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- Herausgeber: GRIN Verlag
- Sprache: Deutsch
Diplomarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Pädagogik - Schulpädagogik, Note: 1,0, Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main (Institut der Sekundarstufe), Sprache: Deutsch, Abstract: Der Trainingsraum (TR), in andern Ländern auch bekannt als „Responcible Thinking Classroom“, „Arizona Project“, „die Kantine“ oder Ähnliches, bezeichnet eine neue Erziehungsmethode, die immer mehr Anhänger unter den Schulen auch in Deutschland findet. Postuliert wird die Hilfe zur Selbsthilfe für den Schüler. Dieser ständige Störenfried muss lernen, wie er in sich selbst hineinsehen und erkennen kann, wie und wo er selbst sein möchte, wie er von anderen wahrgenommen werden möchte. Dies und ein festgesetztes Reglement sollen helfen wieder Ruhe in den Klassenraum zu bringen. Tatsächlich soll mit dieser Methode der Lehrer wieder 99% seiner Unterrichtszeit unterrichten können. Das klingt wie ein wahres Wunder. Ob dies gewährleistet werden kann und mit welchen pädagogischen Auswirkungen gerechnet werden muss oder ob es sich am Ende doch nur um eine neue Strafmaßnahme handelt, soll diese Arbeit klären.
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Veröffentlichungsjahr: 2010
Ähnliche
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11. Fazit der empirischen Erhebung................................................................................... 113
Teil III: Allgemeines Fazit ................................................................................................... 115
Nachwort ............................................................................................................................... 123
Literatur ................................................................................................................................ 125
WWW .................................................................................................................................... 127
Anhang ................................................................................................................................... 129
Abkürzungsverzeichnis
ADS/ADHS - Aufmerksamkeits Defizit (Hyperaktivitäts) Syndrom BA - Bachelor (of Science) ECT - Engeneering Control Theorie FS - Feedback Signal HPCT - Hierarchic Perceptual Control Theorie IGS - Integrierte Gesamtschule LZ - Laufzettel MA - Master (of Science) PCT - Perceptual Control Theorie QT - Quality Time RS - Reference/Referenz Signal RTC - Responcible Thinking Classroom SL - Schulleiter TR - Trainingsraum USA/US - United States of Amerika WKT - Wahrnehmungskontrolltheorie
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Vorwort
Der Trainingsraum (TR), in andern Ländern auch bekannt als „Responcible Thinking Classroom“, „Arizona Project“, ,„die Kantine“ oder Ähnliches, bezeichnet eine neue Erziehungsmethode, die immer mehr Anhänger unter den Schulen auch in Deutschland findet. Postuliert wird die Hilfe zur Selbsthilfe für den Schüler. Dieser ständige Störenfried muss lernen, wie er in sich selbst hineinsehen und erkennen kann, wie und wo er selbst sein möchte, wie er von anderen wahrgenommen werden möchte. Dies und ein festgesetztes Reglement sollen helfen wieder Ruhe in den Klassenraum zu bringen. Tatsächlich soll mit dieser Methode der Lehrer wieder 99% seiner Unterrichtszeit unterrichten können. Das klingt wie ein wahres Wunder. Ob dies gewährleistet werden kann und mit welchen pädagogischen Auswirkungen gerechnet werden muss oder ob es sich am Ende doch nur um eine neue Strafmaßnahme handelt, soll diese Arbeit klären.
In Deutschland gibt es kaum kritische Literatur zu diesem Thema. Lediglich zwei Diplomarbeiten und ein Essay aus dem Internet sind mir bekannt, die sich mit dem Thema Trainingsraum kritisch auseinander setzen. Diesen Arbeiten dienten hauptsächlich die deutsche Literatur (Balke 2001/2003 und Bründel/Simon 2003) zur Grundlage. Die vorliegende Arbeit setzt sich dahingegen in erster Linie mit der amerikanischen Vorlage von Ford auseinander (siehe weiter unten).
