Inklusion - Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von Andreas Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen - Ju-Hwa Lee - E-Book

Inklusion - Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von Andreas Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen E-Book

Ju-Hwa Lee

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Beschreibung

Inklusion ist derzeit eine dominierende Leitidee in der Heil- und Sonderpädagogik in Deutschland und findet, verstärkt seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention, immer mehr Zuspruch. Mit dieser Entwicklung geht einher, dass der Begriff zunehmend inflationär verwendet wird und Verwirrung stiftet. Dies liegt vor allem daran, dass in Deutschland die Integrationspädagogik schon seit über 30 Jahren Fuß gefasst hat und weiterentwickelt wurde. Insofern stellt sich die Frage, wie der Inklusionsbegriff von dem der Integration abzugrenzen ist. Zudem gilt es, unterschiedliche Formen von Inklusion zu unterscheiden. Diese Umstände nimmt die Autorin zum Anlass, das Konzept von Andreas Hinz, einem der wichtigsten Vertreter der Inklusion im deutschsprachigen Raum, auf seine Folgerichtigkeit und Umsetzungsmöglichkeit hin zu untersuchen. Hinz stellt - in Abgrenzung und Ablehnung des Integrationskonzeptes - hohe Anforderungen an das Verständnis von Inklusion. Vor diesem Hintergrund wird gefragt und geprüft, ob das Konzept in seinen theoretischen Grundzügen in sich stimmig und widerspruchsfrei ist. Des Weiteren ist Inklusion seiner Auffassung nach ein Reformvorschlag, den man sofort praktizieren kann. Wie aber ist eine Umsetzung in der Praxis möglich?

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Seitenzahl: 366




Ju-Hwa Lee

Inklusion – Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von Andreas Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen

ATHENA

Schriften zur Pädagogik bei Geistiger Behinderung

Herausgegeben von Erhard Fischer

Band 1

Die vorliegende Arbeit wurde 2009 von der Philosophischen Fakultät II der Julius-Maximilians-Universität Würzburg als Dissertation angenommen.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

1. Auflage 2012

Copyright © 2012 by ATHENA-Verlag, Mellinghofer Straße 126, 46047 Oberhausen www.athena-verlag.de

Alle Rechte vorbehalten

Datenkonvertierung E-Book: le-tex publishing services GmbH, Leipzig

ISBN (Print) 978-3-89896-405-0 ISBN (ePUB) 978-3-89896-814-0

Vorwort

Die Geschichte der Heilpädagogik war schon immer geprägt durch die Diskussion um neue Leitideen bzw. Zielkategorien, denkt man an die der Normalisierung, Selbstbestimmung, Integration oder Teilhabe. Seit der Verabschiedung bzw. Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention wird zurzeit im Kontext einer umfassenden, alle Handlungsfelder tangierenden Inklusion nicht nur die Frage nach mehr Teilhabe für Menschen mit Behinderungen und der Abbau von Barrieren erörtert, sondern auch die Rolle der Heilpädagogik neu definiert, und historisch gewachsene Institutionen und Dienste wie auch die Aufgaben von professionell tätigen Heil- und Sonderpädagogen werden zunehmend zur Disposition gestellt.

Diese Entwicklung eröffnet eine Reihe von Fragen, mit denen sich die Heilpädagogik auseinandersetzen muss und die einer Beantwortung bedürfen:

Was meint eigentlich der Begriff »Inklusion«?

(Wie) Ist er abzugrenzen von dem der Integration?

Wie kann Inklusion in der Praxis umgesetzt werden?

Können damit eine begriffliche Zuschreibung und Kategorisierung grundsätzlich vermieden werden, und

welche Auswirkungen hat dies dann auf die Qualität von Bildung und Erziehung?

