die Aktualisierung der präsentierten Erkenntnisse, auf vorsichtige Ergänzungen und auf einige neue Akzente konzentriert, sofern es neue wissenschaftliche Entwicklungen gab. In den knapp zwanzig Jahren seit dem ersten Erscheinen dieses Lehrbuches sind jedoch in der Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters nur in Teilbereichen neue Aktivitäten zu beobachten. Die geringe Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Disziplin Entwicklungspsychologie in diesem Bereich kann man in gewisser Hinsicht auch mit Enttäuschung registrieren, denn (auch unsere) Erwartungen auf eine stärkere Dynamik dieses Feldes haben sich bisher nicht erfüllt.

Schließlich noch eine letzte persönliche Bemerkung: Über einen so langen Zeitraum haben sich natürlich auch die Autoren dieses Buches verändert. Sie wurden nicht nur älter, sondern haben inzwischen u. a. auch ihre Hochschulen gewechselt, ihre Arbeitsschwerpunkte verändert und sich hoffentlich auch persönlich weiter entwickelt. Diese Änderungen werden sich in gewisser Weise in dieser dritten Auflage niederschlagen.

Unser Kollege und Mitautor, Winfried Saup, ist nach langer schwerer Krankheit im April 2011 viel zu früh verstorben. Ihm widmen wir diese Neuauflage.

1  Zur besseren Lesbarkeit wird im Folgenden darauf verzichtet, jeweils die weibliche und männliche Form zu verwenden; es sind aber natürlich immer beide Geschlechter gemeint, wenn nicht ausdrücklich anders formuliert.

2          Das Erwachsenenalter in der Entwicklungspsychologie

Das Kapitel versucht zunächst, die gesellschaftlichen Hintergründe für eine zunehmende Bedeutung des Erwachsenenalters zu erklären. Dann wird das Erwachsenenalter als Lebensphase in den Kontext der Entwicklungspsychologie gestellt und in die in den 1970er Jahren entstandene übergreifende Perspektive einer Entwicklungspsychologie der Lebensspanne eingeordnet. Die Grundlagen und Grundannahmen sowie wichtige Forschungsansätze dieser Orientierung werden dargestellt; dabei werden insbesondere der Entwicklungsbegriff und die Problematik thematisiert, eine geeignete Konzeption für die Erfassung der Entwicklungsprozesse von Erwachsenen zu finden. Abschließend werden grundlegende Modelle der Entwicklung dargestellt und in ihrer Passung für das Erwachsenenalter diskutiert.

2.1       Das neue Interesse am Erwachsenenalter

Aus heutiger Sicht ist es schwer verständlich, warum in der langen Geschichte der Entwicklungspsychologie das Erwachsenenalter kaum ein Thema war. Die Entwicklungspsychologie war lange Zeit nahezu identisch mit einer Psychologie des Kindesalters und des Jugendalters. Erst als man sich in den 1960er Jahren auch mit der Entwicklung älterer Menschen zu beschäftigen begann, geriet langsam das Erwachsenenalter in seinem ganzen Verlauf in das Blickfeld der Entwicklungspsychologie. Es ist aber noch nicht einmal vier Jahrzehnte her, dass sich in den 1970er Jahren eine Perspektive zu etablieren begann, welche die psychische Entwicklung über die ganze Lebensspanne zu ihrem Gegenstand erklärte. Diese so genannte »Life-Span Developmental Psychology« erwies sich als neues und fruchtbares Programm für die Forschung, die aber gerade im frühen und mittleren Erwachsenenalter einen enormen Nachholbedarf hatte. Das Erwachsenenalter könnte von einem vernachlässigten Gebiet zu einem innovativen Gebiet der Entwicklungspsychologie werden, wenn die wissenschaftlichen Ressourcen stärker in diesem Bereich konzentriert würden.

2.1.1     Gesellschaftlicher Wandel

Wenn wir nach den Gründen für dieses damals erwachte Interesse am Erwachsenenalter fragen, dann können wir unsere Betrachtung nicht auf innerwissenschaftliche Entwicklungen beschränken, sondern müssen auch gesellschaftliche Veränderungen einbeziehen. Neu hervortretende wissenschaftliche Schwerpunkte können auch als eine Antwort auf neue gesellschaftliche Anforderungen gesehen werden. So ist das auch mit dem Erwachsenenalter und der Entwicklungspsychologie. Ähnlich und nahezu zeitgleich mit verwandten Disziplinen wie Soziologie und Pädagogik wurde das Erwachsenenalter als Gegenstand ›entdeckt‹. Die Gründe dafür liegen in einem gesellschaftlichen und demographischen Wandel, der seit einigen Jahrzehnten das Leben von Erwachsenen stark verändert und große Herausforderungen für sie mit sich bringt.