Die Arbeit gliedert sich wie folgt. Im ersten Teil wird die Theorie des Trainingsraum-Programms dargelegt. Zunächst wird geklärt, was Unterrichtsstörungen und Disziplinprobleme sind und woraus sie resultieren. Danach soll erläutert werden, mit welchem Grundgedanken Ford, der Erfinder des Programms, an die Sache herangeht. Nach einem Blick auf die Wahr-nehmungskontrolltheorie, die der TR-Methode zu Grunde liegt, wird dann das TR-Konzept und sein Ablauf beschrieben.
Im zweiten Teil werden die Ergebnisse einer von mir erhobenen empirischen Untersuchung vorgestellt. An einer Integrierten Gesamtschule, die
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mit dem TR-Programm arbeitet, wurden TR-Akten und Formblätter1analysiert. Darüber hinaus fand eine Befragung des TR-Teams und des Lehrerkollegiums statt. Die Ergebnisse der Befragung und der Analyse werden am Ende des zweiten Teils zusammen beleuchtet und in Beziehung zu-einander gesetzt. Der dritte Teil bildet das Fazit der gesamten Untersuchung.
Die grundlegenden Werke bei der Auseinandersetzung mit dem Thema waren E. E. Ford „Disciplin for Home and School“ (Brandt Publishing, Arizona 2003), in dem das amerikanische Pendant ausführlich dargestellt wird. S. Balke „Die Spielregeln im Klassenzimmer: Das Trainingsraum-Programm“ (Karoi Verlag Bornemann, Bielefeld 2001/2003), das die amerikanische Vorlage von Ford ins Deutsche überträgt. Und W. T. Powers „Behavior: The control of perception“ (Aldine de Gruyter, New York 1987), welches die Wahrnehmungskontrolltheorie erläutert. Der einfacheren Lesbarkeit wegen wurde i. d. R. nur eine Gender-Bezeichnung gebraucht. So heißt es z. B. nur „Schüler“, oder „Lehrer“. Selbstverständlich sind auch die Schülerinnen und Lehrerinnen gemeint.
1Vgl. Anhang I.
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Teil I: Die Theorie
1. Über Disziplinprobleme und Unterrichtsstörungen
1.1 Ein Definitionsversuch
Als erstes soll ein Überblick gegeben werden, was Disziplinprobleme sind, wie sie definiert werden und ob es einen Unterschied gibt zwischen diesen und Unterrichtsstörungen, da in der Literatur von beiden in getrennter Weise die Rede ist. Die TR-Methode postuliert zwar eine „Hilfe zur Selbsthilfe“ zu sein, dennoch wird sie angewandt, wenn Disziplinprobleme oder Störungen seitens der Schüler auftreten. Kein Schüler wird in den TR geschickt, wenn er gerade brav seine Schreibübungen macht. Auch ist das Training im TR nicht Teil des Stundenplans. Was also ist Disziplin und damit zusammenhängend Disziplinprobleme? Zur Definition ziehe ich die Sammlung an Aufsätzen, herausgegeben von Helgard Moll-Strobel (Moll-Strobel 1983) hinzu. Außerdem von Clemens Hillenbrand „Didaktik bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen“ (Hil-lenbrand 1999).
Unter Disziplin sei das Verhalten des Schülers verstanden in Bezug auf die herrschende Ordnung, nicht aber „die bloße Summe der gegebenen Verordnungen zur Sicherung des Schulbetriebes“ so Pietrowicz (Pietrowicz 1983, S. 14). Somit könnte man Disziplinprobleme oderschwierigkeiten definieren als Schwierigkeiten, „die sich im Schulbetrieb, im Unterrichtsverlauf oder im Erziehungsprozess als solche bemerkbar machen und die Vollzüge desselben erschweren bzw. sogar die Erreichung des Zieles2verhindern, indem nämlich die Schüler gegen die Bestimmung und Befehle handeln“ (ebd.), ungeachtet dessen, ob die Schüler das mit Absicht oder unbewusst tun.