Dies tut Ju-Hwa Lee in der vorliegenden Arbeit. Dabei erschien es sinnvoll, sich auf die Veröffentlichungen eines bedeutenden Vertreters bzw. Protagonisten der Inklusionsbewegung zu konzentrieren, und dies ist derzeit in Deutschland vor allem Andreas Hinz, von dem die Autorin insgesamt 146 Beiträge im Zeitraum von 1987 bis 2009 gesichtet und analysiert hat.

Methodisch beruft sich Ju-Hwa Lee auf die »Hermeneutik« – als Methode des Deutens, Auslegens und Verstehens von Texten – mit dem Ziel, widersprüchliche Stellen und Unklarheiten zu beseitigen und wesentliche Zusammenhänge »verstehend« zu erschließen. Das Kriterium der wissenschaftlichen Überprüfung erfolgt hier gegenüber empirischen Untersuchungen nicht durch Veri- oder Falsifizieren von Aussagen, sondern durch eine logische Überprüfung im Hinblick auf Stimmigkeit bzw. Konsistenz der rationalen Begründung. Dabei erscheint es legitim, auch davon auszugehen, dass anderen Forschern, hier dem Verfasser von Texten zur Inklusion, Fehler unterlaufen sein können.

»Soweit es sich bei zu interpretierenden Texten um Argumentationszusammenhänge handelt, ist der Gesichtspunkt der inneren Widerspruchsfreiheit, der logischen Stringenz ein entscheidender Auslegungsaspekt. Der Interpret muß die Begründungen, Folgerungen, Herleitungen des Autors nicht nur mitvollziehen, sondern kritisch überprüfen. Er muß prinzipiell unterstellen, daß dem Autor Fehler unterlaufen sein können«. (Klafki 1971, 149)

In Kapitel 2 geht es zum einen um notwendige Begriffsklärungen, primär um die Abgrenzung von Inklusion zum Terminus Integration, und hier vor allem auf einer praktischen Ebene. Zum anderen geht es um die bei Hinz vernachlässigte Bestimmung des Verhältnisses von Inklusion zu Exklusion. Verschiedene theoretische Entwürfe bzw. Konzepte zur Inklusion werden in Kapitel 3 gesichtet und kritisch erörtert, wobei u. a. Grundzüge einer Pädagogik der Vielfalt in Orientierung an Prengel beleuchtet werden, vor allem im Kontext des Verhältnisses von »Gleichheit und Differenz«. Weiterhin wird über eine Analyse aktueller (englischsprachiger) Veröffentlichungen der Blick auf unterschiedliche angloamerikanische Theorieansätze einer »full inclusion« gerichtet und es werden verschiedene Aktionsprogramme und Erklärungen auf der internationalen Ebene aufgegriffen; im Mittelpunkt steht die Frage nach dem Erfordernis von speziellen individuellen Unterstützungsmaßnahmen und deren Konsequenzen.

Das Verständnis von Inklusion und deren Umsetzung in der Praxis werden im vierten Kapitel thematisiert. Hier geht es zunächst um die Abgrenzung von dem Begriff Integration, speziell im Hinblick auf die Praxisentwicklung, wobei von Hinz aber auch auf der theoretischen Ebene – in Unterscheidung von einem integrations- und sonderpädagogischen Verständnis – eine qualitative Veränderung postuliert wird.

Integration wird dann aus einer »inklusiven« Perspektive einer Kritik unterzogen, dass sich diese z. B. vorwiegend auf Kinder mit Entwicklungsproblemen im Sinne der Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotionale Entwicklung und auf einen zielgleichen Unterricht bezieht, dem Hinz die Idee einer »full membership« entgegensetzt, als das Einbezogensein Aller (unabhängig von Fähigkeiten und Unfähigkeiten) als vollwertiges Mitglied der Gemeinschaft. Es geht hier um einen Aufnahmevorbehalt der Integration nach Art und Grad der Behinderung, die so genannte »Zwei-Gruppen-Theorie«, sowie um die Problematik der Etikettierung als Folge der Zuweisung eines sonderpädagogischen Erziehungsbedarfs und individueller Förderpläne.

