Erfahrungsorientierter und bildender Sportunterricht -  - E-Book

Erfahrungsorientierter und bildender Sportunterricht E-Book

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Beschreibung

Dieses Buch versteht sich als eine praktische Unterrichtsillustration, die Lehrerinnen und Lehrern konkrete Handlungsleitlinien für einen Erfahrungsorientierter und Bildenden Sportunterricht an die Hand gibt. Im Kanon der schulischen Unterrichtsfächer kann der Sportunterricht einen unverwechselbaren Beitrag zur nachhaltigen Bildung des Individuums leisten. Existierende Praxiskonzepte sind entweder theoretisch nicht ausreichend elaboriert oder sie kommen in Folge ihrer strukturalistischen Argumentation zu dem Schluss, dass ein erfahrungsorientierter Sportunterricht in der existierenden Schulwirklichkeit nicht realisierbar ist. In diesem Spannungsfeld verortet sich der vorliegende Diskussionsbeitrag, der zeigen will, wie ein bildender und erfahrungsorientierter Sportunterricht aussehen könnte, der sowohl theoretisch fundiert als auch praktisch machbar ist.Die vorgestellten Unterrichtsbeispiele zeigen an einem möglichst breiten Inhaltsspektrum, wie erfahrungsorientierter Sportunterricht möglich ist, dabei werden auch die in der Praxis virulenten Fragen nach der Benotung, nach Theorieanteilen und nach der sinnvollen Integration sportbefreiter Schüler diskutiert.In didaktischer Perspektive setzen die Unterrichtsexempel folgende Kriterien eines erfahrungsorientierten und bildenden Sportunterrichts um: autonome Schüleraktivität, Aufgabenorientierung, Situationsgestaltung, Bereitstellung (vor-) sprachlicher Reflexionszeit, Primat der Sinnbezüge, sinnerhaltende Vereinfachungsstrategien, Anknüpfung an Vorerfahrungen.

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Edition Schulsport Band 11

Martin Giese (Hrsg.)

Erfahrungsorientierter und bildender Sportunterricht

Ein theoriegeleitetes Praxishandbuch

Meyer & Meyer Verlag

Herausgeber der Edition Schulsport:

Heinz Aschebrock & Rolf-Peter Pack

Erfahrungsorientierter und bildender Sportunterricht

Ein theoriegeleitetes Praxishandbuch

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie das Recht der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form – durch Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren – ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, gespeichert, vervielfältigt oder verbreitet werden.

© 2009 by Meyer & Meyer Verlag, Aachen

Adelaide, Auckland, Budapest, Cape Town, Graz, Indianapolis, Maidenhead, Olten (CH), Singapore, Toronto

Member of the World

Sport Publishers’ Association (WSPA)

eISBN: 9783840330490

E-Mail: [email protected]

www.dersportverlag.de

Inhalt

Vorwort der Herausgeber der „Edition Schulsport“

Einführung

1 Theoretische Grundlagen eines erfahrungsorientiertenund bildenden Sportunterrichts

Martin Giese

2 Leichtathletische Sprünge: Vom Sprinten zum Weitsprung

Volker Jennemann

3 Die Welt ist eine Kugel – Vorschläge zu einerindividuell bedeutsamen Bewegungsausformung

Martin Giese & Jan Hasper

4 Auf den Händen stehen

Tobias Pilz

5 Freiheit der Bewegung – Tanz als Feld der Erfahrung

Tim Bindel

6 Gut durchs Wasser kommen

Andrea Schmidt & Linda Weigelt

7 Erfahrungsorientiertes Lernen im Kajaksport

Mike Lochny & Linda Weigelt

8 Anfänger lernen das Surfen

Gerrit Arnold & Martin Jennemann

9 Dynamisches Gleichgewicht auf Inlineskates

Hermann Herwig

10 Das obere Zuspiel beim Volleyball zwischenSollwert und Erfahrungsorientierung

Martin Giese & Daniel Grotehans

11 Schultennis: Spielen lernen durch Entwicklungsinnvoller Handlungsstrategien

Jan Hasper

12 Die Welt ist eine Scheibe – Ultimate Frisbeeim Sportunterricht

Daniel Grotehans

13 Den Partner selbstständig sichern

Martin Giese

Autorenverzeichnis

Bildnachweis

Vorwort der Herausgeber der „Edition Schulsport“

Das hier vorliegende Werk mit dem Titel „Erfahrungsorientierter und bildender Sportunterricht“ steht in einem deutlichen Gegensatz zur aktuellen Diskussion um die Entwicklung und Einführung von (Bildungs-)Standards, motorischen Basisqualifikationen oder landesweiten motorischen Tests im Unterrichtsfach Sport. Dabei verbleibt der Herausgeber nicht auf der Ebene eines elaborierten Theoriekonzepts, sondern er bietet auch praktisch erprobte Anregungen für die konkrete Unterrichtsplanung und -durchführung an.

Eine solche Veröffentlichung erscheint angesichts der von vielen Seiten vorgetragenen plakativen Forderungen nach einer standard- oder kompetenzorientierten Bildung (auch) im Fach Sport auf den ersten Blick vielleicht mutig. Tiefer blickende Sportpädagoginnen und -pädagogen wissen allerdings sehr wohl, dass bei einer einseitigen Fokussierung operationalisierbarer bzw. messbarer fachlicher Leistungen der Blick auf die komplexen fachlichen Bildungs- und Erziehungsleistungen des Sportunterrichts verloren gehen kann, und dass eine fachdidaktische Legitimation und Füllung der Begriffe „Standards“ und „Kompetenzen“ für das Fach Sport bisher auch nicht in Ansätzen vorliegt.

In dieser ambivalenten Situation ist es wichtig, immer wieder auf den pädagogischen Anspruch und die spezifischen pädagogischen Möglichkeiten des Fachs Sport hinzuweisen: Das Fach Sport kann wie kein anderes Schulfach an authentische Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen, sie reflektieren, durch Unterricht verändern und sie dann wieder in das Alltagsleben der Schülerinnen und Schüler zurückspiegeln – mit der Chance, dieses ggf. sogar zu verändern. Dies ist ein unverzichtbarer Anspruch von Bildung und eine spezifische Bildungsleistung des Fachs! In vielen Lehrplänen (z. B. in Nordrhein-Westfalen) steht hierfür der Begriff des „Erziehenden Sportunterrichts“.

Allerdings ist nicht zu verkennen, dass die Vorstellungen von einem „Erziehenden Sportunterricht“, verbunden mit der Forderung nach einer verstärkten Erfahrungsorientierung, in der konkreten Schulpraxis bei vielen Sportlehrkräften noch auf Skepsis treffen. Ursächlich hierfür ist oftmals die Tatsache, dass einige Lehrkräfte nicht über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, um diesen Anspruch in die konkrete Handlungspraxis des Sportunterrichts umzusetzen. Gerade diesen Sportlehrkräften können die in diesem Buch angebotenen, theoriegeleiteten Unterrichtsbeispiele wertvolle Anregungen und Hilfen geben.

Wir wünschen diesem Buch daher sowohl in der Aus- und Fortbildung von Sportlehrkräften als vor allem auch bei den Sport unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern eine weite Verbreitung und verbinden damit die Hoffnung, dass dieses Buch dazu beiträgt, das Konzept des „Erziehenden Sportunterrichts“ zu untermauern und seine Umsetzung in der Praxis des Sportunterrichts zu befördern.

Heinz Aschebrock & Rolf-Peter Pack

Einführung

Dieses Buch versteht sich als eine praktische Unterrichtsillustration. Es möchte Lehrern1, Referendaren, Bewegungstherapeuten, Übungsleitern und sonstigen pädagogischen Fachkräften möglichst konkrete Handlungsleitlinien für einen erfahrungsorientierten und bildenden Sportunterricht an die Hand geben. Praktisch illustriert und damit weitergedacht wird, was bisher weitgehend theoretisch erörtert wurde, wie Erfahrung eine Bildungskategorie des Sportunterrichts sein kann.2 In dem Anliegen, die Ergebnisse der Theoriebildung in konkrete Unterrichtspraxis zu überführen, spiegelt sich die persönliche Überzeugung des aktiven Lehrers wider, dass die Bringschuld sport- und bewegungspädagogischer Forschung über die Formulierung elaborierter Theoriekonzepte hinausgeht und eine als „paida agein“ verstandene (Sport- und Bewegungs-)Pädagogik immer auch eine Handlungs-, Erziehungs- und Orientierungsfunktion zu erfüllen hat.