2Welche Ziele gemeint sind, wird nicht expliziert. Es wäre aber interessant zu erfahren, wohin die
Erziehung und der Schulunterricht führen soll. Wenn darüber Konsens herrschen würde, wären wir ein
ganzes Stück weiter, auch in Bezug auf die Bewertung des TR-Konzeptes. [Fußnote von JB]
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Nach R. Winkel liegt eine Unterrichtsstörung dann vor, „wenn der Unterricht gestört ist“, so banal es klingt, „d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (Winkel 2006, S.29).
Hans Rauschenberger sieht den Begriff Disziplin als nicht angemessen. Es müsste eigentlich von einem Interaktions- und Kommunikationsproblem die Rede sein und von Verhaltensschwierigkeiten seitens der Schüler. Auf Seiten des Lehrers seien es didaktische, methodische und curriculare Probleme (vgl. Rauschenberger 1983, S. 230). Das Wort Disziplin kommt in einschlägiger Fachliteratur so gut wie überhaupt nicht mehr vor, so Erhard Wicke (vgl. Wicke 1983, S. 245). Oder es wird ersetzt durch andere Termini, wie z. B. „abweichendes Verhalten“3. Meines Erachtens kann von Disziplin (in der Schule) nur die Rede sein, wenn es sich um Selbstdisziplin handelt. Oder anders ausgedrückt: Disziplin ist nur gleichzusetzen mit Selbstdisziplin, somit synonym zu verwenden. Ein Lehrer wird von der Klasse keine Disziplin erwarten können, wenn die Schüler sich nicht selbst das Ziel gesetzt haben, ein bestimmtes Verhalten an den Tag zu legen. Natürlich stellt sich die Frage, ob die Schule nicht die Instanz ist, welche den Schülern Disziplin lehren soll. Doch muss man unterscheiden zwischen Disziplinierung in Form von Konditionierung, sprich sich dem Zwang oder den Erwartungen von Außen zu unterwerfen und dem Lehren von Disziplin in Form von reflektierter, verinnerlichte Selbstdisziplin, quasi das Wissen darum, dass man ohne (Selbst-)Disziplin kein (sich selbst) gesetztes Ziel erreichen wird4.
3Im Grunde ist der Terminus egal, so lange alle Parteien wissen, was gemeint ist.
4Erich Fromm hat in seinem sehr lesenswerten Buch „Die Kunst des Liebens“ über Disziplin folgen-
des gesagt: „Vor allem erfordert die Ausübung einer KunstDisziplin.Ich werde es nie zu etwas brin-
gen, wenn ich nicht diszipliniert vorgehe. [...] man sollte sich in seinem gesamten Leben um Disziplin
bemühen. Man sollte meinen, für den modernen Menschen sei nichts leichter zu lernen als Disziplin.
Verbringt er nicht täglich acht Stunden auf denkbar disziplinierte Weise bei seinem Job, den er nach
einer strengen Routine erledigt? Tatsächlich jedoch zeigt der moderne Mensch außerhalb [...] seiner
Berufsarbeit nur äußerst wenig Selbstdisziplin. Wenn er nicht arbeitet, möchte er faulenzen [...]. Daß
man faulenzen möchte, ist aber großenteils nichts anderes als eine Reaktion darauf, dass unser Leben
durch und durch zur Routine geworden ist. Eben weil der Mensch sich acht Stunden am Taggezwun-
gen[Hervorhebung JB] sieht, seine Energie auf Zwecke zu verwenden, die nicht seine eigenen sind,
bei einer Arbeitsweise, die er sich nicht selbst aussuchen kann [...], begehrt er auf, und sein Aufbegeh-
ren nimmt die Form eines kindlichen Sich-gehen-Lassens an. [...] Ohne Disziplin aber wird das Leben