Unter »Spezifika der Inklusion« geht es u. a. um eine »minority perspective« (statt einer defektorientierten Sichtweise) im Kontext der Wahrung von Bürgerrechten wie auch um den Aspekt Heterogenität. Dabei leistet Ju-Hwa Lee bereits eine kritische Relativierung, wenn sie auf Positionen von Feuser oder Begemann hinweist oder Grenzen einer Übertragbarkeit im Kontext historischer und kultureller Eigenheiten in den USA aufzeigt.

Ein besonderes Augenmerk wird dann auf das Primat der Heterogenität und Umgangsstrategien gelegt, hier vor allem auf integrative Prozesse bei Reiser im Kontext einer Balance(findung) zwischen Gleichheit und Gemeinsamkeit einerseits und Verschiedenheit und Differenzierung andererseits. Für Hinz steht dabei das Motto »Celebrate Diversity« im Mittelpunkt, wobei mit Reiser kritisch gefragt wird, ob dadurch nicht Differenzen verharmlost oder gar negiert werden.

Weitere (kritische) Fragen werden gestellt an den Stellenwert des »Index für Inklusion« als Instrumentarium einer »inklusiven« Schulentwicklung, den Personenkreis (und die Rolle von »Behinderungen« hier), an curriculare Fragen und dem (sich wandelnden) Verständnis eines gemeinsamen Curriculums (im Kontext eines dialektischen Verhältnisses von Zieldifferenz und -gleichheit), an die persönliche Zukunftsplanung oder an die (neu zu definierende) Rolle des Lehrers, die sich bewegen soll »weg von einer organisatorisch separierten […] Service-Leistung« und über eine personalisierte additive Funktion im Sinne spezieller individueller Förderung in der allgemeinen Schule hinaus zu einer »institutionalisierten systembezogenen Service-Leistung« innerhalb der allgemeinen Schule.

Auf der Grundlage dieser Vorstellung erfolgt in Kapitel 5 nochmals eine kritische Analyse des Hinz’schen Konzeptes und des Verständnisses von Inklusion, systematisch unterteilt nach folgenden Aspekten:

Irritationen um den Begriff der Inklusion,

zum Etikettierungs- und Diskriminierungsproblem des Behinderungsbegriffs,

zum Pauschalisierungsproblem,

zu speziellen individuellen Erziehungsbedürfnissen,

das Postulat der pauschalen, systemischen Ressourcenzuweisung,

Neudefinition der Sonderpädagogik und der Rolle der Sonderpädagogen,

Inklusion als Vision (oder Utopie oder Illusion).

Dabei werden zahlreiche innere Widersprüche und Unstimmigkeiten aufgedeckt.

Im sechsten Kapitel wird Inklusion nochmals in einen größeren Zusammenhang gestellt, und es erfolgt eine kritische Prüfung vor allem im Hinblick auf Umsetzungsmöglichkeiten, zunächst im allgemeinpädagogischen Diskurs und im Kontext bildungspolitischer Rahmenbedingungen (Qualitätsdebatte, PISA, Bildungsstandards), dann im Kontext der Globalisierung und der UN-Behindertenrechtskonvention. All dies mündet in einer kritischen Zusammenschau im letzten Kapitel, in dem nochmals der Kern eines »Dilemmas« der Inklusion aufgezeigt wird, mit dem Ergebnis, dass das Verständnis bzw. Konzept von Hinz mit seiner rigorosen Forderung nach einem so genannten unspezifischen Personenkreis, der ›alle‹ umfassen soll, nicht als alternativloser Weg eingeschätzt werden kann.