Historische Analysen wie die des Soziologen Kohli (1985) über die langfristige Veränderung von Alternsverläufen kommen zu dem Schluss, dass der Lebenslauf und das Lebensalter von Menschen keineswegs als ein rein biologisches Geschehen zu verstehen sind, sondern einer gesellschaftlichen Regelung unterliegen. Es lässt sich nämlich zeigen, dass in den westlichen Gesellschaften über die letzten vier Jahrhunderte eine Zunahme in der Institutionalisierung des Lebenslaufes stattfand: Das Lebensalter eines Menschen wurde zunehmend zu einem Merkmal, das seine gesellschaftliche Position und Lebenschancen mitbestimmte. Eine ganz wesentliche Entwicklung war hierfür der drastische Anstieg der Lebenserwartung, die sich z. B. in Deutschland im Laufe des 20. Jahrhunderts fast verdoppelt hat. Mit der Abnahme der Sterblichkeit von Säuglingen, aber auch von Kindern und Erwachsenen, wurde das Sterben immer mehr ins hohe Alter verschoben. Auf dieser Grundlage konnte erst ein vorhersehbarer Lebenslauf und die Vorstellung einer Normalbiographie entstehen, einer Abfolge von sozial erwarteten Ereignissen, die von den meisten Menschen in einem bestimmten Alter durchlaufen werden (z. B. die Heirat, die Geburt des ersten Kindes, die Aufnahme und Beendigung einer Erwerbsarbeit). In der ›vormodernen‹ Familie des 19. Jahrhunderts war etwa die später typische zeitliche Abfolge von Ereignissen im Familienzyklus (Heirat, Geburt der Kinder, Auszug der Kinder aus dem Elternhaus, Tod des Ehegatten) noch nicht der Normalfall. Die gesellschaftliche Regelung des Lebenslaufes zeigt sich aber nach Kohli (1985) auch in der Entstehung von verbindlichen Altersgrenzen zwischen verschiedenen Lebensphasen. So entstand eine grobe Dreiteilung des Lebenslaufes in eine Vorbereitungsphase (Kindheit und Jugend), eine Aktivitätsphase (›aktives‹ Erwachsenenalter) und eine Ruhephase (Alter). Vor allem die Entstehung des Bildungssystems und des Rentensystems im 19. Jahrhundert trugen zu einer rechtlichen Fixierung von Altersgrenzen zwischen diesen Phasen bei (z. B. die allgemeine Schulpflicht, die Volljährigkeit als Altersmarke im Zivil-, Straf- und Wahlrecht). Sie etablierten damit auch erstmals eine Altersphase, die von einem immer größer werdenden Teil der Bevölkerung erreicht und als Ruhestand erlebt wurde.

Diese Betrachtung in großen historischen Dimensionen muss allerdings relativiert werden, wenn man sich die jüngere Vergangenheit ansieht. Kohli (1985) stellt fest, dass sich spätestens seit dem Beginn der 1970er Jahre »die empirischen Anzeichen dafür (mehren), dass der Prozess der Chronologisierung zu einem Stillstand gekommen ist oder sich sogar umgekehrt hat« (S. 22). Das zeigt sich im familiären Bereich, wo das Heiratsalter ebenso ansteigt wie das Alter der Frauen bei der Geburt ihrer Kinder; der Prozess der Familienbildung wird damit verschoben. Zudem haben die Heiratsneigung und die Geburtenrate abgenommen, die Scheidungsziffern sind stark angestiegen. Die Familie als dominante Lebensform ist heute brüchig geworden, alternative Lebensformen sind entstanden und haben sich ausgehend von der jüngeren Generation ausgebreitet. Diese empirisch feststellbaren Tendenzen bedeuten eine zunehmende Vielfalt von familiären Verläufen und machen eine Pluralität von Lebensformen sichtbar. Der früher stark altersnormierte Familienzyklus ist in dieser Form heute für viele Menschen nicht mehr ein selbstverständlicher Teil ihres Lebenslaufs.

Eine ganz ähnliche Entwicklung vollzog sich im Bereich der Erwerbsarbeit. Das ›Normalarbeitsverhältnis‹ wurde nicht nur durch eine andauernde Massenarbeitslosigkeit infrage gestellt, sondern auch durch das Entstehen einer Vielfalt von Erwerbsverhältnissen, von diversen Teilzeitformen und befristeten Arbeitsverträgen bis hin zu ›ungeschützten‹ Beschäftigungsverhältnissen (d. h. Jobs ohne Sozialversicherung, Leiharbeit, Heimarbeit, Werkverträge, ›freie Mitarbeit‹). Dieser Tendenz zur Flexibilisierung der Beschäftigungsverhältnisse und der Arbeitszeit entspricht ein Aufbrechen der normalen Erwerbsarbeitsbiographie: Diese wird an ihrem Anfang und Ende variabel (z. B. verlängerte Ausbildungsphase, erschwerter Berufseinstieg; vorgezogenes und flexibles Rentenalter) und sie enthält zunehmend Brüche im Verlauf einer Berufskarriere. Es wird allmählich für Männer wie für Frauen zur Ausnahme, dass sie einen Beruf ohne größere Veränderung bis zum Erreichen des Rentenalters ausüben. Betriebswechsel, Weiterbildung im Beruf, Höherqualifizierung und Berufswechsel sind heute fast selbstverständlich geworden, aber auch Phasen der Erwerbslosigkeit und Unterbeschäftigung, Erfahrungen der Dequalifizierung oder des beruflichen Abstiegs sind keine Seltenheit mehr.

Diese Entwicklungen in Familie und Erwerbsleben sind Teil eines gesellschaftlichen Umbruchprozesses, der die sozialen Bezüge der Menschen tief greifend umgestaltet. Dieser Wandel der modernen Industriegesellschaft wird auch als Individualisierungsprozess gekennzeichnet und ist vor allem von dem Soziologen Ulrich Beck (1986) umfassend dargestellt worden. Er macht einen Modernisierungsschub aus, der dabei ist, die westlichen Industriegesellschaften qualitativ zu verändern. Die dabei zentralen sozialen Veränderungen fasst er unter der These der Individualisierung zusammen: »Vor dem Hintergrund eines vergleichsweise hohen materiellen Lebensstandards und weit vorangetriebenen sozialen Sicherheiten wurden die Menschen in einem historischen Kontinuitätsbruch aus traditionellen Klassenbindungen und Versorgungsbezügen der Familie herausgelöst und verstärkt auf sich selbst und ihr individuelles Arbeitsmarktschicksal mit allen Risiken, Chancen und Widersprüchen verwiesen« (Beck, 1986, S. 116). Dieser Individualisierungsprozess lässt sich analytisch auf drei Dimensionen darstellen: a) als Herauslösung aus traditionellen Sozial- und Lebenszusammenhängen, insbesondere aus den sozialen Klassen, Geschlechtsrollen und Familienbezügen; b) als Verlust von traditionellen Sicherheiten, die in diesen Strukturen gegeben waren; und c) als neue Art sozialer Einbindung, die Beck im Wesentlichen in der vollständigen Abhängigkeit des Individuums vom Arbeitsmarkt sieht: »Der oder die Einzelne selbst wird zur lebensweltlichen Reproduktionseinheit des Sozialen … Die Familie (…) zerbricht, und die Individuen werden innerhalb und außerhalb der Familie zum Akteur ihrer marktvermittelten Existenzsicherung und ihrer Biographieplanung und -organisation« (ebd., S. 209).