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Insofern müssen die Schüler lernen, sich Ziele zu setzen, die es gilt zu erreichen. Damit begeben sie sich auf einen für sich verbindlichen Weg. Sollten sie aus welchem Grunde auch immer, den Weg verlassen, dann haben sie nicht die (Selbst-)Disziplin. Ein Beispiel aus meiner Praktikumszeit soll das verdeutlichen: A. (5 Jahre, Vorschule) stört die anderen Kinder beim Arbeiten und macht auch sonst nicht das, was man von ihm verlangt. Er gilt als der Störenfried der Klasse. In solchen Fällen wird er i. d. R. in den Förderraum (nicht zu verwechseln mit dem Trainingsraum) geschickt. So auch an diesem Morgen. Auf dem Flur treffe ich ihn und frage, was denn los sei, denn er weint. Er sagt, dass die anderen immer Lügen über ihn erzählen und er nicht in den „blöden“ Förderaum möchte, er wolle lieber in der Klasse bleiben und arbeiten. Nachdem er mir versprochen hatte, dass, wenn ich mit der Klassenlehrerin rede, er sich benimmt, durfte er wieder in die Klasse zurück. Fünf Minuten später hat er sein „Versprechen“ gebrochen und war mit andern Dingen beschäftigt als mit seiner Arbeit. Dies verdeutlicht nur zu gut, dass A. nicht in der Lage war seine Disziplin aufrecht zu erhalten. Es ist noch eine Menge pädagogischer Arbeit von Nöten, ihm zu zeigen, wie man seine Disziplin aufrecht erhält oder erhalten kann und zwar aus innerer Motivation heraus. Vielleicht ist A. auch einfach noch zu jung, um sich längerfristige Ziele zu setzen. Obwohl A. in der Klasse alsderStörenfried gilt, haben weit über die Hälfte der Kinder Probleme mit ihrer Disziplin, was die eben genannte Vermutung untermauern würde. Der Erfinder der TR-Methode, Edward Ford, ist da allerdings anderer Ansicht, denn er erklärt seine Methode auch tauglich für Kindergarten-Kinder. Selbstdisziplin impliziert also auch ein Bild im Kopf des Kindes von sich, wie es sein möchte bzw. wie es sich verhalten möchte. Die TR-Methode soll genau das bewirken, dem Kind zu helfen, damit es sehen kann, wie es sich verhalten möchte.
Halten wir an dieser Stelle fest, dass Disziplinprobleme an sich noch keine Störung beinhalten, jene aber aus diesen resultieren. Daraus ergibt sich, dass (Selbst-)Disziplinprobleme ein Grund für Unterrichtsstörungen sein
zersplittert und chaotisch, und es fehlt ihm an Konzentration.“ (Fromm 1984, S.120). Eben diese Dis-
ziplin muss aus intrinsischen Motiven herrühren und nicht aus dem Zwang von Außen heraus.
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können. Natürlich gilt die Einhaltung der Disziplin auch für Lehrer. Und gerade er sollte mit gutem Beispiel voran gehen. Wenn man sich die Schulgeschichte ansieht (vgl. z. B. die Umreißung der Schulgeschichte in Keller 2005), könnte man auf den Gedanken kommen, dass Schule und Störungen unmittelbar miteinander verknüpft sind, so als würde quasi eine symbiotische Beziehung zwischen beiden herrschen. Man könnte nun annehmen, dass Kinder an sich undiszipliniert seien und die Schule im Ganzen betrachtet ein Disziplinierungsinstrument sei. Um diese These zu untermauern, ggf. zu verifizieren bedarf es einer „Dialektik der Schule“ (vgl. auch Kapitel 1.2 dieser Arbeit). Vielleicht liegt es am Ende an der Schule und ihrem System der Vermittlung selbst, dass Störungen unvermeidbar sind? Dieser Frage wollen wir nun nachgehen.
1.2 Disziplinprobleme - eine Selbstverschuldung des Schulsystems?
Da der TR die Disziplin in der Klasse aufrecht erhalten und/oder wieder herstellen will, ist es nicht ganz unwichtig sich über die Bedingungen und Ursachen der Disziplinprobleme klar zu werden, da die TR-Methode ja auf die Bekämpfung der Ursachen, resp. das zu missbilligende Verhalten des Schülers abzielt. Würde sich nämlich z. B. herausstellen, dass die Ursache bei der Lehrkraft liegt oder im Elternhaus oder gar wo anders als beim Schüler selbst, müsste der TR seine Wirkung, egal wie gut die Methode angewandt wird, verfehlen, da diese direkt beim Schüler, resp. dessen Verhalten ansetzt.