Der Versuch, eine bestimmte Gruppe von Menschen, ihre Situation, ihre Gefährdungen und ihren Erziehungsbedarf in den Blick zu nehmen, ohne für sie gleichzeitig eine weitere kategorisierende Schublade in der Tradition defizitorientierter Zuschreibungen vorzunehmen, stellt das Grunddilemma dar, das Hinz einerseits im Hinblick auf Integrationspädagogik heftig kritisiert, dem er aber andererseits selbst nicht entkommen kann. Es ist insofern fraglich, ob im Inklusionskonzept eine Schule für alle – namentlich für ›Alle‹ ohne jegliche Beschränkungen bzw. »Besonderungen« – umgesetzt werden kann. Diesen nicht bzw. nur schwer aufzuhebenden Widerspruch, aber auch zahlreiche andere offenen Fragen und »Ungereimtheiten« hat Ju-Hwa Lee in der vorliegenden Arbeit sorgfältig und systematisch herausgearbeitet, ohne die Idee der Inklusion als Zielkategorie grundsätzlich infrage zu stellen oder abzuwerten .

Erhard Fischer

1 Einführung

1.1 Fragestellungen und Zielsetzungen

Pädagogisches Denken und Handeln wurden und werden in der Geschichte der Heil- und Sonderpädagogik immer wieder durch verschiedene Leitideen bzw. Zielkategorien wie Normalisierung, Selbstbestimmung, Teilhabe, Integration usw. geprägt und beeinflusst. Heute wird vor allem der Begriff Inklusion in Gegenüberstellung mit Integration immer häufiger verwendet, insbesondere nachdem die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Kraft trat, in der deutlich »an inclusive education« postuliert wird (UNO 2007 2006, Art. 24 Abs. 1). Da der Inklusionsbegriff in inflationärer Weise verwendet wird, impliziert er auch viele verschiedene Bedeutungen und sorgt deswegen häufig für Verwirrungen. Deswegen ist es nötig, die unterschiedlichen Schwerpunkte verschiedener Inklusionsmodelle zu konkretisieren.

Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden Arbeit auf ein Inklusionsmodell, nämlich das von Hinz ausführlich und detailliert eingegangen. Dies ist insofern relevant, als sich Hinz bereits seit einem Jahrzehnt mit dem Thema Inklusion befasst, lange bevor dieser Begriff hierzulande eine breite Verwendung fand. Da er mit seinem »Studium des Erweiterten Lehramtes Schwerpunkt Mittelstufe mit Geistig- und Körperbehindertenpädagogik an der Universität Hamburg (1978–1983)« eigentlich selbst Sonderpädagoge ist und als »wissenschaftlicher Mitarbeiter im Institut für Behindertenpädagogik der Universität Hamburg bzw. abgeordneter Lehrer in der Arbeitsstelle Integration am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg« auch an zahlreichen Forschungsprojekten von Integration teilnahm, ist es auch sinnvoll zu beobachten, wie sich sein Inklusionskonzept im Laufe der Zeit entwickelt hat (www.reha.uni-halle.de/1341_1652945/mitarbeiter/33852_35698/35698_36961/).

Er kritisiert in seinem Inklusionskonzept insbesondere das Kategorisierungs- und Aussonderungsproblem von Menschen mit Behinderungen und zielt auf die uneingeschränkte Teilhabe eines jeden Menschen. Er befasst sich hierbei im Grunde kritisch mit der Sonderpädagogik, nämlich mit ihrem Reproduktionsproblem der Selektion und Segregation durch das Sonderschulsystem. Sein besonderes Augenmerk liegt vor allem auf der Integrationspädagogik, die in der Praxis überwiegend sonderpädagogisch ausgerichtet sei. Hinz fordert im Hinblick auf Gemeinsamen Unterricht von Menschen mit und ohne Behinderung über »eine räumliche Verlagerung« (Hinz 2002c, 354) hinaus einen »grundsätzlichen Wandel der grundlegenden theoretischen Sichtweisen« (Hinz 2002c, 355).

Dementsprechend verlangt er in erster Linie, jegliche Kategorisierung einer bestimmten Personengruppe zu vermeiden. Das Inklusionskonzept soll unspezifisch ›alle‹ umfassen. Des Weiteren sollen auch sonderpädagogische Fördermaßnahmen abgeschafft werden, denn sie heben ihm zufolge die Andersartigkeit von Menschen mit Behinderungen hervor und verstärken somit das Stigmatisierungs- und Aussonderungsproblem. Ressourcen müssen aus demselben Grund auch nicht individuell, sondern pauschal zugeteilt werden.

