Didaktische Dimensionen als Instrumente der Einordnung und Beurteilung von E-Learning-Programmen E-Book
Mirco Sander
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- Herausgeber: GRIN Verlag
- Sprache: Deutsch
Diplomarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Pädagogik - Medienpädagogik, Note: 1,7, Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Sprache: Deutsch, Abstract: E-Learning ist mit Sicherheit einer der Begriffe, der nicht nur Pädagogen im engeren Sinne, sondern vor allem auch solche Menschen beflügelt hat, die sich einerseits um die Finanzierung von Weiterbildung und andererseits um neue Formen des Lernens in einer globalen, vernetzten Welt Gedanken machen. Schlagworte wie „Wissens- und Informationsgesellschaft“, „transferfähiges und vernetztes Denken“ und „lebenslanges Lernen“ werden da als Herausforderungen genannt, die mit Hilfe von E-Learning angegangen werden sollen. Immer mehr Wissen muss verfügbar sein, und das ständig in der aktuellsten Form, um in der modernen Gesellschaft bestehen zu können. Gerade im Bereich der betrieblichen Weiterbildung scheint es Ansprüche zu geben, die nicht mehr ohne Computer und damit nicht mehr ohne E-Learning zu lösen sind. „Durch verstärkten Wettbewerb und hohe Innovationsraten steigt der gesamtgesellschaftliche Aus- und Weiterbildungsbedarf ständig. Ein zunehmender Teil der Bevölkerung erhält eine qualifizierte Erstausbildung, die durch den schnellen Wandel von Arbeitsinhalten und -werkzeugen immer häufiger durch Weiterbildung ergänzt werden muss. Gleichzeitig sind Firmen und öffentliche Bildungsträger einem massiven Kostenruck ausgesetzt“ (Blumstengel 1998, Abstract). Auf der einen Seite steht also ein ständig wachsender Bildungsbedarf, auf der anderen Seite die Forderung, diesen Bedarf mit immer geringeren finanziellen Mittel bedienen zu können.
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Veröffentlichungsjahr: 2006
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1. Einleitung
E-Learning ist mit Sicherheit einer der Begriffe, der nicht nur Pädagogen im engeren Sinne, sondern vor allem auch solche Menschen beflügelt hat, die sich einerseits um die Finanzierung von Weiterbildung und andererseits um neue Formen des Lernens in einer globalen, vernetzten Welt Gedanken machen. Schlagworte wie „Wissens- und Informationsgesellschaft“, „transferfähiges und vernetztes Denken“ und „lebenslanges Lernen“ werden da als Herausforderungen genannt, die mit Hilfe von E-Learning angegangen werden sollen. Immer mehr Wissen muss verfügbar sein, und das ständig in der aktuellsten Form, um in der modernen Gesellschaft bestehen zu können. Gerade im Bereich der betrieblichen Weiterbildung scheint es Ansprüche zu geben, die nicht mehr ohne Computer und damit nicht mehr ohne E-Learning zu lösen sind. „Durch verstärkten Wettbewerb und hohe Innovationsraten steigt der gesamtgesellschaftliche Aus- und Weiterbildungsbedarf ständig. Ein zunehmender Teil der Bevölkerung erhält eine qualifizierte Erstausbildung, die durch den schnellen Wandel von Arbeitsinhalten und -werkzeugen immer häufiger durch Weiterbildung ergänzt werden muss. Gleichzeitig sind Firmen und öffentliche Bildungsträger einem massiven Kostenruck ausgesetzt“ (Blumstengel 1998, Abstract). Auf der einen Seite steht also ein ständig wachsender Bildungsbedarf, auf der anderen Seite die Forderung, diesen Bedarf mit immer geringeren finanziellen Mittel bedienen zu können.