Pietrowicz sieht die Probleme in den Lehrmethoden, resp. in der Schul-form begründet - somit nicht im Schüler selbst (vgl. Pietrowicz 1983, S. 17 ff.). Er spricht dabei einen wichtigen Aspekt an, nämlich dass auf Grund der herrschenden Klassengrößen (manchmal bis zu 30 Kindern und mehr pro Klasse) der Schüler nicht mehr als Individualperson erkannt wird, als ein Wesen mit individueller Herkunft, Persönlichkeit und Bedürfnissen, he-
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ranwachsend in einer individuellen Umgebung. Wenn der Lehrer also nur als Beamter reagiert und die Klasse als „anonyme Einheit“ anspricht, kann es sein, dass sich Kinder nicht mehr als Subjekt anerkannt sehen, sondern nur noch als Objekt. Eine mögliche Folge sei der „Frustrations-Aggressions-Zirkel“, d. h. wenn sie sehen, dass andere mehr bevorzugt werden, greifen sie manchmal zu Mitteln, die Schwierigkeiten machen und den Unterricht stören, um Aufmerksamkeit zu erlangen. Die Folge: Sanktionen, die aber eine Zuwendung zum Schüler implizieren, die dieser ja gerade anstrebt. Pietrowicz sieht eine mögliche Lösung für dieses Problem in kleineren Klassengrößen (max. 8-12 Kinder), die dazu führt, dass Lehrer die Kinder neben dem Unterrichten auch erziehen könnten. Und erziehen kann man in diesem Kontext betrachten als die Hilfe zur Aufrechterhaltung seiner (Selbst-)Disziplin, resp. nicht vom Weg zu seinem selbst gesteckten Ziel abzukommen.
Friedrich Thiemann sieht die Ursache von Störung anders bedingt bzw. definiert er Störungen anders (vgl. Thiemann 1983, S. 109). Es sind weniger die einzelnen massiven Konflikte, die den Unterricht behindern, sondern vielmehr die Summe aller kleinen Störungen, die im Verlauf einer Stunde auftreten. Störungen, die „zu klein sind, als dass sie das Interesse von pädagogischer Öffentlichkeit erregten, doch - in der Summe - mächtig genug werden, um Lehrern ihr tägliches Unterrichten zu vergrämen“ (ebd.). Diese Definition würde das TR-Konzept massiv beeinträchtigen, denn wenn man von einer Vielzahl von Störungen ausgeht, ist es schwer vorstellbar, wie die Lehrkraft für Ruhe sorgen soll, in dem sie einen oder zwei vermeintliche Delinquenten in den TR schickt. Vergleichbar wäre das mit einem Bienenvolk. Eine einzelne Biene macht keinen Lärm, ein ganzes Volk dagegen verursacht ein mächtiges Brummen und es hilft nichts vereinzelt Bienen herauszunehmen, das Brummen wird dadurch nicht leiser. Wir können an dieser Stelle schon mal festhalten, dass das TR-Konzept sich nur auf die vereinzelten massiven Störungen, die aus der Vielzahl an kleinen Störungen deutlich hervorstechen, beziehen kann, denn ansonsten müsste der Lehrer am Ende der Stunde wahrscheinlich alleine in der Klasse sitzen. Meines Erachtens würde es auch zu weit füh-
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ren bei diesen „kleinen“ Störungen von Disziplinproblemen zu reden. Man muss sich ja auch immer wieder vor Augen führen, dass man es hier mit Kindern zu tun hat, die nun mal einen gewissen Drang zur Kommunikation und Bewegung haben. Diesen komplett aus dem Unterricht verbannen zu wollen, würde den Erziehungsauftrag (Erziehung zu sozialem Verhalten) negieren und somit die Institution Schule (als Ort der Sozialisation) ad absurdum führen.