Auf der anderen Seite ist der Schritt ins Konkrete für den Erziehungswissenschaftler immer eine Gratwanderung, denn an der Schnittstelle von Theorie und Praxis kann dieser nie ohne ein Mindestmaß an methodischen, inhaltlichen und konzeptionellen Brüchen gegangen werden. Aufgrund unterschiedlicher Bezugs- und Wirkungsrahmen kann eine praktische Konkretisierung niemals eine Eins-zu-eins-Umsetzung des theoretischen Konzepts sein. Wird trotzdem ein unterrichtspraktischer Ertrag angestrebt, so liegt diesem Vorhaben eine weitere Überzeugung zugrunde, nämlich dass in der Sport- und Bewegungspädagogik zu wenig an der Entwicklung konsistenter und elaborierter Unterrichtskonzeptionen gearbeitet wird. Wo eine sich selbst genügende Praxis einer praxisfernen Theorie gegenübersteht, werden innovative Unterrichtskonzepte verhindert oder zwischen Vertretern beider Lager aufgerieben. Leidtragende sind meist die Schüler.

So verstehen sich die Unterrichtsbeispiele einerseits als Illustration des in dem Theorieband entwickelten, erfahrungsorientierten Unterrichtskonzepts und andererseits als Beitrag zur Unterrichtsforschung im Fach Sport. Dabei wird kein empirischer Nachweis geführt, sondern exemplarisch Unterricht dargestellt. In der Schule wiederholt durchgeführte, immer wieder modifizierte, tastende Versuche, erfahrungsorientierten und bildenden Sportunterricht auf der Basis einer elaborierten Theorie zu gestalten. Als Herausgeber war mir deshalb besonders wichtig, dass die Autoren neben einer überragenden Fachkompetenz in ihrem jeweiligen Gebiet über umfangreiche Schulerfahrungen verfügen. Die im Folgenden dargestellte Praxis ist dementsprechend keine utopische Vision, sondern dem Anspruch verpflichtet, erprobt und praxistauglich zu sein.

Die pädagogische Relevanz der Thematik liegt darin begründet, dass ein erfahrungsorientierter Sportunterricht im Kanon schulischer Unterrichtsfächer unverwechselbare Beiträge zu einer nachhaltigen und ganzheitlichen Bildung des Individuums leisten kann, weil unsere Leiblichkeit im Sportunterricht nicht systematisch ausgeklammert, sondern (explizit) thematisiert wird. Aufgrund der engen Verwandtschaft der Phänomene Bildung und Erfahrung und aufgrund der engen Bindung dieser Phänomene an die leibliche Selbstbewegung erscheint ein erfahrungsorientierter Sportunterricht deshalb besonders geeignet, um die Ansprüche eines bildenden Sportunterrichts einzulösen.

Betrachtet man aus wissenschaftlicher Perspektive den gegenwärtigen Stand der Diskussion erfahrungsorientierter Unterrichtskonzeptionen im Sport, ist zu konstatieren, dass Unterrichtskonzepte, die ihre didaktischen Rahmenrichtlinien stringent aus einer Analyse der Erfahrung bzw. aus einer einheitlichen Theorie der Erfahrung beziehen, in der sport- und bewegungspädagogischen Fachdiskussion häufig nicht ausreichend theoretisch elaboriert sind, weshalb ihr Anspruch der Erfahrungsorientierung kritisch zu hinterfragen ist. Auf der anderen Seite existieren philosophisch anspruchsvolle Reflexionen des pädagogischen Erfahrungsbegriffs, doch legen diese Ansätze eher den Schluss nahe, dass ein erfahrungsorientierter Sportunterricht in der heutigen Schulwirklichkeit kaum machbar ist oder sie zeichnen sich durch ein Ausklammern der – für die Schule so relevanten – Frage nach der Didaktisierbarkeit der Erfahrung aus.

Aus schulpraktischer Perspektive wiederum werden erfahrungsorientierte bzw. ganz allgemein induktive Vermittlungskonzepte im Sportunterricht häufig mit großer Skepsis betrachtet. Die Abwehrhaltung gegen solche Lehrweisen liegt vor allem darin begründet, dass sie mit einem hohen Zeitaufwand und Problemen bei der Notengebung assoziiert werden und darum in der Schulwirklichkeit als nicht praktikabel erscheinen. In diesem komplexen Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis verortet sich der vorliegende Diskussionsbeitrag, der illustrieren möchte, dass ein potenziell bildender und erfahrungsorientierter Sportunterricht auf Basis einer elaborierten Theorie der Erfahrung – auch in der heutigen Schulwirklichkeit – sehr wohl machbar ist.

Die in diesem Buch vorgestellten Unterrichtsbeispiele zeigen, ohne dabei praxisvirulente Fragen nach der Benotung, nach Theorieanteilen oder nach der Integration sportbefreiter Schüler auszuklammern, an einem möglichst breiten Inhaltsspektrum, wie ein solcher erfahrungsorientierter und bildender Sportunterricht aussehen kann. Im Sinne einer Sensibilisierung für Unterschiede und zur gezielten Verunsicherung bestehender Routinen generieren die Praxisbeispiele eine andere Praxis, was u. a. am Beispiel des oberen Zuspiels beim Volleyball (vgl. Giese & Grotehans, i. d. B.) illustriert wird, in dem die vertretene erfahrungs- und bildungsorientierte Unterrichtskonzeption klassisch-instruierenden Vermittlungsverfahren kontrastierend – aber nicht abwertend – gegenübergestellt wird.

In der Fachdiskussion besonders umstritten ist die Anwendung erfahrungsorientierter Unterrichtsverfahren auf streng normierte Bewegungsvorschriften. Denn üblicherweise wird induktiven Verfahren die Eignung besonders dann abgesprochen, wenn es um Bewegungsfertigkeiten geht, die wenig Varianz in ihrer Ausführung erlauben. Gerade die erfahrungsorientierte Vermittlung der Sicherungstechniken beim Topropeklettern (vgl. Giese, i. d. B.) oder auch das Windsurfen (vgl. Arnold & Jennemann, i. d. B.) zeigen allerdings, dass solche Zuschreibungen von Methoden zu Inhalten kritisch zu hinterfragen sind. Seit jeher kritisch diskutiert wird die Eignung induktiver Vermittlungswege allerdings auch bei klassischen Unterrichtsinhalten, wie dem turnerischen Handstand (vgl. Pilz, i. d. B.), dem Schwimmen (vgl. Schmid & Weigelt, i. d. B.), dem leichtathletischen Sprinten und Springen (vgl. Jennemann, i. d. B.) oder dem Kugelstoßen (vgl. Giese & Hasper, i. d. B.).

Dass die ästhetische Praxis des Tanzes (vgl. Bindel, i. d. B.), gleichgewichtssensible Tätigkeiten wie das Inlineskaten (vgl. Herwig, i. d. B.) bzw. das Kanufahren (vgl. Lochny & Weigelt, i. d. B.) oder in der Schule eher unübliche Inhalte wie Tennis (vgl. Hasper, i. d. B.) und Frisbee (vgl. Grotehans, i. d. B) mit erfahrungsorientierten Vermittlungsverfahren kompatibel sind, erscheint da unter Umständen naheliegender. Sowohl die theoretischen Vorüberlegungen als auch die Praxisbeispiele zeigen allerdings, dass für die Passung erfahrungsorientierter Vermittlungsverfahren weniger die Strukturen der Lerngegenstände verantwortlich sind, als das Niveau der Vorerfahrungen und die Möglichkeit, mit entsprechenden Situationsarrangements und ergebnisoffenen Aufgaben zielgenau an diese anzuknüpfen.

Die sich an dieser Stelle aufdrängende Überleitung zum Theorieteil soll allerdings nicht vollzogen werden, ohne vorher den Autorinnen und Autoren, dem Verlag Meyer und Meyer sowie den Reihenherausgebern Heinz Aschebrock und Rolf-PeterPack für ihre immerwährende und unermüdliche Bereitschaft zu danken, an dem vorliegenden Werk aktiv und unter großem Einsatz mitgearbeitet zu haben. Das letztendliche Entstehen eines solchen Buches verdankt sich im Einzelnen so vielen Personen aus dem privaten, familiären und beruflichen Umfeld, dass sie hier zwar nicht einzeln aufgezählt werden können, ich ihnen an dieser Stelle aber zumindest kollektiv meinen aufrichtigen Dank aussprechen möchte.