Becks Individualisierungsthese hat in den Sozialwissenschaften starke Impulse für eine umfassende Auseinandersetzung mit dem aktuellen Wandel in den modernen Gesellschaften gegeben, dabei teilweise kontroverse Diskussionen ausgelöst, wie diese Veränderungen verstanden werden können und welche politischen Konsequenzen daraus zu ziehen sind (Beck, Giddens & Lash, 1997). Die fortschreitende Flexibilisierung der Beschäftigungsverhältnisse hat inzwischen zu einer Debatte unter dem Stichwort »Flexicurity« geführt, wie für die Arbeitnehmer/innen mit arbeitsmarkt- und sozialpolitischen Instrumenten ein besseres Gleichgewicht zwischen Flexibilität und Sicherheit (»security«) geschaffen werden kann (vgl. Klammer, 2005). Die raschen ökonomischen Entwicklungen und ihre Krisen, die voranschreitende Globalisierung und die Fortschritte der Informationstechnologie haben nicht nur tiefgreifende Veränderung in der Arbeitswelt mit sich gebracht, sondern sie wirken sich auch immer mehr auf die privaten Lebensumstände der Menschen und ihre Lebensverläufe aus. In der Soziologie hat sich bereits in den 1970er Jahren eine Forschungsperspektive auf den Lebenslauf (»life course«) entwickelt, die sich mit den Zusammenhängen zwischen diesem gesellschaftlich-historischen Wandel und den Veränderungen von Lebensläufen und ihren gesellschaftlichen Institutionen befasst (vgl. Kohli, 2007; Heinz, Huinink & Weymann, 2009; Mayer & Diewald, 2007).

Für unser Thema bedeutet dies, dass das einstmals relativ kontinuierlich verlaufende Erwachsenenalter in vieler Hinsicht unruhig geworden ist. Erwachsene müssen heute eine Fülle von unterschiedlichen Anforderungen bewältigen und mit vielen Veränderungen in ihrem Leben fertig werden. Die Menschen können sich heute nicht mehr darauf verlassen, dass sie die Erziehung und Sozialisation in Kindheit und Jugend so weitgehend auf das Erwachsenenalter vorbereitet hat, dass sie damit problemlos durchs Leben kommen, vielmehr ist eine ›Nachsozialisation‹ erforderlich. Das Bild des Erwachsenen als ›fertige Person‹ gehört der Vergangenheit an, wenn es überhaupt jemals gestimmt hat. Die Gesellschaft erwartet heute von ihren mündigen Bürgerinnen und Bürgern ›lebenslanges Lernen‹, ›Flexibilität‹, ›Mobilität‹, ›ständige Weiterbildung‹, ›Innovation‹ und einen offenen Umgang mit ›neuen Technologien‹ und den Herausforderungen der ›Globalisierung‹ – um nur einige Schlagwörter zu nennen. Ständig neue berufliche Anforderungen und Qualifikationen, diskontinuierliche Erwerbsverläufe und instabile Beziehungsbiographien sowie sich rasch verändernde Familien- und Beziehungsstrukturen machen insgesamt einen anderen Persönlichkeitstypus erforderlich, der auch als ›der flexible Mensch‹ (Sennett, 1998) gekennzeichnet wurde. Dieser gesellschaftliche Wandel lässt somit elementare Fragen nach den Entwicklungsprozessen von Erwachsenen entstehen und einen deutlichen Bedarf für die Erwachsenenbildung erkennen: Einerseits entstehen durch die genannten sozialen Freisetzungen, die Zwänge durch traditionelle Einbindungen wegfallen lassen, für das Individuum neue Handlungs- und Gestaltungsspielräume und damit neue Entwicklungschancen. Andererseits tauchen durch den Wegfall einstmals stabiler Koordinaten im Leben für den Einzelnen viele Unsicherheiten und Widersprüche auf, die auch zu Überforderungen und Krisen sowie zur Gefährdung personaler Identitäten führen können (Keupp, Ahbe, Gmür et al., 1999). Die Entwicklungspsychologie muss sich diesen soziologischen und psychologischen Fragen und den damit verbundenen praktischen Problemen stellen und sich verstärkt den Lebensläufen und Entwicklungsprozessen von Erwachsenen zuwenden.

2.1.2     Veränderungen in der Entwicklungspsychologie

Die Entwicklungspsychologie hinkt dieser gesellschaftlichen Entwicklung zwar hinterher. Aber sie reagierte immerhin mit der stärkeren Thematisierung von psychischer Entwicklung im Erwachsenenalter auf diesen gesellschaftlichen Wandel und auf die damit verbundenen praktischen Herausforderungen. Es stellt sich dabei nicht nur die Frage, wie der erwachsene Mensch diese neuen Aufgaben bewältigt und ständig das neue Wissen und die Kompetenzen erwirbt, die von ihm erwartet werden. Es fragt sich auch kritisch, wie viele Veränderungen er verkraften kann, ohne seine psychische Integrität zu gefährden. Das führt schließlich auch zur emanzipatorischen Frage einer Subjektentwicklung, nämlich wo der Spielraum und die Möglichkeiten für den Menschen liegen, sein Leben und seine soziale und gesellschaftliche Umwelt aktiv zu gestalten. Somit ergibt sich für eine Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters die zentrale Aufgabe zu bestimmen, wie Persönlichkeitsentwicklung nicht nur als Anpassung, sondern auch als Wachstumsprozess verstanden und gestaltet werden kann.