Es ist jedoch fraglich, ob das Inklusionskonzept seinen theoretischen Ansprüchen und Forderungen gerecht werden kann. Das Kategorisierungsproblem kann z. B. auch bei Hinz nicht vollständig vermieden werden, da das unaufhebbare Behindert-Sein schließlich ständig thematisiert werden muss (vgl. Hinz 2009b; Kobi 1993).

Ob auf sonderpädagogische Unterstützungsmaßnahmen ganz verzichtet werden kann, ist ebenfalls anzuzweifeln. Hinz plädiert für ein gemeinsames Curriculum für alle, das für Schüler mit schweren bzw. schwersten Behinderungen beinahe in allen Fächern individualisiert wird (vgl. Hinz 2006a). Hierbei stellt sich die Frage, ob die Zwei-Gruppen-Theorie der Integrationspädagogik, die Hinz besonders heftig kritisiert, auf diese Art und Weise, nämlich mit einem gemeinsamen Curriculum für alle, überhaupt überwunden werden kann. Deutet der Verweis auf die Notwendigkeit individueller Veränderungen des Curriculums nicht vielmehr darauf hin, dass das Inklusionskonzept von Hinz mit seinen rigorosen Forderungen letztendlich in sich selbst Widersprüche enthält?

In der vorliegenden Arbeit wird zudem die Umsetzungsmöglichkeit des Inklusionskonzeptes von Hinz überprüft, da sich dieses als Reformvorschlag ausgibt, der die Praxis der Integration übertreffen soll.

Zunächst wird der Blick auf das Verhältnis zwischen der Allgemeinen (Schul-)Pädagogik und Sonderpädagogik gerichtet. Durch die Aufhebung der Sonderpädagogik und mittels einer Veränderung der Allgemeinen (Schul-)Pädagogik strebt das Inklusionskonzept eine »Synthese von Schul- und Sonderpädagogik« (Hinz 2004, 246) an. Hierbei soll Hinz zufolge die Allgemeine (Schul-)Pädagogik eine zentrale Rolle spielen:

»Inclusive Education und Pädagogik der Vielfalt ist durchaus nicht primär eine sonderpädagogische Herausforderung, sondern eine, die zunächst die allgemeine Pädagogik und die allgemeine Schule fordert und die sekundär durch Sonderpädagogik zu unterstützen ist« (Hinz 2000, 139).

Jedoch ist festzustellen, dass es darauf keine ausreichende Resonanz in der allgemeinen Erziehungswissenschaft gibt, es sei denn, dass einseitig die Aufhebung der Sonderpädagogik gefordert wird, ohne dass die Geschichte der Sonder- und Integrationspädagogik genügend berücksichtigt wird (vgl. Hänsel 2003; siehe Kap. 6.1.2). Nach Möckel ist die Geschichte der Sonderpädagogik eine Geschichte der Integration und damit ist es fraglich, ob Sonderpädagogik und Integrationspädagogik ohne Weiteres als die Ursache für das im Inklusionskonzept scharf kritisierte Aussonderungs- und Diskriminierungsproblem angesehen werden können.