1.1 Die Anfänge von E-Learning
Anfangs schien es, E-Learning könnte diese Forderung erfüllen, da es just-in-time (vgl. Schenkel u. a. 2000, 7) eingesetzt werden kann, da die Kosten für Trainer und Weiterbildner weitgehend reduziert werden, da Teilnehmer orts- und zeitunabhängig neben ihrer Arbeitstätigkeit selbstständig, selbstorganisiert und selbstgesteuert lernen und da es sich mit E-Learning grundsätzlich einfacher und schneller lernen lassen sollte. Unter anderen diente der letztgenannte Punkt als Argument dafür, E-Learning auch generell, außerhalb der betrieblichen Weiterbildung zu etablieren, um den Teilnehmern eben dieses einfache und schnelle Lernen zu ermöglichen. An unkritischen Aufzählungen von Vorteilen von E-Learning mangelt es auch im Jahr 2000 nicht (vgl. beispielsweise Fischer in: Reglin 2000, 211f). Das neuentdeckte Medium „Computer“ sollte per se das Lernen revolutionieren, und eine Zeit lang schien, als ob der Computer tatsächlich traditionelle Konzepte des Lernens verdrängen könnte. Mittlerweile ist man zu der Einsicht gelangt, dass allein ein neues Medium, selbst wenn es als das „Neue Medium“ bezeichnet wird, keine „Innovationen oder gar Revolutionen in der Bildungsarbeit auszulösen“ (Kerres 2001, 11) vermag. „Die Medieneuphorie ist eher realistischen Kosten-Nutzen-Erwägungen gewichen. Es interessiert heute, für welche Inhalte
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das netzgestützte Lernen eher geeignet ist, ob damit bestimmte Zielgruppen besonders gut angesprochen werden können oder quasi im Gegenzug möglicherweise auch bestimmte Zielgruppen an der Teilnahme an lebenslangem Lernen eher ausgeschlossen werden“ (Meisel in: Apel/Kraft 2003, 5). Es ist also so, dass sich E-Learning einer kritischen Beleuchtung unterziehen muss, in der erkennbar werden soll, wozu es sich besser eignet als konventionelle Methoden, wo also der „pädagogische Mehrwert“ (a.a.O.) liegt, der durch den Einsatz von E-Learning verfügbar gemacht wird. E-Learning um des E-Learnings Willen stellt eine verfehlte Technikgläubigkeit dar, die unter Umständen mehr kostet und weniger Nutzen bringt als der Einsatz eines Präsenzseminars oder anderer Lehrformen. Die anfängliche Phase des E-Learnings ist mit der Anfangsphase des Internets in dem Sinne vergleichbar, dass jeder, der up-to-date und nicht hinter dem Zeitgeist und den Möglichkeiten zurück bleiben wollte, „Internet haben“ musste. So war die Internetpräsenz eines Unternehmens oft nicht mehr als eine gescannte Werbebroschüre, die ins Netz gestellt wurde. Damit wurden weder die technischen Möglichkeiten genutzt noch die Chancen des Internets als Informations- oder auch Werbemediums erkannt. Als der Begriff E-Learning aufkam, schien es ebenfalls so zu sein, dass jeder E-Learning machen musste, wollte er nicht als technik- oder innovationsfeindlich gelten, selbst wenn das, was unter E-Learning firmierte, analog zu den Anfängen des Internets nicht mehr war als Scanns von Seminarunterlagen. Beide Anfangsphasen konnten mittlerweile überwunden werden, und sowohl das Internet als auch E-Learning sind Bestandteile des modernen Lebens, die nicht mehr wegzudenken sind. Doch während sich das Internet sich selbst überlassen entwickelt und sich jeder Nutzer mit dem Content beschäftigt, den er für sinnvoll hält, sollte man beim E-Learning schon etwas mehr Vorsicht walten lassen mit dem, was dem Nutzer vorsetzt wird. Denn es besteht eine gewisse Verantwortung nicht nur für die Bildungsinhalte, sondern in allgemeinerer Art eine Verantwortlichkeit von Bildungsverantwortlichen für ihre Tätigkeit.