Die in den 1970er Jahren entstandene Konzeption von einer lebenslangen Entwicklung hatte ihre innerwissenschaftliche Grundlage in dem als zu eng erkannten Gegenstand der bisherigen Entwicklungspsychologie. Die ›Leerstelle‹ des Erwachsenenalters wurde von zwei Seiten als solche wahrgenommen und in der Folge zu schließen versucht. Auf der einen Seite hat die klassische Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters zunehmend erkennen müssen, dass die bisherige obere Grenze ihres Gegenstandsbereichs, die abgeschlossene Adoleszenz, nicht so eindeutig zu bestimmen ist und eine psychische Weiterentwicklung im Erwachsenenalter keineswegs ausgeschlossen ist. Entwicklungspsychologische Längsschnittstudien, die Kinder und Jugendliche bis ins Erwachsenenalter hinein wiederholt untersuchten, zeigten, dass auch Erwachsene in zentralen psychischen Merkmalen nicht so stabil bleiben, wie man zunächst erwartete. So demonstrierten zum Beispiel die Ergebnisse der US-amerikanischen Berkeley-Längsschnittstudien, eines der bekanntesten und umfangreichsten entwicklungspsychologischen Projekte, in dem Kinder von der Geburt bis ins 42. Lebensjahr untersucht wurden (Eichorn, Clausen, Haan et al., 1981), dass die intellektuellen Fähigkeiten auch im Erwachsenenalter noch deutlich zunehmen können. Diese intraindividuellen Veränderungen der Intelligenz stehen in enger Beziehung zu anderen Persönlichkeitsmerkmalen (wie z. B. der Fähigkeit zur Introspektion) sowie zu stimulierenden Erfahrungen im frühen Erwachsenenalter und sie zeigen große interindividuelle Unterschiede. Wenn sich aber Erwachsene weiterentwickeln, dann kann die Entwicklungspsychologie nicht einfach ihre Arbeit für beendet erklären, wenn der Jugendliche das Volljährigkeitsalter erreicht hat.

Auf der anderen Seite hing der gerontologische Zweig der Entwicklungspsychologie immer etwas in der Luft. Zwar konnte die Gerontologie die Veränderung von diversen psychischen Funktionen im Alter beschreiben. Aber um diese Prozesse erklären zu können, musste man sich auch mit den vorangegangenen Phasen des Lebens beschäftigen. So wagte sich die Gerontologie langsam ins mittlere Erwachsenenalter vor und richtete ihren Gegenstand auch an den Prozessen des Alterns aus und nicht nur an der Lebensphase ›Alter‹. Eine wichtige Rolle spielten auch hier Untersuchungen zur Intelligenzentwicklung im Erwachsenenalter. Ging die frühe Forschung noch davon aus, dass Menschen im späten Erwachsenenalter in fast allen kognitiven Leistungen negative Veränderungen zeigen, so wurde dieses Bild eines intellektuellen Abbaus im Alter durch die Forschungen der 1970er Jahre zunehmend infrage gestellt. Sie waren geprägt durch ein differenzierteres Konzept von der Intelligenz und durch methodische Fortschritte bei ihrer Messung. Die bisherige Standardmethode, Leistungen in Intelligenztests zwischen verschiedenen Altersgruppen zu vergleichen und aus dem meist schlechteren Abschneiden der älteren Populationen auf einen Altersabbau zu schließen, erwies sich in vieler Hinsicht als sehr fragwürdig. Die Haupteinwände gegen ein derartiges Vorgehen (vgl. Baltes, Reese & Lipsitt, 1980) umschreiben gleichzeitig wesentliche Probleme einer entwicklungspsychologischen Forschungsmethodik:

1.  Es stellt sich die Frage, ob eine Messmethode wie der Intelligenztest, der auf einem »trait«-Modell und damit einer statischen Vorstellung von Persönlichkeit fußt, überhaupt dazu geeignet ist, Veränderungen von Persönlichkeitsmerkmalen adäquat zu erfassen. Zudem ergibt sich das Problem, dass die verwendeten Methoden nicht unbedingt für alle Altersstufen passend sind. Die gebräuchlichsten Intelligenztests wurden überwiegend mit Blick auf den jungen Erwachsenen hin konstruiert; sie werden damit dem Leistungsvermögen des älteren Menschen nicht gerecht, weil sie seine spezifischen Fähigkeiten zur ganzheitlichen, integrierenden, langfristigen Problemlösung nicht angemessen abbilden. Eine entwicklungspsychologische Untersuchung müsste somit die sich im Lebenslauf verändernde Qualität eines Merkmals wie der Intelligenz in Rechnung stellen.

2.  Leistungen in einem Intelligenztest entsprechen nicht einfach den zugrunde liegenden Fähigkeiten einer Person; sie sind allenfalls mögliche Indikatoren für das Konstrukt der Intelligenz. Die Unterscheidung zwischen Leistung und Fähigkeit (performance vs. competence) erweist sich als wichtig für die Interpretation von Altersunterschieden in den Testleistungen. Es lässt sich nämlich zeigen, dass kognitive Leistungen durch eine Reihe von Faktoren wie Gesundheit, (Leistungs-) Motivation, Testerfahrung und Reaktionsgeschwindigkeit beeinflusst werden; da diese aber gerade bei älteren Menschen oft eingeschränkt sind, lassen sich aus ihren schwächeren Leistungen nicht geringere intellektuelle Fähigkeiten ableiten ( Kap. 6).

3.   Schließlich dürfen Testunterschiede zwischen Altersgruppen nicht einfach als Entwicklungsverlauf, hier als Abbauprozess der kognitiven Fähigkeiten, interpretiert werden. Aus dem Vergleich verschiedener Altersgruppen im Querschnitt, d. h. zu einem Zeitpunkt, lassen sich Unterschiede nicht eindeutig auf Altersprozesse zurückführen. Die Gruppen unterscheiden sich nämlich nicht nur im Alter, sondern sie repräsentieren auch unterschiedliche Geburtskohorten. Die heute 30-Jährigen sind 1980 geboren, die 70-Jährigen 1940. Dazwischen liegen gewaltige historische Veränderungen (wie z. B. eine Verbesserung des Bildungssystems, Umbrüche in der Lebens- und Arbeitswelt), die sich auch auf die Entwicklung psychischer Merkmale wie der Intelligenz auswirken können. In der Tat zeigen Kohortensequenzstudien wie die »Seattle Longitudinal Study« beträchtliche Unterschiede in der Intelligenz zwischen aufeinander folgenden Kohorten im 20. Jahrhundert (Schaie, 1996). Die aus der Kritik an Untersuchungen zur Intelligenzentwicklung im Erwachsenenalter entdeckten Kohortenunterschiede heben somit gerade die Bedeutung des historischen Kontextes für Entwicklungsprozesse im Erwachsenenalter hervor.