Martin Giese

1 Aus Gründen der Lesbarkeit wird in diesem Buch auf die Nennung der weiblichen Formen bei Nomen verzichtet. Die jeweiligen männlichen Formen werden in diesem Sinne geschlechtsneutral verwendet.

2 Vergleiche dazu Giese (2008). Erfahrung als Bildungskategorie. Eine sportsemiotische Untersuchung inunterrichtspraktischer Absicht. Aachen: Meyer und Meyer.

1Theoretische Grundlagen eineserfahrungsorientierten undbildenden Sportunterrichts

Martin Giese

1 Auf der Suche nach der Erfahrung

Man kann ohne Übertreibung sagen, dass der Erfahrungsbegriff im Kontext der Diskurse um einen zeitgemäßen Sportunterricht und dessen Legitimation allgegenwärtig ist. Kaum eine fachdidaktische bzw. fachpraktische Veröffentlichung scheint ohne Verweis auf die Erfahrung auszukommen. Die Erfahrung kann in diesem Sinne als eine Art Einverständniskategorie bezeichnet werden, die den Autoren offenbar allgemeine Zustimmung garantiert und die das pädagogische Tun nachhaltig legitimiert. Selbst der Volksmund bescheinigt, dass man aus Erfahrung klug wird und dass Erfahrung die beste Lehrmeisterin sei.

Was aus eigener Erfahrung gelernt, mit den eigenen Sinnen und dem eigenen Körper erfahren wurde, scheint eine ganz besondere Bedeutung zu haben und ist tief und nachhaltig im Bewusstsein verankert. Da sich Erfahrung durch eine besondere Bindung an die Körperlichkeit auszeichnet, verwundert es kaum, dass vor allem Sport- und Bewegungspädagogen in ihr seit jeher ein originäres Betätigungsfeld sehen und dass in der Sport- und Bewegungspädagogik eine Vielzahl an Erfahrungskonzeptionen existiert, für die es in benachbarten Bereichen ebenso wenig eine Entsprechung gibt wie in der allgemeinpädagogischen Mutterwissenschaft: Grupes (1995) „Typologie der Erfahrung“, Scherlers (1975) „Materiale Erfahrung“, Funke-Wienekes (1980) „Körpererfahrung“, Trebels (1984) „Bewegungserfahrung“, Moeglings (1984) „Sanfte Erfahrung“, Thieles (1996) „Leibliche Erfahrung“, Frankes (2003) „Ästhetische Erfahrung“ – hinter jedem dieser Begriffe verbirgt sich eine eigenständige Erfahrungskonzeption.

Der Erfahrung wird offensichtlich ein immenses pädagogisches Potenzial zugeschrieben. Möchten (Sport-)Pädagogen dieses Potenzial nutzen und einen erfahrungsorientierten Unterricht inszenieren, in dem sie nach Praxisanleitungen bzw. nach „Kochrezepten“ einer erfahrungsorientierten Unterrichtslehre suchen, finden sie sich allerdings schnell in Teufels Küche wieder, denn die umfangreiche Thematisierung der Erfahrung in der Sport- und Bewegungspädagogik spiegelt vor allem eines wider – ihre Uneinheitlichkeit. Das Spektrum ist dabei groß und reicht von philosophisch-komplexen Ausdeutungen des Erfahrungsbegriffs, welche die Möglichkeit erfahrungsorientierten Sportunterrichts weitgehend verneinen, über theorieferne Praxiskonzepte, bis zur quasi esoterischen Verwendung der Erfahrung, die etwas nebulös Natürliches und Ursprüngliches bezeichnen soll und dabei einer realitätsfernen Zivilisationskritik Ausdruck verleiht.

Wo verortet sich das vorliegende Buch? Zunächst gilt festzuhalten, dass es trotz der umfassenden Diskussion bis heute an einer einheitlichen und vor allem anthropologischfundierten Theorie der Erfahrung in der Sport- und Bewegungspädagogik fehlt, die modelliert, wie Erfahrungen entstehen und wie der Sportunterricht die Entstehung von Erfahrungen sinnvoll unterstützen kann (vgl. Giese, 2008c). Im Kontext der Diskurse um einen erfahrungsorientierten Sportunterricht wird eine Diskrepanz zwischen der prosperierenden Verwendung des Erfahrungsbegriffs und einer sich kümmernden bzw. praxisfernen Theoriebildung konstatiert. Viele relevante Fragen bleiben weitgehend unbeantwortet und der Erfahrungsbegriff merkwürdig unbestimmt und konturlos: Was ist eigentlich eine Erfahrung? Wie entstehen Erfahrungen? Kann der real existierende Sportunterricht die Entstehung von Erfahrungen unterstützen? Durch welche Strukturmerkmale zeichnet sich ein erfahrungsorientierter Sportunterricht konkret aus? Und vor allem: Kann eine Ausrichtung des Sportunterrichts an erfahrungsorientierten Vermittlungsverfahren sinnvolle Beiträge zu einer nachhaltigen Bildung des Individuums im Sportunterricht leisten? Wo liegen Chancen, aber auch Grenzen?

Der Versuch, zur Klärung dieser Fragen i. S. einer sport- und bewegungspädagogischen Grundlagenforschung beizutragen und daraus tragfähige Leitlinien für eine erfahrungsorientierte Unterrichtslehre zu ziehen, wurde bereits in dem zu dem vorliegenden Buch dazugehörigen Theorieband unternommen (vgl. Giese, 2008a). Dabei ging es keinesfalls darum, den zahlreichen Erfahrungskonzeptionen eine weitere hinzuzufügen, vielmehr wurde im kantischen Sinne nach der verbindenden Einheit in der Vielfalt gesucht und eine tragfähige anthropologische Grundlegung in der Verknüpfung mit aktuellen Lerntheorien versucht – ein integratives und kein additives Projekt. Die Ergebnisse dieser Theoriebildung werden im Folgenden zwar einführend rekapituliert, interessierte Leser, die sich aber auch für deren Herleitung interessieren, müssen allerdings, um unnötige Redundanz zu vermeiden, auf den entsprechenden Theorieband verwiesen werden. Das vorliegende Buch löst vielmehr ein Desiderat ein, das mir in meiner Doppelfunktion als Forscher und aktiver Lehrer ganz besonders am Herzen liegt, die Darstellung erfahrungsorientierter und erprobter Unterrichtspraxis, die zeigt, dass erfahrungsorientierter Sportunterricht auf der Grundlage einer elaborierten, einheitlichen und anthropologisch fundierten Theorie der Erfahrung sehr wohl – auch im Rahmen heutiger Schulwirklichkeit – möglich ist. Dieser Band versteht sich als eine praktische Illustration der geleisteten Theoriebildung.

Damit wird eine Tradition wiederbelebt, die im Kontext der Erfahrungsthematisierung zuletzt bei Funke-Wieneke Anfang der 80er Jahre gepflegt wurde (vgl. Funke, 1983), die Darstellung konkreter erfahrungsorientierter Unterrichtspraxis in einer Herausgeberschrift, die sich die Erfahrungsorientierung explizit auf die Fahnen schreibt. Dabei wird allerdings keineswegs die These vertreten, und dies sei hier ausdrücklich erwähnt, dass Erfahrung hergestellt oder gar erzwungen werden kann, es geht vielmehr um die Bedingung der Möglichkeit, um die Schaffung günstiger Voraussetzungen, damit die Wahrscheinlichkeit für Erfahrung für möglichst viele Schüler möglichst hoch ist. Handlungsleitend ist die Frage: „Wie sind Erfahrung und Bildung im schulischen Sportunterricht möglich?“ Wird dabei die Frage verfolgt, wie ein erfahrungsorientierter Sportunterricht zur nachhaltigen Bildung des Individuums im Sportunterricht beitragen kann, gilt es zunächst, das zugrunde gelegte Bildungsverständnis zu klären (vgl. Giese, 2008b).