1.2 Evaluation von E-Learning
Grundsätzlich ist es so, dass die Qualität von E-Learning gesichert und beurteilt werden muss, genau wie auch herkömmliche Präsenzveranstaltungen einem gewissen Qualitätsstandart genügen müssen. „Wie bei jeder anderen Formen der Seminarveranstaltung wird auch bei Online-Seminaren der Ruf nach fundierter Evaluation immer lauter“ (Guber u. a. in: Apel/Kraft 2003, 261). „Eingesetz werden für die Qualitätsevaluation (von E-Learning, d. Verf.) sowohl sogenannte Experten-Beurteilungsverfahren (Kriterienkataloge, Expertenratings) als auch empirische
Befragungsmethoden (z. B. Nutzerbefragungen). Kriterienkataloge betreffen vor allem die Beurteilung der technischen, gestalterischen und pädagogischen Qualität von
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Lernprogrammen. Empirische Befragungsmethoden gelten der Erhebung von Daten bezüglich der Lernprozesse sowie von Urteilen bezüglich Qualität, Wirkung (z. B. Akzeptanz, Lernerfolg) und wahrgenommenen Nutzen einer Lernsoftware“ (Schenkel u. a. 2000, 11). Die Qualität von E-Learning weist offensichtlich verschiedene Bereiche auf, die einer Untersuchung bedürfen. Am einfachsten und wohl deshalb auch am meisten verbreitet ist es, E-Learning nach technischen Gesichtspunkten zu beurteilen, wie es mit Hilfe von Checklisten oder Kriterienkatalogen geschieht. Beurteilt wird hier unter anderem, ob sich eine Software problemlos installieren lässt, ob es eine Support-Hotline gibt, welche Systemvoraussetzungen gegeben sind oder ob sich die Software im Gebrauch nicht „aufhängt“ („Fehlerrobustheit des Systems“ (Dick 2000, 70)). Auf gleichsam einfache Grundsätze beziehen sich Beurteilungen der gestalterischen Merkmale, wenn man beispielsweise an Screendesign oder -layout denkt. Untersucht wird, ob der Seitenaufbau verständlich ist und ob der Nutzer sich schnell an die grafische Oberfläche gewöhnt. Auch wahrnehmungspsychologische Erfahrungen oder Erkenntnisse aus der Farbenlehre spielen hier eine Rolle. Die Wichtigkeit der technischen und gestalterischen Umsetzung eines E-Learning soll hier nicht abgewertet werden, es ist durchaus vorstellbar, dass ein pädagogisch gelungenes E-Learning (wie auch immer das aussehen mag) durch technische Mängel derart in Mitleidenschaft gezogen wird, dass es sich in der Praxis als untauglich erweist. Dennoch sollte es so sein, dass bei der Beurteilung von E-Learning die pädagogische Qualität im Vordergrund der Betrachtung steht, zumal in dieser Arbeit E-Learning aus der pädagogischen Perspektive betrachtet werden soll. Unter dieser Vorraussetzung kann meines Erachtens davon ausgegangen werden, dass die gestalterische und vor allem die technische Funktionalität gewährleistet ist und als gegeben angenommen werden kann. Gleichzeitig scheint die Beurteilung der pädagogischen Qualität etwas schwieriger zu sein als die Beurteilung der technischen und gestalterischen Aspekte. Ebenso wie Wirkungen und Nutzen eines E-Learning lässt sich die pädagogische Qualität nicht mit Hilfe von Checklisten erfassen, da sie sich als ein recht komplexes, aus interdependenten Faktoren bestehendes Gebiet präsentiert. Generell ist es schwierig, einer Weiterbildungsmaßnahme konkrete Wirkungen zuzurechnen und sie so empirisch zu erfassen. Dennoch sollte dieses Problem nicht dazu verleiten, den pädagogischen Gehalt eines E-Learnings bei der Konzeption der praktischen Erfahrung oder gar dem Zufall zu überlassen. Meines Erachtens bedarf es einer genauen und vor allem begründeten didaktischen Planung und Konzepts, um die Stimmigkeit eines E-Learning zu gewährleisten. Die Stimmigkeit des Konzepts und der einzelnen Bestandteile des E-Learnings zueinander stellt dann in gewisser Weise einen Beurteilungsmaßstab für die gesamt pädagogische Qualität dar. Denn der schwammige Ausdruck der pädagogischen Qualität muss mit greifbaren Inhalten gefüllt sein, damit er handhabbar wird. Die Bezeichnung als didaktisches Konzept geht einen ersten Schritt in diese Richtung. In dieser Arbeit soll das didaktische Feld für E-Learning geöffnet, die
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pädagogische Qualität von E-Learning demzufolge durch didaktische Dimensionen konzipiert werden. Diese didaktischen Dimensionen stellen in diesem Zusammenhang Instrumente dar, mit deren Hilfe E-Learning eingeordnet und beurteilt werden kann.