Die Längsschnittstudien von Schaie und seiner Arbeitsgruppe in Seattle (USA) über die Intelligenzentwicklung im Erwachsenenalter (Schaie, 1996) sind für die Entstehung einer Entwicklungspsychologie der Lebensspanne von großer Bedeutung gewesen. Die Studien erbrachten durch ihre Kombination von Querschnitt- und Längsschnittanalysen über einen Zeitraum von 35 Jahre nicht nur große Fortschritte in der entwicklungspsychologischen Forschungsmethodik. Ihre Ergebnisse revidierten auch manche Vorstellungen über die Entwicklung im Erwachsenenalter und setzten neue Akzente. Die Schlussfolgerungen von Schaie (1996) aus seinen Untersuchungen lassen sich in vier Punkten zusammenfassen:

1.  Intelligenz verändert sich im Erwachsenenalter nicht als uniformes Muster, sondern als Muster unterschiedlicher Fähigkeiten mit gruppen- und individuumsspezifischen Verläufen.

2.  Vor dem 60. Lebensjahr lässt sich kein genereller Abbau in den psychometrisch erfassten kognitiven Fähigkeiten nachweisen. Ein signifikanter Altersabfall erfolgt in den meisten Fähigkeiten typischerweise erst in den späten 60er und den 70er Jahren; aber auch dieser Trend gilt nicht für alle Menschen.

3.  Es gibt einen bedeutsamen Generationstrend im Verlauf der psychometrischen Intelligenz: Die vor dem Ersten Weltkrieg geborenen Kohorten weisen generell eher schlechtere, die jüngeren Jahrgänge in der Regel bessere Ergebnisse auf. Diese Generationenunterschiede sind sogar überwiegend größer als die Altersunterschiede.

4.  Es gibt große individuelle Unterschiede des Intelligenzverlaufs im Erwachsenenalter, manche Menschen zeigen schon früh Abbauerscheinungen, andere halten ihr Leistungsvermögen bis ins hohe Alter. Ob eine Person eine positive oder negative Entwicklung nimmt, scheint vom gesundheitlichen Zustand, von der sozioökonomischen Umwelt und vom Persönlichkeitsstil im mittleren Erwachsenenalter abzuhängen. Dabei gilt: Je geistig anregender die Umwelt ist (komplexe Anforderungen im Beruf, unterstützende und stimulierende Familie) und je flexibler der Lebensstil des Erwachsenen ist, desto leistungsfähiger wird er im Alter sein. »Use it or loose it« sei das allgemeine Prinzip hinter diesen Befunden.

Diese und ähnliche Forschungsergebnisse aus Längsschnittstudien sowie die angeführten kritischen Argumente gegen ein in den 1960er Jahren dominierendes Entwicklungsverständnis und Forschungsparadigma, das hier am Beispiel des Persönlichkeitsmerkmals Intelligenz illustriert wurde (vgl. Lindenberger & Schaefer, 2008; vgl. ausführlicher in Kap. 6), trugen wesentlich zu einer Umorientierung in der Entwicklungspsychologie bei. Das neue Interesse am Erwachsenenalter und seine zunehmende Etablierung als Forschungsbereich lassen sich somit sowohl mit Veränderungen und neuen Anforderungen im gesellschaftlichen Bereich als auch mit neuen Erkenntnissen innerhalb der wissenschaftlichen Disziplin der Entwicklungspsychologie begründen.

2.2       Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne

Zu Beginn der 1970er Jahre formierte sich in der Entwicklungspsychologie allmählich eine neue Perspektive, die ihren Gegenstand auf die gesamte Lebensspanne ausweitete. Sie erlangte als Rahmen für die Thematisierung des Erwachsenenalters eine große Bedeutung und soll deshalb kurz dargestellt werden.

»Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne befasst sich mit der Beschreibung, Erklärung und Modifikation (Optimierung) von Entwicklungsprozessen im menschlichen Lebenslauf von der Zeugung bis zum Tod« (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980, S. 66). In diese Definition fassen Protagonisten dieser neuen Orientierung in der Entwicklungspsychologie ihren Gegenstandsbereich. Dieser sehr breiten Bestimmung lassen sich natürlich viele Phänomene zuordnen und viele Entwicklungspsychologen könnten sich auf diese Plattform stellen. Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne umfasst aber noch kein spezifisches Theoriengebäude oder Wissenssystem, sondern sie stellt zunächst nur eine Orientierung einer seit den 1970er Jahren zunehmenden Zahl von Forschern in der Entwicklungspsychologie dar, die jetzt den ganzen Lebenslauf als Bezugsrahmen für die Untersuchung von Phänomenen psychischer Entwicklung sehen. Die traditionelle Entwicklungspsychologie ist jedoch insgesamt immer noch weitgehend an den klassischen Entwicklungsperioden Kindheit, Jugend und Alter ausgerichtet und eine über den Lebenslauf integrierende Sichtweise ist eher die Ausnahme. Immerhin hat sich diese Orientierung auf die Lebensspanne inzwischen als eigenständiger Theorie- und Forschungsbereich konsolidiert (vgl. Brandtstädter & Lindenberger, 2007; Glück & Heckhausen, 2006) und ihre Themen sind heute in Standardwerken der Entwicklungspsychologie (vgl. Oerter & Montada, 2008; Schneider & Wilkening, 2006) durchaus vertreten.