2 Bildung im und durch Sportunterricht?

Der Bildungsdiskurs hat in der sport- und bewegungspädagogischen Forschung nach wie vor Konjunktur. Bietz spricht, ähnlich wie auch Franke (2000, S. 97), Prohl (2006, S. 127) oder Schmidt-Millard (2005, S. 142), „von einer regelrechten Renaissance bildungstheoretischen Denkens“ (Bietz, 2005, S. 85) in der Sport- und Bewegungspädagogik, wobei vor allem in jüngster Vergangenheit die inhaltliche Auseinandersetzung über Fächer und Inhalte von Bildung um eine, diesen Oberflächenphänomenen vorgelagerte, strukturalistische Diskussion ergänzt wurde (vgl. z. B. Alkemeyer, 2003; Becker, 2003; Bockrath, 2005; Bietz, 2005; Franke, 2003; Scherer, 2005b; Schmidt-Millard, 2005).1

Auch das im Folgenden vertretene Bildungsverständnis steht in der Tradition strukturalistischen Bildungsdenkens. Bevor diese Bekundung aber ausgedeutet wird, ist zunächst zu klären, was hier mit einem strukturalistischen Diskurs gemeint ist. Ein solcher Diskurs zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass nicht danach gefragt wird, an welchen Inhalten sich Bildung im Sport vollziehen soll, sondern danach, durch welche Strukturen Bildungsprozesse eigentlich gekennzeichnet sind. Mit den Worten de Saussures, des Begründers der modernen Sprachwissenschaft, stehen die grammatikalischen bzw. funktionalen Tiefenstrukturen zur Diskussion und nicht die substanziellen Oberflächenphänomene.

Es geht also nicht um die vordergründige Frage, ob eher Fußball, Wellness oder Trendsportarten zu thematisieren sind, sondern um die Frage, durch welche Strukturen sich ein Sportunterricht auszeichnen muss, wenn er zumindest potenziell die Möglichkeiten zur Bildung geben möchte. Zentrales Element dieser Denkrichtung ist also nicht die Suche nach den richtigen Inhalten oder nach adäquaten Zielvorstellungen, an denen sich Bildung im Sport zu vollziehen habe, sondern die Frage nach der Bedingung der Möglichkeit von Bildung im Kontext sportlicher Handlungen. Sinn und Zweck einer solchen Herangehensweise ist, „den Diskurs auf eine den Bildungsinhalten vorgelagerte strukturelle Ebene zurückzuführen und erst von da aus die Diskussion einzelner Sachfragen auf der phänomenalen Ebene anzugehen“ (vgl. Hildenbrandt, 2005, S. 202).

2.1 Strukturen des Bildenden im Sportunterricht

Bildung wird im Folgenden als Aneignung bzw. Umgestaltung von Bewusstseinsinhalten verstanden,2 die das Verhalten des Individuums bzw. seinen Weltbezug nachhaltig verändern. Verlieren junge Männer beispielsweise ihre Scheu vor dem Ausdruckstanz (vgl. Bindel, i. d. B.) oder richtet sich bei Tennisanfängern von einer Sekunde auf die andere die gesamte Schlagtechnik neu aus, weil ihr bisheriges Handeln von unfunktionalen Bewegungsvorstellungen beeinflusst war (vgl. Hasper, i. d. B.), sind das Beispiele für nachhaltige Veränderungen von Weltbezügen – für Bildungsprozesse. Als Prozess „kann Bildung verstanden werden, als Erwerb von Kulturkompetenz [bspw. Schwimmen lernen, MG], und als Ergebnis bezeichnet Bildung den Besitz und die Verfügbarkeit dieser Kompetenz bei der Gestaltung und Verknüpfung verschiedener Kulturgegenstände und Kultursegmente“ (Hildenbrandt, 2000, S. 17). Da dem Menschen festgelegte Reiz-Reaktions-Schemata, wie sie beispielsweise dem pawlowschen Hund eigen sind, weitgehend fehlen, ist Bildung allerdings keine Option menschlichen Handelns, sondern primordiale Notwendigkeit: Die Mensch-Welt-Beziehungen sind zwingend gestaltungsbedürftig. Der Mensch ist zur (auto-)poietischen Selbstbildung quasi programmiert. Dabei gibt es kein substanzielles Ende des Bildungsprozesses. Bildung ist „dynamisch, sie bleibt permanente Aufgabe“ (Schmidt-Millard, 2005, S. 144).

Im Kontext didaktischer Diskurse stellt sich die Frage, unter welchen Bedingungen diese Bildung im Sport zu erwerben ist. Zentrales Bindeglied des Konstrukts Bildung ist, nach Franke, das zur (Selbst-)Reflexion fähige Subjekt:

„Beides, der Reflexionsprozeß [kursiv, MG] auf der Basis von Vernünftigkeit, Selbstbestimmungsfähigkeitund Freiheit des Denkens und Handelns sowie die Fragenach dem vernunftbegabten, erkenntnisfähigen Subjekt [kursiv, MG] als autonomePerson gelten als Voraussetzungen und Merkmale von Mensch-Welt-Bezügen,denen man eine bildungsrelevante Bedeutung zuschreibt.“ (Franke, 2000, S. 98).

Bedingung der Möglichkeit, um auch sportiven Mensch-Welt-Bezügen bildungsrelevante Potenziale zuschreiben zu können, sind danach Situationen, die eine selbstständige Reflexion des Subjekts herausfordern oder zumindest zulassen. Gleichzeitig ist es notwendig, die kantische Erkenntnistheorie „über das enge, sprachorientierte Vernunftverstehen hinaus zu einer Kulturtheorie zu erweitern. […] Kants transzendentale Logik [muss, MG] zu einer semiotischen Logik erweitert werden. D. h., ihre grundlegenden Operationen sind nicht nur an das Modell sprachlicher Begriffe gebunden; der Erkenntnisprozeß, der bisher eingeengt auf die Sprache gedeutet wurde, muß prinzipiell auch offen für nicht-sprachliche Erfahrungsbereiche sein“ (Franke, 2000, S. 104). Es ist danach zu fragen, ob

„auf der präverbalen Ebene des Körperlichen reflexiv Distanz geschaffen werdenkann, denn genau darin ist die Grundlage für Bildungsvorgänge zu sehen. Nurunter der Bedingung von reflexiver Distanz – so die allgemeine bildungstheoretischeAnnahme – können persönliche Handlungsspielräume gewonnen werden undpersönliche Erlebnisse nachhaltig [kursiv, MG] Auswirkungen auf die Person undihren Weltzugang insgesamt haben“ (Bietz, 2005, S. 107).

Um zu erklären, wie auch ohne die ordnende Kraft der Sprache auf der präverbalen Ebene des Bewegens die Möglichkeit zur reflexiven Distanzierung geschaffen werden kann, wird auf die Diskrepanz zwischen der Ideal- und der Ausführungsform sportlicher Bewegungen verwiesen, die Differenz-Erfahrungen im Formungsprozess von Bewegungen provoziert. Entspricht beispielsweise das antizipierte Handlungsresultat nicht dem realen Resultat, wenn z. B. das Surfbrett trotz großer Anstrengungen und anderer Erwartungen nicht zum Kentern gebracht werden kann (vgl. Arnold & Jennemann, i. d. B.) oder entspricht der wahrgenommene Raum im Tun bzw. während der sportlichen Handlung nicht dem vorgestellten Raum, wenn sich z. B. günstige Anlauf- oder Schrittlängen anders darstellen als gedacht (vgl. Jennenmann, i. d. B.), kann dies zu einer kritischen Distanzierung führen und Reflexions- und damit Bildungsprozesse anstoßen. Entsprechendes zeigt Franke auch für das Verhältnis von vorgestellter und erlebter Zeit sowie für die Beziehung zwischen Körper-Sein und Körper-Haben (vgl. Franke, 2001, S. 36; Bietz & Scherer, 2002).3

2.2 Die Methodenkonstruktion als Prüfstein des Bildungsanspruchs

Gretchenfrage und gleichsam Prüfinstanz bei Bewertung und Einlösung der Tragfähigkeit des formulierten Bildungsanspruchs ist letztendlich die methodische Ausgestaltung des Sportunterrichts, eine Frage der Methodenkonstruktion.

„Bewegungsbildung vollzieht sich in diesem Verständnis in der subjektiv sinnvollen Auseinandersetzungmit spezifischen Bewegungsproblemen, wobei das Ziel darin besteht,das Bewegungsproblem zu lösen. Das Wie, also die Weise der Vermittlung und die Qualitätdes Erwerbs von Bewegungskönnen, ist dabei zumindest von ebensolcher Bedeutungwie das Was, also die Inhalte bzw. der ‚Lehrstoff’ “ (Prohl, 2006, S. 168).