1.3 Einleitendes zum Begriff „Didaktik“
„Didaktik ist prinzipiell die Vermittlung zwischen Sachlogik eines Inhalts und der Psychologik des/der Lernende. Zur Sachlogik gehört eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, zur Psychologik die Berücksichtigung der Lern- und Motivationsstrukturen der Adressaten“ (Siebert 2000, 2). Der Rahmen didaktischen Handelns ist weitaus größer als diese Definition glauben machen will, denn sie blendet viele Dimensionen didaktischer Tätigkeit aus. Doch reicht sie aus, um den Bezugsrahmen dieser Arbeit klar zu stellen: Es geht um die konkrete Lehr-Lernsituation und um die Planung eben dieser, um didaktische Dimensionen, die Beachtung finden müssen, will man E-Learning-Programme so gestalten und anschließend bewerten, dass sie sich an einem didaktischen Plan orientieren und nicht nur eine Aneinanderreihung technischer Finessen darstellen. Didaktik kann ganz allgemein als die Bemühung um erfolgreiches Lernen verstanden werden. Dieses Lernen wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst, die in einem Implikationszusammenhang stehen, (vgl. Adl-Amini 1981, 28) welcher das Zusammenspiel der einzelnen Dimensionen betont.
Die anvisierte didaktische Planung wird sich dabei nicht aufdieeine Didaktik berufen können, sondern sich aus der Nutzbarmachung verschiedener Ansätze und Strömungen der allgemeinen Didaktik ergeben. Aus unterschiedlichen didaktischen Modellen werden Faktoren oder „Handlungsmomente“ (Petersen/Reinert 1991, 89) gewonnen, die auch für das E-Learning eine Rolle spielen. Über die Diskussion, Analyse und Auswertung einerseits bestehender allgemeiner didaktischer Konzepte unter der Perspektive „E-Learning“ und andererseits vorhandener Beurteilungsmodelle und -verfahren für E-Learning, sollen Dimensionen oder Schlüsselbegriffe gefunden werden, anhand denen E-Learning-Programme eingeordnet und beurteilt werden können. Somit ergeben sich didaktische Dimensionen als Instrumente der Einordnung und Beurteilung von E-Learning-Programmen. Diese didaktischen Dimensionen herauszuarbeiten und mit Inhalten zu füllen wird vornehmliches Ziel dieser Arbeit sein. Die Begriffe „Dimension“, „Faktor“, „Schlüsselbegriff“ oder „Handlungsmoment“ meinen dabei einen Sachverhalt, der im folgenden grundsätzlich als Dimension bezeichnet wird. Eine didaktische Dimension bezeichnet einen in sich geschlossenen Aspekt oder Bereich der didaktischen Planung, der auf der anderen Seite grundsätzlich von anderen Dimensionen beeinflusst wird. So ergibt sich die Schwierigkeit,
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einerseits die Dimension für sich abgeschlossen zu beschreiben, andererseits eine gewisse Offenheit zu erreichen, die eine Beeinflussung durch andere Dimensionen ermöglicht.
1.4 Der Begriff „Mikrodidaktik“ als Bezugsrahmen und Arbeitsfeld
Innerhalb der Didaktik gibt es viele verschiedene Bereiche, die entsprechend ihrem Inhalt entsprechend bezeichnet werden. Diese Bereiche stellen die verschiedenen Ebenen der didaktischen Tätigkeit dar, wie sie beispielsweise als Institutionsdidaktik oder Bildungspolitik stattfindet. Der Begriff „Mikrodidaktik“ wurde für diese Arbeit gewählt, um das Arbeitsfeld von Entscheidungen auf Ebenen didaktischen Handelns abzugrenzen, die nicht auf der Ebene der konkreten Lernsituation stattfinden. Es ist nicht zu bestreiten, dass Entscheidungen auf einer Ebene immer Bezug zur konkreten Lernsituation haben und auf andere Ebenen einwirken. So erfolgt die Abgrenzung aus analytischen Gründen, damit die theoretische Diskussion der didaktischen Dimensionen begrenzt und nicht uferlos aufgeweicht wird. Die aus der Diskussion gewonnenen Dimensionen werden auf der Ebene der Mikrodidaktik weitgehend vollständig angesprochen, um die Bezüge zu anderen Ebenen außer Acht zu lassen. Die Komplexität der Beziehungen innerhalb einer Ebene bietet mit Sicherheit ein genügend großes Feld der wissenschaftlichen Betätigung. Dennoch sollen die gegenseitigen Abhängigkeiten der didaktischen Entscheidungen auf Bedingungen und Entscheidungen auf anderen Ebenen nicht gänzlich unerwähnt bleiben, damit nicht der Eindruck entsteht, sie seien entweder nicht existent oder doch von so geringer Bedeutung, dass sie eine Nennung nicht wert seien.