Die Perspektive einer Entwicklungspsychologie der Lebensspanne lässt sich mit ihren frühen Protagonisten in vier Grundannahmen zusammenfassen (Baltes et al., 1980):

1.  Entwicklung wird als lebenslanger Prozess verstanden. Jeder Mensch hat demnach ein Potenzial für Veränderungen über die gesamte Lebensspanne. Entwicklungsprozesse sind nicht auf bestimmte Lebenssphasen beschränkt. Diese Orientierung steht im Gegensatz zu den früheren Wachstums- und Reifungsmodellen, nach denen die Entwicklung einer Person nur bis zu einem bestimmten Endzustand erfolgt, der in der Regel mit Abschluss der Adoleszenz erreicht wird, und in der Folge nur mehr Veränderungen im Sinne eines Abbauprozesses möglich sind. Die Annahme einer lebenslangen Entwicklung hebt insbesondere das Erwachsenenalter als entwicklungsrelevante Periode hervor, deren bisherige Vernachlässigung es durch verstärkte Forschungsaktivitäten zu begegnen gilt. Und sie legt eine andere Sicht auf das Alter als Lebensphase nahe, die es nun nicht mehr unter Erwartung eines generellen Abbauprozesses zu untersuchen gilt, sondern auch im Hinblick auf Chancen zu verschiedenartigen Entwicklungsprozessen. Jede Lebensphase wird in dieser Perspektive im Kontext einer Entwicklung über die gesamte Lebensspanne verstanden. Somit würde sich auch ein anderes Verständnis von Kindheit und Jugend ergeben.

2.  Entwicklung über die Lebensspanne lässt sich nicht als universeller Prozess darstellen. Es gibt nicht einen spezifischen Weg der Entwicklung, sondern viele: Entwicklung verläuft somit potenziell multidirektional, d. h. sie kann verschiedene Richtungen nehmen und ist keinesfalls an einem allgemeinen Endzustand orientiert. Sie weist große interindividuelle Variabilität und intraindividuelle Plastizität auf, d. h. Menschen unterscheiden sich stark in ihren Entwicklungswegen und sind in weit größerem Maße veränderbar als bisher angenommen wurde. Diese Vielfalt an Entwicklungsverläufen verlangt eine pluralistische Konzeption von Entwicklung, die es erlaubt, viele Möglichkeiten für Veränderungsprozesse zu erfassen.

3.  Die Entwicklungsprozesse einer Person finden gleichzeitig auf mehreren psychischen Dimensionen und in verschiedenen Lebenskontexten statt. So lässt sich eine körperliche, kognitive, emotionale und soziale Dimension der Entwicklung über die Lebensspanne unterscheiden. Ebenso kann die personale Entwicklung im Kontext von Beruf, Familie, sozialen Netzwerken, Freizeitinteressen, politischen Aktivitäten u. a. verfolgt werden. Wesentlich ist dabei, dass die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne diese unterschiedlichen Funktionen, Verläufe und Lebenskontexte in einem integrativen Rahmen sieht. Mit einem ganzheitlichen Blick auf das sich entwickelnde Individuum interessiert sie sich nicht nur für einzelne Dimensionen und Kontexte, sondern gerade für die Beziehungen zwischen ihnen, d. h. auch für mögliche Widersprüche zwischen Ebenen und Bereichen der Entwicklung.

4.  Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne konzentriert sich nicht mehr ausschließlich auf altersbezogene Entwicklungsprozesse. Sie betont neben diesem ontogenetischen Prinzip stärker eine gesellschaftlich-historische Perspektive, die vor allem durch die empirisch belegten Kohorten- und Generationsunterschiede nahe gelegt wird (vgl. die oben genannten Studien zur Intelligenzentwicklung). Gesellschaftliche, ökologische und historische Einflüsse auf die Entwicklung erlangen damit eine sehr viel größere Aufmerksamkeit als in der klassischen Entwicklungspsychologie, die sich lange Zeit mit der Beschreibung von Altersunterschieden begnügt hat. Das chronologische Alter wird als unabhängige Variable zur Erklärung von Entwicklungsvorgängen suspekt; stattdessen wird nun eine Vielfalt von biologischen, sozialen und psychologischen Bedingungsfaktoren herangezogen, um intraindividuelle Veränderungen und interindividuelle Unterschiede in diesen Veränderungen zu erklären.

Baltes et al. (1980) ordneten diese verschiedenen Entwicklungsbedingungen in drei miteinander interagierenden Systemen:

a) normativ-altersbezogene Einflüsse,

b) normativ-historische Einflüsse,

c) non-normative Einflüsse.

Normativ-altersbezogene Einflüsse bestehen aus biologischen Prozessen und Umweltbedingungen, die einen starken Bezug zum chronologischen Alter aufweisen. Sie sind insofern normativ als sie in einem bestimmten Alter die meisten Individuen einer Gesellschaft betreffen und auch sozial erwartet werden. Als Beispiel könnte man einmal die körperlichen Veränderungen der männlichen und weiblichen Jugendlichen in der Pubertät anführen; aber auch normative Ereignisse im Erwachsenenalter können stark altersbezogen sein, zum Beispiel der Übergang in den beruflichen Ruhestand oder das Klimakterium.

Normativ-historische Einflüsse betreffen die meisten Mitglieder einer Generation in einer bestimmten Gesellschaft in ähnlicher Weise. Sie sind mit der historischen Zeit verknüpft und nicht mit dem Lebensalter. Da sie verschiedene Kohorten in unterschiedlichen Altersphasen betreffen, haben sie für diese aber oft unterschiedliche Auswirkungen. An historischen Ereignissen wie den beiden Weltkriegen, wie wirtschaftlichen Depressions- und Aufschwungphasen oder der Vereinigung der beiden deutschen Staaten mit ihren Begleiterscheinungen lässt sich verdeutlichen, wie diese gesellschaftlichen Einschnitte zwar alle Menschen betreffen, aber die Lebensläufe und Entwicklungsmöglichkeiten der Menschen aus verschiedenen Generationen ganz unterschiedlich beeinflussen können.