Die Konstitution eines bildenden Sportunterrichts, der in unserem Kulturkreis stets humanistischen Erziehungsvorstellungen verpflichtet ist, kann allerdings nicht alleine auf einer strukturalistischen Argumentationsebene erreicht werden, denn „mit der Einbeziehung der Kategorie Bildung in den Begründungszusammenhang der Bewegungspädagogik gewinnt diese Disziplin eine explizit normative Orientierung“ (Schmidt-Millard, 2005, S. 147). Im Bestreben durch den zu inszenierenden Sportunterricht auch humanistische Erziehungsideale zu fördern, liegt es auf der Hand, dass der Kompetenz-Erwerb weder in anthropologischer noch in pädagogischer Beliebigkeit vollzogen werden kann. Vielmehr erscheint eine anthropologische Versicherung der verwendeten Bildungstheorien besonders dringlich (vgl. Kap. 4.1).

Bereits an dieser Stelle können didaktische Konsequenzen angedacht werden, um damit zum nächsten Kapitel überzuleiten. Ist Selbstreflexion infolge einer kritischen Distanzierung zum eigenen Tun Voraussetzung von Bildungsprozessen, dann sollte der Sportunterricht so angelegt sein, dass Schüler aktiv zum Bilden bewusster und vor-bewusster Hypothesen und Antizipationen angeregt werden, die dann in konkreten und vor allem authentischen Situationen an der Wirklichkeit zu testen sind. Fährt das Kanu z. B. partout in eine andere Richtung, als vom Kanuten gedacht (vgl. Lochny & Weigelt, i. d. B.), muss der Unterricht Raum für Reflexionen bieten und diese, wenn möglich, sogar durch institutionalisierte Gesprächs- und Reflexionsphasen unterstützen. Deduktiv geschlossene und stark instruierende Unterrichtsverfahren scheinen sich vor diesem Hintergrund nicht für die Einlösung des Bildungsanspruchs zu eignen. Hoffnungsvoller erscheint der Verweis auf induktive, problemorientierte und vor allem erfahrungsorientierte Unterrichtskonzeptionen.

3 Erfahrungsorientierter Sportunterricht

Wurde im vorigen Kapitel dargelegt, durch welche strukturellen Merkmale sich ein bildender Sportunterricht auszeichnet und das Einlösen dieses Bildungsanspruchs abschließend an die Methodenkonstruktion geknüpft, so ist im Folgenden zu zeigen, wieso gerade ein erfahrungsorientierter Sportunterricht besonders geeignet erscheint, um diesen Anspruch einzulösen.

Anknüpfend an die einleitend getroffene Aussage, dass sich die Sport- und Bewegungspädagogik durch eine große Anzahl an Erfahrungskonzeptionen auszeichnet, soll diese Bekundung in Kap. 3.1 dargelegt werden, um den umfangreichen Erfahrungsdiskurs in seiner Historie darzustellen und aktuelle Entwicklungen vor diesem Hintergrund besser verständlich zu machen. Anschließend wird in Kap. 3.2 ein Klärungsversuch des Erfahrungsbegriffs vorgestellt, bevor in Kap. 3.3 ein anthropologisch reflektiertes und potenziell bildungswirksames Genesemodell der Erfahrung entwickelt wird.

3.1 Der Erfahrungsdiskurs in der Sport- und Bewegungspädagogik

Ursprünge einer Erfahrungsdidaktik liegen Anfang der 70er Jahre bei v. Hentig, der eine „Entschulung der Leibeserziehung“ fordert. Er möchte „aus Erziehung wieder Erfahrung machen: an das Leben zurückgeben, was sich an ihm vollziehen kann und bewähren muß“ (Hentig, 1972, S. 252). Hier zeigt sich bereits die grundsätzliche Stoßrichtung des Anliegens, nämlich dass „die Erfahrungsthematisierung von Anbeginn mit einer Distanzierung von einseitig an der Vermittlung traditioneller, kanonisierter Sportarten verhafteten Konzepten und den dahinter stehenden Wertorientierungen einhergeht“ (Thiele, 1996, S. 92).

Funke-Wieneke überträgt die Idee einer Schule, die Lebens- und Erfahrungsraum ist, auf den Sportunterricht. In der Zeitschrift Sportpädagogik veröffentlichte Funke-Wieneke (1980) einen Beitrag mit dem Titel Körpererfahrung. In diesem Beitrag ruft er dazu auf, die Orientierung der vorherrschenden Sportdidaktik grundsätzlich zu überdenken und dem vernachlässigten Körper wieder zu seinem Recht zu verhelfen. Er fordert die „Wiedereinführung des fühlenden, sinnlichen, autonomen Subjekts in die Bewegungspädagogik“ (Funke-Wieneke, 1991, S. 112). Auf Grundlage einer die negativen Aspekte stilisierenden Zivilisations- und Sportkritik sieht er in der Körpererfahrung eine Art Universaltherapeutikum, das eine Kompensationsfunktion für omnipräsente Zivilisationsschäden, wie den Verlust von primären Erfahrungen, bietet. Auch wenn das Konzept der Körpererfahrung fortwährender Kritik ausgesetzt ist (vgl. u. a. Leist, 1983; Volger, 1989; Thiele, 1996), fand es weite Verbreitung, und falls ein wie auch immer gearteter Zeitgeist existiert, traf es dessen Nerv punktgenau (vgl. Leist & Loibl, 1984, S. 47), was letztlich dazu führte, dass Körpererfahrung zeitweise synonym für Sportunterricht stand. Hauptkritikpunkte des Ansatzes wurden in der unzureichenden philosophisch-pädagogischen Klärung des Erfahrungsbegriffs, der damit verbundenen Theorieferne und der unzureichenden Beachtung des Weltbezugs des Menschen gesehen. So wurde im Laufe der Rezeption sogar Krückengehen und Linksschreiben zur Körpererfahrung (vgl. Rieder, 1984, S. 23).4

Das Trebels (1984) zugeschriebene Konzept der Bewegungserfahrung, das auf dem dialogischen Bewegungskonzept beruht, modifiziert die bis dato vorherrschende Turndidaktik. Die subjektseitige Schlagseite der Körpererfahrung wird bei Trebels korrigiert, da die Bewegungserfahrung die Bindung des Individuums an seine Umwelt explizit betont. Allerdings ist bei Trebels keine durchgehende Orientierung an der Erfahrung als Basisphänomen zu finden und auch er liefert keine elaborierte Klärung dieses Begriffs. Trotzdem ist Thiele zuzustimmen, wenn er in Funke-Wieneke und Trebels die beiden wichtigsten Vertreter der Erfahrungsorientierung sieht (vgl. Thiele, 1996, S. 117). Auch wenn sich Funke-Wieneke, Trebels und Moegling explizit auf die Erfahrung berufen und die Frage nach deren Didaktisierbarkeit bejahen, fällt es schwer, ihnen tatsächlich Erfahrungsorientierung zu bescheinigen, da keiner der Ansätze seine didaktischen Schlussfolgerungen tatsächlich durchgängig aus einer Versicherung über die strukturellen Eigenschaften der Erfahrung gewinnt.5

An diesem Punkt setzt Thieles Kritik an, der in Bezug auf Funke-Wieneke gar von bewusstem Theorieverzicht spricht (vgl. Thiele, 1996, S. 128).

„Solcher Theorieverzicht mag mit der besonderen ‚Dignität der Praxis’, dem pragmatischendidaktischen Anliegen oder vielleicht auch der Komplexität der Phänomeneplausibel gemacht werden können, doch zeigt sich auch – und zwar mit fortschreitenderDauer zunehmend, daß eine solche Vogel-Strauß-Mentalität mit Blick aufeine pädagogische Legitimation dysfunktional wirken muß“ (Thiele, 1996, S. 147).

Obwohl Thieles Kritik in nuce zuzustimmen ist, muss die Konstatierung eines „bewussten Theorieverzichts“ und einer von „jeglicher Theorie abgekoppelten“ Praxis in dieser radikalen und verabsolutierten Form – als überdies sachlich nicht belegbar – zurückgewiesen werden. Thiele ist allerdings das Verdienst zuzusprechen, die theoretische Fundierung der Erfahrung mit seiner strukturellen Analyse des Erfahrungsbegriffs vorangebracht zu haben, doch bleibt auch er eine Klärung der Genese von Erfahrungen im Sportunterricht schuldig, weshalb sein Ansatz für das verfolgte Ziel eines praktischen Ertrags im Schulsport wenig Innovationskraft besitzt. Außerdem erfährt seine Kritik keinerlei pädagogisch-konstruktive Wendung.6 Die Frage nach der Herstellbarkeit von Erfahrung im Sportunterricht wird von Thiele überaus skeptisch betrachtet und von Dieckmann unmissverständlich formuliert.