Die beiden oben angesprochenen Dimensionen Inhalt (Sachlogik des Inhalts) und Zielgruppe (Psychologik des Adressaten) werden von einer dritten Dimension ergänzt, die in obigem Zitat auch schon enthalten ist: Die Vermittlung. Im Falle von E-Learning erfolgt diese Vermittlung zwischen Sach- und Psychologik über ein technisches Gerät, genauer gesagt über Software, die mit Hilfe eines technischen Gerätes verfügbar gemacht wird und entsprechend dem anvisierten Lerneffekt gestaltet sein muss. Somit ergibt sich „Gestaltung (der Software im weitesten Sinne)“ als dritte zu beachtende Größe. Diese
auszudifferenzieren stellt ein wichtiges Anliegen dieser Arbeit dar. Allerdings zeigt sich hier schon eine so nicht akzeptable Verkürzung der personengebundenen Dimension durch den Begriff „Psychologik“, denn es spielt nicht nur die Lern- und Motivationsstruktur auf Seiten der Adressaten einer Maßnahme eine Rolle, sondern auch die internen Zustände, also die Zusammensetzung der Einzelnen zu einer Gruppe, und die externen Zustände der jeweiligen Lerngruppe, also Faktoren wie räumliche und zeitliche Flexibilität.
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Die Arbeit bewegt sich somit vorerst im Spannungsfeld von Inhalt, Zielgruppe und Gestaltung. Ausgehend von diesem Spannungsfeld soll diskutiert werden, in welchem Verhältnis die gewonnenen Kriterien zu einander stehen müssen, um ein E-Learning möglichst lernfördernd zu gestalten. Diese Verhältnismäßigkeit ist der springende Punkt der Überlegungen dieser Arbeit. Brüche in den Beziehungen der Dimensionen zueinander, Brüche im didaktischen Konzept des E-Learnings gilt es zu vermeiden. Dazu muss natürlich geklärt werden, welche Ausprägung einer Dimension zu einer andern passt. Um ein Beispiel zu nennen: Wenn die Zieldimension die Ausprägung „kommunikatives Verhalten“ besitzt, „passt es nicht“, wenn innerhalb der Gestaltungsdimension des E-Learning-Programms die Möglichkeit der Kommunikation zwischen den Teilnehmern nur sehr schwach ausgeprägt ist. Zwei weitere Punke sollen hier angesprochen werden. Zum einen stellt sich die Frage, ob nicht ein weiterer Aspekt der Planung in die Position einer didaktischen Dimension erhoben werden sollte. Die Kosten für Erstellung und Durchführung eines E-Learnings werden in der Realität sicherlich berücksichtig; als didaktische Dimension, als Bereich, der explizit für das Lernen durchdacht ist, scheinen sie bisher nicht in Erscheinung getreten zu sein. Bei traditionellen didaktischen Ansätzen werden sie wohl kaum zu finden sein. Während „Kosten“ auf anderen Ebenen der didaktischen Planung bereits einbezogen werden, sollten auch im mikrodidaktischen Bereich ökonomische Zweckmäßigkeiten und Notwendigkeiten in den Dienst der pädagogischen Sache gestellt werden. Der pädagogische Nutzen eines E-Learnings würde schließlich gänzlich verloren gehen, wenn es aus ökonomischen Gründen nicht zum Einsatz käme. In diesem Sinne wird auch diskutiert werden müssen, wie die Kostendimension in das Gesamtbild der didaktischen Dimensionen einbezogen werden kann.
Der zweite Punkt stellt einen Ausblick dieser Arbeit dar. Was hat zu geschehen, wenn festgestellt wird, dass sich gewisse Lerngegenstände mit E-Learning nicht umfassend darstellen lassen? Was geschieht, wenn Ziele nicht realisiert werden können, weil E-Learning einfach nicht in der Lage ist, diese zu realisieren? Gibt es Aspekte, die im E-Learning zu kurz kommen? Diese Fragen werden am Ende der Arbeit besprochen, wenn sich herausgestellt haben sollte, dass E-Learning aufgrund der eigenen, der systemimmanenten Grenzen gewisse Ansprüche nicht erfüllen kann. Es geht hierbei nicht hauptsächlich darum, wie oben erwähnte Brüche aufzudecken sind und Vorschläge zu unterbreiten, wie diese vermieden werden können, sondern vor allem darum, weiterführende Formen des Lernens vorzuschlagen, die angebracht sind, wenn E-Learning an seine Grenzen stößt. Denkbar ist hier die Form des „Blended Learnings“, in dem eine Verbindung von E-Learning und klassischen Seminaren stattfindet.
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