Unter non-normativen Einflüssen versteht man schließlich jene Umweltbedingungen und biologischen Bedingungen, die weder normativ-altersbezogen noch normativ-historisch zu werten sind. Hierunter fallen viele individuell bedeutsame Lebensereignisse, die nicht den überwiegenden Teil einer Altersgruppe oder Kohorte betreffen, daher in der Regel weder sozial erwartet noch vorhersagbar sind. Typische Beispiele für diese für die persönliche Entwicklung oft sehr bedeutsamen Ereignisse sind Krankheiten, Todesfälle von Angehörigen, ein Arbeitsplatzverlust oder eine Ehescheidung.

Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne lässt sich in ihren Ursprüngen und frühen Entwicklungen im angloamerikanischen Bereich gut nachverfolgen an einer Serie von Bänden über »Life-span development and behavior«, die im Jahr 1978 (Baltes, 1978) begonnen haben, sowie an den Publikationen aus den »West Virginia-Konferenzen« über »Life-span developmental psychology« (Datan & Ginsberg, 1975; Turner & Reese, 1980; McCluskey & Reese, 1984). Sie ist auch in vielen Überblicksartikeln dokumentiert, etwa in den Arbeiten von Baltes et al. (1980), Datan, Rodeheaver & Hughes (1987) sowie Baltes, Staudinger & Lindenberger (1999). Der aktuelle Stand der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne ist in den deutschsprachigen Überblicksarbeiten von Brandtstädter und Lindenberger (2007) sowie von Glück und Heckhausen (2006) gut zu erkennen.

Die Perspektive auf die gesamte Lebensspanne, die sich in den beschriebenen Grundannahmen ausdrückt, hat auch eine neue Entwicklung in der Entwicklungspsychologie insgesamt ausgelöst. Sie äußert sich in den Schwerpunkten der Forschung, die sich jetzt stärker den Entwicklungsprozessen im Erwachsenenalter zuwendet, wenn auch noch lange nicht in dem Maße, wie es notwendig wäre. Zudem hat sie zu theoretischen und methodischen Bemühungen innerhalb der Entwicklungspsychologie geführt, die Orientierung an der Lebensspanne einzulösen durch einen angemessenen Begriff von Entwicklung, durch eine stärkere Berücksichtigung von gesellschaftlichen und historischen Kontexten und durch eine größere Aufmerksamkeit für Anwendungsfragen (vgl. Schneider & Lindenberger, 2012; Oerter, von Hagen, Röper & Noam, 1999). Insgesamt dominiert jedoch in der Entwicklungspsychologie immer noch das traditionelle Paradigma, das sich auf Kindheit und Jugend konzentriert und wenig Verbindung zu anderen Lebensphasen herstellt. Die Forschung ist mehr an spezifischen Entwicklungsphasen (Kindheit, Jugend, Erwachsenenalter, Alter) orientiert und versucht kaum eine Integration ihrer Befunde in den Kontext der ganzen Lebensspanne. Insofern ist noch viel Überzeugungsarbeit zu leisten, um diese Perspektive fruchtbar zu machen.

Die Orientierung der Entwicklungspsychologie an der gesamten Lebensspanne lässt ein Grundproblem dieser Disziplin verschärft hervortreten: Was soll unter psychischer Entwicklung verstanden werden und wie soll diese theoretisch abgebildet werden? Vor allem bei der Untersuchung von Entwicklungsprozessen im Erwachsenenalter werden die traditionellen Entwicklungsmodelle von Kindheit und Jugend obsolet: Entwicklung kann nicht mehr als Reifung oder Wachstum verstanden werden, das Individuum nicht mehr als passives Produkt von biologischen Entwicklungsprogrammen oder von prägenden Einflüssen durch Sozialisationsinstanzen. Gerade bei Erwachsenen wird offensichtlich, dass die Entwicklung des Menschen von diesem selbst mitbestimmt wird; er ist im Entwicklungsgeschehen auch aktives Subjekt, das sich Ziele setzt, Entscheidungen trifft, Anforderungen bewältigt und in sein Leben eingreift. Die konzeptionelle Diskussion der letzten Jahrzehnte hat inzwischen dazu geführt, dass Entwicklung als interaktives Geschehen zwischen Person und Umwelt verstanden wird – nicht nur im Erwachsenenleben ( Kap. 2.3). Auch für Kinder und Jugendliche wird ihr Beitrag an der eigenen Entwicklung empirisch immer häufiger belegt und damit ein Interaktionsmodell der Entwicklung erforderlich.

Mit der Ablösung von der Orientierung am chronologischen Alter wächst im entwicklungspsychologischen Denken die Bedeutung der gesellschaftlichen Umwelt. Die vielfältigen Einflüsse von gesellschaftlichen, kulturellen und historischen Bedingungen auf die Subjektentwicklung machen eine differenziertere Konzeption von der Umwelt und eine angemessene Erfassung von Umweltbedingungen notwendig. Eine ökologische Perspektive spielt daher heute in der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne im Vergleich zu früher eine viel größere Rolle. Die Untersuchung von zentralen Lebensbedingungen im alltäglichen Kontext wird wichtiger als die Variation von künstlichen Umwelten unter Laborbedingungen. An dieser Stelle wird deutlich, dass das Forschungsprogramm einer Entwicklungspsychologie über die Lebensspanne nicht durch eine Disziplin allein zu bewältigen ist. Die Bedeutung gesellschaftlicher Entwicklungen, historischer Veränderungen oder verschiedener Lebenswelten für die individuelle Entwicklung macht eine Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen (Psychologie, Soziologie, Pädagogik) und eine Zusammenschau verschiedener konzeptioneller Ansätze notwendig. Forschungsprojekte, die Fragen der Entwicklung über die Lebensspanne untersuchen, sollten daher stärker multidisziplinär orientiert sein.