An dieser Stelle muss, um auch im Folgenden nicht aneinander vorbei zu reden, der Begriffs „Sozialisation“ definiert werden. Unter Sozialisation versteht der Autor dieser Arbeit nicht die Eingliederung und Fügig-Machung (Unterwerfung) von Individuen unter das herrschende System5, sondern vielmehr der moralisch korrekte Umgang mit sich, seinen Mitmenschen und der Umwelt, mithin in Einheit und Harmonie mit denselben zu leben6. Was heißt „moralisch korrekt“? Sein Handeln auf diejenigen Maximen zu gründen, von denen man wollen kann, dass sie zugleich allgemeines (Natur-)Gesetz werden können7. Auch wenn diese Definition nicht ganz konform geht mit der Verankerung des Erziehungsauftrages im Schulgesetz (§1, Abs. 2), so kann zumindest ein Erziehungsauftrag nicht geleugnet werden.
Die These ist nun, dass die Kinder Sozialisation u. a. in Interaktion mitein-ander lernen (vgl. Piaget 1954; weiter unten gehe ich noch näher darauf ein) aber gleichzeitig ihnen eine wichtige Plattform, wo sie interagieren können, nämlich das Klassenzimmer, genommen wird, mit dem paradoxen Hintergrund, die Kinder zu sozialisieren, sprich „gefügig“ zu machen. Formulieren wir diese These bis auf Weiteres als Teil einer noch ausstehenden „Dialektik der Schule“8.
5Hartmut von Hentig, der Begründer der Laborschule Bielefeld, hat in einem Radioprogramm des
SWR2 (24.09.2008) einmal zu Recht gesagt, dass die Kinder auf das Leben abgerichtet, aber nicht
vorbereitet werden würden.
6Im Sinne von Marx (vgl. Fromm 1982, S. 16/17).
7Es wird sich hier auf Kant’s „Kategorischen Imperativ“ bezogen.
8Eine solche Dialektik müsste u. a. untersuchen, wer wen und wie innerhalb der Schule sozialisiert.
Außerdem müsste sie eine ausführlichere Diskussion über den Sozialisations-Begriff beinhalten, als es
hier möglich ist.
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Eine Vermutung von mir für eine weitere Ursache von Störungen im Unterricht ist die, dass der Unterricht nicht den Erwartungen des Schülers entsprechen. Dass soll heißen, entweder ist der Stoff nicht interessant genug, resp. es ist für ihn nicht ersichtlich für was das, was gelehrt wird, von Nutzen ist oder das didaktische Setting ist schlecht gewählt. Wenn der Schüler sich langweilt, stört er. Das kann durch Passivität (tagträumen) oder durch Aktivität (reden mit dem Nachbarn) sein. Oder mit den Worten von Schonour/Phelan: durch „Start-Verhalten“ oder durch „Stop-Verhalten“. Das heißt, der Schüler tut entweder etwas nicht, was er aber tun soll (z. B. arbeiten) oder er tut etwas, das er aber bleiben lassen soll (z. B. reden). Passivität stört in erster Linie nicht den Unterricht. Wenn alle Schüler sich passiv (im oben genannten Sinne) verhalten würden, wäre das für einige Lehrer wohl das Paradies. Doch wäre so ebenfalls kein Unterricht mehr möglich, denn die Vermittlung würde ins Leere laufen. Frei nach Erich Kästner: „Wenn alles schläft und einer spricht, dann nennt man dieses Unterricht.“
Ironischerweise läuft, wenn auch eher implizit, die TR-Methode aber genau auf die Herstellung dieser Situation hinaus. Dem liegt die Vorstellung eines Schülers zugrunde, der den ganzen Tag mit Scheuklappen, Augen an der Tafel, Ohren bei den Worten des Lehrers und Gedanken beim Stoff im Unterricht sitzt. Wo liegt denn jetzt der Vorwurf, könnte man entgegenhalten. Das wäre doch wunderbar. Ja, wenn es darum geht, dass der Lehrer 45 Minuten am Stück einen Solovortrag hält, dann ist das perfekt. Es drängt sich der Verdacht auf, dass „interaktiver Unterricht“, wie zum Beispiel „Gruppenarbeit“ oder „Projektarbeit“ nur dazu dient die Gören ruhig zu stellen und zu beschäftigen. Die Planung und Ausführung solcher Un-terrichtsformen kann man sich als Lehrer natürlich sparen, wenn oben beschriebene Situation vorherrscht. Soziales Miteinander und alles was dazu gehört, Kommunikation, Streitgespräche und -schlichtung, Interaktion un-tereinander würde wegfallen und die Schule ihre Aufgabe als Ort der sozialen Erziehung negieren.