„Wo Erfahrung planmäßig gesucht wird, kommt es zu keiner“ (Dieckmann, 1994, S. 79).

Erstaunlicherweise ist die theoretisch elaborierte und unterrichtswirksame Debatte um die Erfahrungsorientierung des Sportunterrichts mit Thiele weitgehend zum Stillstand gekommen. Die bildungstheoretische und sportphilosophische Bedeutung der Erfahrung wird von Franke und auch von Prohl (vgl. 2006, Kap. 10.2) bis dato zwar wiederholt zum Thema gemacht, da Frankes Arbeiten die Frage nach der Didaktisierbarkeit der Erfahrung jedoch nur randständig behandeln,7 muss resümiert werden, dass der unterrichtspraktische Diskurs über die Erfahrung auf der Grundlage einer Theorie der Erfahrung weitgehend zum Erliegen gekommen und in einem argumentativen Patt erstarrt ist.

3.2 Ein sport- und bewegungspädagogischer Erfahrungsbegriff

Vor diesem Hintergrund gilt es, einen philosophisch-pädagogisch fundierten Erfahrungsbegriff zu formulieren, der Grundlage einer entsprechenden Unterrichtslehre sein kann. Auch wenn es keinen Erfahrungsbegriff gibt, der „über die Grenzen der Vielzahl von Schulen hinaus konsensfähig wäre“ (Thiele, 1996, S. 168), können i. S. einer mehrperspektivischen Annäherung, die mit hermeneutischen Verfahren nach dem kleinsten gemeinsamen Nenner in der Ideengeschichte des pädagogischen Erfahrungsbegriffs sucht, doch terminologische Anker geworfen werden (vgl. Giese, 2008a, Kap. 1): In summa wird Erfahrung als aktiver (auto-)poietischer Bildungsprozess verstanden, der die Mensch-Welt-Bezüge gleichsam steuert (Prozess) und vollendet (Produkt). Erfahrung führt als relationales Phänomen zwischen Mensch und Umwelt zu einem akkumulierenden Erfahrungsschatz, der die Person-Umwelt-Relationen nachhaltig verändert und im Idealfall ständig optimiert.

Eine dreiseitige Systematisierung des Erfahrungsbegriffs erscheint möglich. Auf der (a) Seite des Subjekts ist festzuhalten, dass es seine Erfahrungen selbst machen muss und eine rein sprachliche Vermittlung nicht möglich ist. Diese Position findet sich schon bei Scherler, wenn er sich „entschieden gegen empiristische Auffassungen [wendet, MG], nach denen Erfahrung etwas ‚an sich’ sei, was sich dem Subjekt von selbst und ohne seine Mitwirkung aufdränge“ (Scherler, 1975, S. 94). Diese notwendige, aber keinesfalls hinreichende Bedingung muss durch das innere Dabei-Sein ergänzt werden, wie es u. a. Hegel beschreibt. Doch erst die Selbstreflexion bzw. das selbstreflexive Denken generiert aus den Versatzstücken des Erlebens Erfahrungen, indem Erwartungen, Ursachen und Wirkungen in Beziehung zueinander gesetzt werden.

„Das Prinzip der Erfahrung enthält die unendlich wichtige Bestimmung, daß für dasAnnehmen und Fürwahrhalten eines Inhalts der Mensch selbst dabei seyn müße,bestimmter daß er solchen Inhalt mit der Gewißheit seiner selbst in Einigkeit und vereinigtfinde“ (Hegel, 1952, S. 50).

Aber auch auf der (b) Objektseite des Lerngegenstandes können terminologische Anker geworfen werden.8 Was erfahren werden soll, muss sich einerseits zwingend im Erfahrungshorizont des Subjekts befinden, da sonst weder Erkennen noch Lernen möglich ist, andererseits muss es die Antizipation so sehr stören, dass das Erlebnis ins Bewusstsein der Wahrnehmung rückt und nicht im amorphen Strom der Sinneseindrücke davonschwimmt. Vollkommene Fremdheit des zu Erfahrenden verhindert Erfahrungen ebenso wie völlige Vertrautheit. Zur Erfahrung kann dabei nur etwas werden, was nicht der Antizipation entspricht, was uns geistig in Stolpern bringt und uns zur Reflexion anhält.

Strukturell (c) zeichnen sich Erfahrungen dadurch aus, dass sie zukünftige Situationsantizipationen verändern. Erfahrungen sind dabei durch sprachlich-gedankliche Operationen ihrem originären, singulären, zeitlichen und thematischen Kontext entbunden. Sie sind in unserem Bewusstsein überdauernd fixiert. Sie haben handlungsleitende Funktion für die Zukunft, wobei sie als gedankliches und „kontextuell gebrochenes“ Abbild des ursprünglichen Erlebnisses nicht als neue Erfahrungshorizonte neben alten stehen, sondern in diese integriert werden. Die Überlegungen führen zu folgender Übersicht:

a) Subjektseitige Voraussetzungen zum Machen von Erfahrungen

1. Erfahrungen müssen selbst gemacht werden und sind ein aktiver Zugriff auf die Umwelt oder sie entstehen zufällig in einem „fruchtbaren Moment“.

2. Erst das Denken bzw. die Selbstreflexion vermag Erfahrungen zu generieren.

3. Zur Erfahrung gehört das Dabei-Sein i. S. Hegels.

b) Objektseitige Voraussetzungen zum Machen von Erfahrungen

4. Das Zu-Erfahrende muss im Rahmen der Vorerfahrungen des Subjekts liegen.

5. Das Zu-Erfahrende muss die Antizipation des Subjekts stören. Zur Erfahrung kann nur werden, was negativ oder positiv nicht der Antizipation entspricht und uns im Handeln innehalten lässt.

c) Strukturelle Eigenschaften der Erfahrung

6. Erfahrung ist ein selbstbezüglicher und autopoietischer Bildungsprozess, der die Mensch-Welt-Bezüge steuert (Prozess) und vollendet (Produkt).

7. Erfahrungen verändern zukünftige Antizipationen.

8. Aus Erfahrung Lernen bedeutet Umlernen.

9. Erfahrungen sind in unserem Bewusstsein omnipräsent und aus ihrer zeitlichen, thematischen und situativen Singularität befreit.

10. Eine Erfahrung ist das durch das Subjekt „gebrochene“ und umgeformte gedankliche (symbolische) Abbild des ursprünglichen Erlebnisses.

Suggeriert diese Darstellung möglicherweise den Eindruck terminologischer Kohärenz, muss nochmals ausdrücklich die Unmöglichkeit einer eindeutigen Fixierung des Erfahrungsbegriffs betont werden.

3.3 Eine strukturgenetische Modellierung von Erfahrung

Was ist in dem vorliegenden Zusammenhang mit einer strukturgenetischen Modellierung gemeint? Eine struktur-genetische Erfahrungstheorie erklärt vor allem zwei Dinge: Zum einen definiert sie, was mit dem Erfahrungsbegriff gemeint ist (vgl. Kap. 3.2) und zum anderen liefert sie ein Modell, das möglichst plausibel erklärt, wie sich Erfahrungsstrukturen in unserem Bewusstsein generieren. Zur Erinnerung: Erfahrungen werden hier als überdauernde Bewusstseinsstrukturen verstanden, die den Weltbezug des Individuums nachhaltig verändern. Ein solches Struktur-Genese-Modell ist unabdingbar, wenn es darum geht, eine erfahrungsorientierte Unterrichtslehre zu konzipieren. Denn nur wenn ein Modell vorliegt, das diese Strukturgenese erklärt, können auch Aussagen darüber getroffen werden, wie der Sportunterricht diesen Prozess potenziell unterstützen kann. An dieser Stelle zeigt sich erneut die Notwendigkeit und Potenz strukturalistischer Ansätze, die anstatt nach Inhalten oder Zielen zu fragen, nach den zugrunde liegenden Formungsmechanismen, nach der Grammatik der Ausbildung von Strukturen fragen.