Es ist nicht verwunderlich, dass diese neue Orientierung in der Entwicklungspsychologie auch methodische Entwicklungen mit sich gebracht hat (vgl. Glück & Heckhausen, 2006), die man insgesamt als größere Pluralität von methodischen Zugängen kennzeichnen könnte. Die klassischen Methoden, die darauf abzielen, Altersunterschiede in psychologischen Merkmalen durch standardisierte Messverfahren (wie Tests) oder in experimentellen Situationen zu erfassen, werden durch eine Reihe von methodischen Innovationen ergänzt. Der Vergleich verschiedener Altersgruppen in Querschnittstudien erbringt Ergebnisse, die nicht eindeutig zu interpretieren sind und oft fälschlicherweise als Entwicklungsprozesse gedeutet werden. Aus dieser Kritik entstand eine neue Aufmerksamkeit für lange übersehene Kohortenunterschiede, damit auch für gesellschaftliche Einflüsse und Wandlungsprozesse; sie führte konsequenterweise zur Forderung nach Längsschnittstudien, in denen eine Untersuchungsgruppe mehrmals über einen längeren Zeitverlauf untersucht wird. Querschnittstudien und Längsschnittstudien haben jeweils spezifische Vor- und Nachteile. Der Vergleich von Altergruppen im Querschnitt ist als Studiendesign deutlich leichter zu realisieren, daher werden diese Untersuchungen sehr häufig in der Entwicklung über die Lebensspanne verwendet; sie können aber keine Aussagen über intraindividuelle Verlaufsmuster geben und weisen zudem das Problem auf, dass Alterunterschiede nicht eindeutig auf Entwicklung, sondern auch auf Kohorteneffekte zurückgeführt werden können (ebd.). Längsschnittstudien können zeitliche Verläufe und Entwicklungen bei Individuen abbilden und sind damit auch besser geeignet, mögliche Ursachen zu untersuchen. Allerdings sind diese mit hohem zeitlichen, organisatorischen und finanziellen Aufwand verbunden, daher entsprechend selten, und sie haben spezifische methodische Probleme wie z. B. hohe und selektive Ausfallquoten der Untersuchungsteilnehmer (ebd.). Eine methodische Alternative sind Sequenzdesigns, bei denen Quer- und Längsschnittaspekte kombiniert werden, z. B. mehrere Altersgruppen oder Kohorten über einen längeren Zeitraum verfolgt werden.

Größere forschungspraktische Bedeutung gewann die Tendenz, die sich entwickelnde Person in ihrer alltäglichen Umwelt zu untersuchen. Um Entwicklungs- und Altersunterschiede nicht nur festzustellen, sondern auch erklären zu können, sind Methoden erforderlich, die das Individuum in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit seinem sozialen Kontext erfassen. Studien über die Folgen von kritischen Lebensereignissen für die personale Entwicklung sind ein Beispiel dafür. Sie sind allerdings in größerem Ausmaß auf die Untersuchungsperson als Informationsquelle angewiesen; Lebensbedingungen, Lebensgeschichten und individuelles Erleben und Verhalten müssen aus den subjektiven Äußerungen der Probanden rekonstruiert werden. Dieser stärkere methodische Fokus auf das untersuchte Subjekt und seine Sicht vom Lebenslauf trifft sich mit dem neuen Interesse am Individuum als Konstrukteur seiner Entwicklung ( Kap. 3), sei es über kognitive Repräsentationen oder über aktives Handeln. Insgesamt lässt sich in der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne eine Tendenz zu mehr deskriptiver Forschung (Datan et al., 1987) und einem stärkeren Interesse an Anwendungsfragen erkennen. Interventionsstudien, die eine Veränderung von Entwicklungsbedingungen anstreben und damit praktische Zielsetzungen mit Forschungsinteressen zu verbinden suchen, sind ein methodischer Ausdruck davon.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Entstehung einer Entwicklungspsychologie der Lebensspanne viel dazu beigetragen hat, die Aufmerksamkeit und die Forschungsaktivitäten stärker auf das Erwachsenenalter zu lenken. Viele in diesem Rahmen diskutierten Probleme und Ansätze beziehen sich primär auf die Entwicklungsprozesse von Erwachsenen. Die Annahme einer lebenslangen Entwicklung, die multidirektional und multidimensional zu verstehen ist und als Interaktionsprozess zwischen einem sich verändernden Individuum und einer sich verändernden gesellschaftlichen Umwelt konzipiert werden sollte, ist unmittelbar relevant für das Erwachsenenalter. Wir sehen unsere weiteren Darstellungen innerhalb dieses Orientierungsrahmens angesiedelt. Zunächst gilt es jedoch, noch einige Klärungen zum Entwicklungsbegriff im Erwachsenenalter vorzunehmen.

2.3       Was entwickelt sich auf welche Weise im Erwachsenenalter? Entwicklungsbegriff und Entwicklungsmodelle

Die grundsätzliche Frage, welchen Begriff von Entwicklung eine Entwicklungspsychologie ihren Forschungen zugrunde legen soll, war schon immer schwer zu beantworten und Gegenstand kontroverser Debatten. Selbst eine Entwicklungspsychologie, die sich auf Kindheit und Jugend beschränkt hat, tat sich schwer mit einer einheitlichen Bestimmung dessen, was ihr Gegenstand ist: die Entwicklung des menschlichen Individuums in der Ontogenese. Denn was bedeutet Entwicklung und was entwickelt sich im Individuum? – Als minimale Kriterien von psychischer Entwicklung könnte man wohl die Veränderung von psychischen Merkmalen im zeitlichen Kontinuum ansehen. Oder anders ausgedrückt: Entwicklung umfasst altersbezogene Veränderungen im Erleben und Verhalten eines Individuums, intraindividuelle Variationen im Lebenslauf. Aber reicht diese Bestimmung aus? Was heißt Veränderung in der Zeit? Welche Personmerkmale werden in ihrer Veränderung untersucht?