Man müsste also der Frage nachgehen, warum Unterricht nicht alle Schüler immer und zu jeder Zeit anspricht. Hinzukommt die Anforderung des Lehrers oder der Schule an den Schüler. Von ihm wird zu jeder Zeit Kon-
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zentration, Ausdauer und Mitarbeit gefordert und das bis zu 6 Stunden und mehr am Tag. Dass der Schüler nicht die gleiche Konzentration in der sechsten Stunde an den Tag legt, wie zur Ersten, dürfte nachvollziehbar sein. Somit ist die Aufmerksamkeitsrate auch geringer, der Hang zur Störung (beabsichtigt oder unbeabsichtigt) größer. Mögliche Lösung: Verkürzung des Schultages oder Verlängerung, dann aber mit genügend Zeit für körperlichen und geistigen Ausgleich.
Als problematisch, so Hillenbrand, erweist sich auch die „Attributierung“ bei Problemsituationen. „Die Lehrer suchen die Ursachen für Problemsituationen hauptsächlich im Schüler, in seiner Persönlichkeit und Sozialisation. Die eigene Person [die des Lehrers; JB] wird nicht beachtet, sie bleibt ein ‚blinder Fleck’. Die Ursachen für Problemsituationen sehen Lehrer zu 65% im Schüler, zu 13% in der Institution, zu 11% im Milieu und nur zu 3% in der eigenen Person“9(Hillenbrand 1999, S.75/76). Zu den letzten 3% würde man wohl auch den eigenen Unterrichtsstil, der hier nirgends vorkommt, zählen müssen. Dieses Phänomen des „blinden Flecks“ ist ziemlich häufig im Unterricht zu beobachten, was auch Analysen von protokollierten Stunden immer wieder zeigen10. Der Lehrer versucht eine I nszenierung, um die Schüler zu etwas Bestimmten hinzuführen (einem neuen Thema beispielsweise), etwa in Form eines Theaterstücks. Nicht selten endet diese Inszenierung in einem Ratespiel, bei dem die Schüler allerdings nicht die Antworten geben, die der Lehrer hören möchte. Was der Lehrer hören möchte, wissen die Schüler aber nicht. Sie wissen nicht was das soll, tappen im Dunkeln und beginnen sich zu langweilen, dann den Unterricht zu stören. Und anstatt, dass der Lehrer auf die Antworten eingeht, fängt er an zu resignieren und schiebt letztendlich die Schuld auf die „faulen“ und „frechen“ Schüler. In einem konkreten Beispiel, ist letzteres genau der Fall gewesen (vgl. Thiemann 1983, S.112/113). „Nach Beendigung der Unterrichtsstunde [...] berichtet der Lehrer uns, dass die Schüler - wie so oft - den Unterrichtsgang behindert hätten, da sie un-
9Wasmit den restlichen 8% ist, wird verschwiegen.
10Im Rahmen der Unterrichtsforschung zur Entwicklung einer „Theorie des Unterrichts“ an der Go e-
the-Universität in Frankfurt a.M. am Fachbereich Pädagogik, Institut für Sekundarstufe unter der Lei-
tung von Prof. Dr. A. Gruschka werden Unterrichtsstunden protokolliert, transkribiert und (objektiv)
hermeneutisch analysiert.