Die Darstellung des Genesemodells kann – auch in dieser knappen Zusammenfassung der Theoriebildung – nicht ohne Verweis auf das zugrunde liegende Forschungsparadigma auskommen (vgl. ausführlich Giese, 2008a, Kap. 3), da aus diesem Modell zu gewinnende Unterrichtsmethoden implizit immer auch Menschenbilder transportieren (vgl. Krüger, 2003). Eine (erfahrungsorientierte) Unterrichtslehre darf die kritische Reflexion immanenter Menschenbilder nicht indolent übergehen, möchte sie auch pädagogischen und gesellschaftlichen Ansprüchen gerecht werden. Im Geiste humanistischer Erziehungsvorstellungen kann die Suche nach einem plausiblen und tragfähigen Modell nicht in anthropologischer Beliebigkeit geschehen.

Das Vorhaben, ein Genesemodell zu entwickeln, soll mithilfe des symboltheoretischenParadigmas eingelöst werden, dessen integratives Potenzial sich in der Sport- und Bewegungspädagogik bereits wiederholt als fruchtbar erwiesen hat (vgl. Giese, 2008a, Kap. 3.2.4) und deshalb auch für den hochgradig divergenten Erfahrungsdiskurs geeignet erscheint.9 Ist von Symbolphilosophie die Rede, ist damit der exklusive Bezug auf eine inzwischen 15-jährige Forschungstradition auf Grundlage der Philosophie der symbolischen Formen Ernst Cassirers (vgl. Cassirer, 1954) gemeint. Auch ohne diese teilweise nicht leicht zugängliche und theoretisch äußerst abstrakte Theorie ausführlich darzustellen, kann ihr Nutzen auch in diesem knappen Rahmen plausibel gemacht werden, wenn zumindest zwei Grundaussagen vor Augen geführt werden: ihre (a) anthropologischen Grundannahmen und ihr (b) Genese-Modell symbolischer Formen.

Cassirer definiert den Menschen (a) anthropologisch als Ausdrucks- und Wirkungswesen, als animal symbolicum, das sich dadurch auszeichnet, dass es unablässig bedeutungshaltige Ausdrucksformen schafft (z. B. Sprache, Schrift, Mode, Architektur und eben auch Sport). Diese bedeutungshaltigen Formen sind immer als (sinnliche) Manifestation eines zugrunde liegenden Sinns zu verstehen. So ist der Fosburyflop die Ausdrucksform, in der sich die Intention ausdrückt, so hoch wie möglich zu springen. Da diese Ausdrucksformen damit quasi für etwas anderes stehen, spricht Cassirer von symbolischen Formen.

Cassirers animal symbolicum zeichnet sich also dadurch aus, dass es keine Alternative zur kreativen und sinnstiftenden Selbst-Bildung hat – das Subjekt ist verdammt zur Selbstbildung im Modus des Symbolischen (vgl. Kap. 5.2). Diese Anthropologie geht ebenso konform mit den Anforderungen an einen erfahrungsorientierten Sportunterricht wie mit humanistischen Erziehungsvorstellungen, da sich das Wesen des Menschen nicht in bedenklichen Eigenschaften manifestiert, wie beispielsweise in Freuds Libidolehre oder in Nietzsches Wille zur Macht, sondern in einer normativ unverfänglichen, weil funktionalen Bestimmung zur selbstständigen Schaffung von Ausdrucksformen.

Damit wird deutlich, dass Erfahrung als eine symbolische Form im Sinne Cassirers interpretiert wird.10 Dies ist insofern hilfreich, als das Cassirer auch ein (b) Genesemodell symbolischer Formen liefert. Symbolische Formen – und damit Erfahrungen – entstehen in der Philosophie der symbolischen Formen, indem sich der anthropologisch verankerte Wirkungs- und Ausdruckswille des Individuums in einem zirkulären Wechselwirkungsprozess an der Widerständigkeit der Welt bricht (vgl. Abb. 1). Mit unserem bereits geprägten Inventar an symbolischen Formen (unseren Vorerfahrungen) treten wir der Welt bzw. neuen Situationen entgegen. Haben die bereits geprägten Formen in der Welt keinen Bestand, kommt es aufgrund des unhintergehbaren Wirkungswillens zur ständigen Überformung der ursprünglichen Form, bis im Idealfall eine Kongruenz zwischen den Handlungsabsichten und den tatsächlichen Handlungsfolgen hergestellt werden kann.11

Abb. 1: Zirkulärer Bildungsmechanismus

4 Bildung und Erfahrung – eine Synopse

Die enge strukturelle Verwandtschaft der beiden Begriffe Bildung und Erfahrung sollte inzwischen augenfällig geworden sein. Bedingung der Möglichkeit eines potenziell bildungswirksamen Sportunterricht sind danach zumindest zwei Aspekte: einerseits das Lösen von vertrauten Ordnungen und Routinen, weil neue Situationen mit ihnen nicht adäquat bewältigt werden können, und andererseits (vor-) sprachliche Reflexionsleistungen, um auftretenden Diskrepanzen zwischen Handlungsabsichten bzw. antizipierten Handlungsresultaten und tatsächlich eingetretenen Handlungsresultaten nachzuspüren.

Die Notwendigkeit der Selbstreflexion und das paradoxerweise konstruktive Moment der Dekonstruktion wurden auch im Zusammenhang der Erfahrungsthematisierung als notwendige Bedingungen benannt (vgl. Giese, 2008b, S. 17f.). Bevor auf der Grundlage dieser Ähnlichkeiten nach einer erfahrungsorientierten und bildenden Unterrichtslehre gefahndet wird, soll die Dichotomie dieses Begriffspaars zunächst weiter ausgedeutet werden, um die notwendige theoretische Legitimation der Praxis weiter zu untermauern.

4.1 Der offene Weltbezug als sinnstiftende Gestaltungsaufgabe

Kommen wir nochmals auf die symbolphilosophische Bestimmung des Menschen als animal symbolicum zurück, die sowohl dem entwickelten Bildungsverständnis als auch dem dargestellten Erfahrungsbegriff zugrunde liegt. Anthropologische Grundlage dieser Überlegungen ist die Annahme, dass der Weltbezug des Menschen grundsätzlich offen und nicht im Vorfeld determiniert ist. Bietz weist darauf hin, dass sich ähnliche anthropologische Rahmenbedingungen „übereinstimmend in den Konzepten der philosophischen Anthropologie des 20. Jahrhunderts, der Philosophie der symbolischen Formen sowie der Sozialphilosophie“ (Bietz, 2005, S. 88) finden lassen. I. e.: Menschliches Verhalten in konkreten Mensch-Umwelt-Beziehungen ist nicht, wie es im klassischen Behaviorismus postuliert wird, durch determiniertes Verhalten bestimmt, sondern zwingend gestaltungsbedürftig. Weil dem Menschen automatisierte Verhaltensmuster weitgehend fehlen, muss er sich bilden, um seine Handlungskompetenz zu erweitern. In Modifikation des Funktionskreismodells von Uexküll, das bei Tieren von einem Merk- (zur Reizaufnahme) und einem Wirknetz (zur Reizbeantwortung) ausgeht, über das sie mit der Umwelt in Kontakt treten, geht Cassirer beim Menschen von einem zusätzlichen Symbolnetz aus (vgl. Cassirer, 1996, S. 48). Der Homo discens der pädagogischen Anthropologie definiert sich nicht über seine Option, sondern über seine Verdammnis zum Lernen und Bilden.

„Wir müssen lernen, weil wir nicht alles schon wissen und kein Fühlen und Verhaltenunmittelbar feststeht; und wir wissen nicht alles auf immer oder bauen unserVerhalten um, weil wir erfahren“ (Dieckmann, 1994, S. 98).

Da die neu gebildeten, überdauernden Bewusstseinsinhalte dem Zurechtfinden in der Welt dienen und aus diesem Bestreben gleichsam emergieren, hat der Symbolisierungsprozess einen sinnstiftenden Charakter. Diese Symbolfunktion beschränkt sich nicht auf bestimmte Fälle, sondern ist ein universelles Prinzip.

„Das Prinzip des Symbolischen mit seiner Universalität, seiner allgemeinen Gültigkeitund Anwendbarkeit ist das Zauberwort, das »Sesam, öffne dich!«, das denZugang zur menschlichen Welt, zur Welt der menschlichen Kultur, gewährt“ (Cassirer,1996, S. 63).

Solche Elemente einer einheitlichen anthropologischen Fundierung sind auf dem Weg zu einer Didaktik eines bildenden und erfahrungsorientierten Sportunterrichts ein wichtiger Zwischenschritt, da konkrete didaktische Konsequenzen somit nicht mehr nur Exzerpt bewegungswissenschaftlicher Effizienzkriterien sind, sondern auch reflektierten, humanistisch-anthropologischen Grundannahmen verpflichtet sind, die Schüler in ihrem So-Sein und als Teilhaber an einem demokratisch-freiheitlichen Gesellschaftssystem verstehen (Scherer, 2004, S. 138).

4.2 Stolpersteine zwischen Antizipation und Resultat

Wurde eben die Notwendigkeit der aktiven Bildung und Gestaltung der Weltbezüge durch das Individuum betont, so sind neben die Momente der Formung, des Bildens, des Wirkens und des Ausdrucks Momente der Enttäuschung, der Negation und der Störung der Antizipation zu stellen. Solche Bildungsvorstellungen betonen das Moment der Dekonstruktion (vgl. Alkemeyer, 2003, S. 58), der Krise (vgl. Becker 2001, S. 14), der Bruchlinien der Erfahrung (vgl. Waldenfels, 2002) oder der Dissensorientierung (vgl. Thiele, 1996, S. 289):12

„Erst die Irritation des Evidenten, die Demontage der Normativität des Faktischenund, besonders, die Herauslösung aus der Geborgenheit der Fremdbestimmungbegründen die Freiheit zum Entwurf, zur Gestaltung der Wirklichkeit und des Selbst,ihre Behandlung als Aufgabe und Erfindung“ (Alkemeyer, 2003, S. 58).

Die Herausbildung individueller und kultureller Bewusstseinsinhalte ist darauf angewiesen, dass sich der poietische Formungswille des Individuums an der Widerständigkeit der Welt bricht, dass der (un-)bewusst antizipierte Plan, wie z. B. ein Surfbrett zu steuern ist (vgl. Arnold & Jennemann, i. d. B.), nicht aufrechterhalten werden kann und die Metapher des Stolperns in einem unfreiwilligen Wasserbad ihren höchst realen Ausdruck findet. Es geht um Inkongruenzen zwischen Handlungsabsichten und Handlungsfolgen, damit es zu Differenzwahrnehmungen i. S. Frankes kommt.13 Die Betonung der Diskontinuität meint allerdings nicht – und dies sei hier ausdrücklich erwähnt – die Reaktivierung existenzphilosophischer Überlegungen und eine damit einhergehende exklusive Fokussierung auf die Schmerzhaftigkeit solcher Momente, wie es beispielsweise Bollnow (1974, S. 20) fomuliert.14

„Das Moment der Negation meint hier eine bestimmte Funktion und nicht eine Bewertungder Erfahrungsinhalte. Der Erwerb neuer Erfahrung setzt voraus, dass sich der selbstverständliche,alltägliche Umgang in einer neuen Situation als nicht mehr tragfähig erweist,dass Vorerfahrungen und Vorwissen ihre Gültigkeit verlieren“ (Prohl, 2006, S. 164).

Das Moment der Enttäuschung einer Antizipation wird nach Prohl als eine normativ nicht vordeterminierte Störung der Antizipation verstanden, bei der die Störung sowohl in einem stolpernden Misslingen als auch in einem unerwarteten Gelingen verankert sein kann. Wenn Wasser urplötzlich keinen Widerstand mehr, sondern Abdruck bietet (vgl. Schmidt & Weigelt, i. d. B.), der schwerere Partner unverhofft gesichert werden kann (vgl. Giese, i. d. B.) oder Inliner auf einmal zielgerichtet geradeaus fahren (vgl. Herwig, i. d. B.), weil völlig unerwartet die Bewegungsausführung mit den Erfordernissen der Situation in Einklang gebracht werden kann, dann sind das fruchtbare Momente des unverhofften Gelingens, die unsere Antizipation stören, zur Selbstreflexion anregen und zu überdauernden Veränderungen zukünftiger Bewegungsrealisationen führen können.

Ist die Bildung überdauernder Bewusstseinsstrukturen an eine Störung der Antizipation gebunden, dann sind Bewegungen und Erfahrungen von ihrem Ende her, eben über ihr antizipiertes Resultat organisiert (vgl. Kap. 5.4).15 Nur dann kann es zur reflexiven Distanziertheit kommen, die oben als Bedingung sportlicher Bildungsvorgänge bezeichnet wurde. Erst wenn wir in unserem leiblichen Tun Differenzen bemerken und uns unser Tun im Tun dadurch selbst fremd wird, kann Bildung – auch auf einer vorsprachlichen Ebene – im Sport stattfinden.

Daraus ergibt sich die Notwendigkeit der Befähigung der Individuen im Umgang mit Ungewissheiten und Brüchen – kurz: eine Verunsicherungsfreudigkeit bzw. die produktive Bejahung des Unvorhersehbaren. Dem Lehrer muss es gelingen, im Unterricht eine Atmosphäre der konstruktiv-produktiven Verunsicherung bestehender Handlungsroutinen zu schaffen, ohne dass diese Verunsicherungen von den Schülern mit Angst besetzt werden. Bei Prohl ist die Lehrkraft sogar dazu aufgefordert, eine „vorzeitige Stabilisierung von Lernniveaus in produktiver Absicht [vorsätzlich, MG] zu erschüttern“ (Prohl, 2004, S. 126).16

5 UnterrichtspraktischeKonsequenzen –ein didaktisches Destillat

Auch wenn die Theoriebildung nur knapp in ihren Ergebnissen dargestellt worden ist, weil auf ausführliche Herleitungen und Begründungen in diesem Rahmen verzichtet wurde, können aus dem bisher Gesagten doch didaktische Konsequenzen gezogen werden, die – auf diesem theoretischen Fundament – plausibel aus einer Strukturanalyse der Phänomene Erfahrung und Bildung entwickelt werden und damit nicht normativ oder ideologisch begründet werden müssen.

5.1 Pädagogische Rahmenbedingungen

Die Theoriebildung führt in anthropologischer Perspektive zu vier grundsätzlichen Rahmenbedingungen (sport-)pädagogischen Handelns. (1) Lernende sind im Aufbau ihrer Erfahrungswelt – ebenso wie in ihrem Lernen – autonom. Die Erfahrung ist in ihrem Prozessmodus an die Eigenaktivität und die Autonomie des Individuums gebunden. Dieser Vorgang ist an keiner Stelle für direkte Eingriffe offen. Folgt die Genese überdauernder Bewusstseinsleistungen der wirkenden Auseinandersetzung des Individuums mit der Welt, dann ist die Bildung dieser Formen (hier: spezifische sportliche Techniken) an das Selbst-Machen gebunden – da gibt es weder Abkürzung noch Substitution. Durch Erklärungen lernen Schüler ebenso wenig Schwimmen wie durch Trockenübungen an Land (vgl. Schmidt & Weigelt, i. d. B.). Es bedarf zwingend der authentischen Auseinandersetzung mit der Sache in relevanten Situationen. Eine Erkenntnis, die in der alltäglichen Praxis häufig hintergangen wird und theoretisch oft nicht ausreichend unterfüttert ist. Scherler führt dazu unter Bezug auf Piaget bereits 1975 aus,

„daß Verstehen nur Erfinden oder Rekonstruieren durch Wiederentdecken heißenkönne und daß selbst der Umstand, dabei Zeit zu verlieren und Umwege zu durchlaufen,nicht nur als Nachteil anzusehen sei. Da das Erkennen ein aktiver und konstruktiverProzeß ist, den das Individuum selbst erfahren muß und der durch die Vermittlungvon Kenntnissen oder Fertigkeiten nicht außer Kraft gesetzt werden kann, istselbstbestimmtes Handeln eine notwendige Voraussetzung“ (Scherler, 1975, S. 138).

Oder in den Worten Funke-Wienekes (2004, S. 238):

„Direktives Handeln, das die Interpretations- und Suchleistungen, also die im Handelnerst stattfindende Erfahrungsbildung, abkürzend überspringen möchte, wirdhier vom Grundsatz her ausgeschlossen.“

(2) Eng daran gekoppelt ist die Erkenntnis, dass dieser Prozess exklusiv (auto-)poietisch