Weiter müssen auch die bildungspolitischen Entwicklungen mit berücksichtigt werden, innerhalb deren Rahmenbedingungen das Inklusionskonzept umgesetzt wird. Zu bemerken ist, dass die aktuelle bildungspolitische Tagesordnung im engen Zusammenhang mit globalen Entwicklungen steht. Das Phänomen Globalisierung wird in den 1990er-Jahren nicht nur begrifflich inflationär verwendet, sondern bringt auch in vielen Lebensbereichen entscheidende Veränderung mit sich. Auch die Bildungspolitik ist im Zeitalter der Globalisierung mit den gegenwärtigen ökonomisch-politischen Rahmenbedingungen noch inniger verwoben. Anhand dieses gesellschaftlichen Wandels lautet die Forderung: Schüler in Deutschland müssen auch auf der globalen Ebene wettbewerbsfähig sein. Hinsichtlich der aktuellen Debatten über die PISA-Studie ist festzustellen, dass man in Bezug auf eine zukünftige Bildungsreform die Frage der Leistungssteigerung und der Wettbewerbsfähigkeit auf globaler Ebene nicht ohne Weiteres ignorieren kann.

Das Inklusionskonzept von Hinz muss auch in diesem Zusammenhang betrachtet werden. Vor allem ist darauf zu achten, ob eine Theorie, die scheinbar ein rein erziehungsrelevantes Thema behandelt, nicht in einem aktuellen ökonomisch-politischen Kontext verzerrt wird. Kriwet weist darauf hin, dass »die Ansprüche der Wirtschaft zum Maßstab für die gegenwärtige Bildungspolitik werden«, und dass daraus »der Widerspruch zwischen demokratischen Reformstrategien und ökonomischen Zwecksetzungen deutlich [hervortritt]« (Kriwet 2002, 106).

Hierbei muss der Frage nachgegangen werden, ob sozial gerechte Bildungschancen sogenannten leistungsschwachen Schülern oder Schülern mit Behinderungen tatsächlich in einer inklusiven Schule zugute kommen, in der keine speziellen sonderpädagogischen Fördermaßnahmen angeboten werden. In einer Leistungsgesellschaft könnte es zur Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen führen, wenn ihre individuellen speziellen (Erziehungs-)Bedürfnisse nicht genügend berücksichtigt werden. Ob das in der UN-Konvention von 2006 manifestierte Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderungen unter den Bedingungen der pauschalen Ressourcenzuweisung und des Verzichtes auf sonderpädagogische Förderung ausreichend gewährleistet werden kann, scheint fragwürdig.

Eine ideale Schule müsste sicher stellen, dass die Individualität jedes einzelnen Kindes unter heterogenen Verhältnissen anerkannt und respektiert wird, und weder Stigmatisierungs- noch Diskriminierungsprobleme bei Schülern mit Behinderungen entstehen, ohne dass dabei die Chancengleichheit preisgegeben werden muss. Das kann allein durch räumliche Zusammenführung der Schüler mit und ohne Behinderung nicht erreicht werden. Es reicht aber auch nicht aus, sich zu Heterogenität zu bekennen und dafür zu plädieren, besonders wenn man auf den gesellschaftlichen Wandel im Zusammenhang mit dem Phänomen Globalisierung Rücksicht nimmt.

1.2 Gliederung der Arbeit

Nach der Erläuterung der Fragestellung im ersten Kapitel wird im zweiten Kapitel der Inklusionsbegriff behandelt. Er wird vor allem in Verbindung mit dem Begriff der Integration und der Exklusion näher betrachtet. Der Kontrast zwischen Integration und Inklusion wird in Kap. 4 aus der Perspektive von Hinz noch einmal erörtert.

Im dritten Kapitel werden verschiedene Theorieansätze zur Inklusion vorgestellt. Zunächst wird auf die Pädagogik der Vielfalt von Prengel eingegangen, auf die sich Hinz in seiner frühen Phase stützt. Hierbei rückt die Dialektik zwischen Gleichheit und Differenz ins Blickfeld. Danach wird das Augenmerk auf verschiedene Theorieansätze der Inklusion in den USA gerichtet und es wird vor allem darauf aufmerksam gemacht, dass unter den Befürwortern der Inklusion Unterschiede zu beobachten sind. Schließlich werden einige internationale Aktionsprogramme und Erklärungen dargestellt, die inklusiv ausgerichtet sind. Hierbei wird auch kurz das Problem der individuellen Unterstützungsmaßnahmen für Menschen mit Behinderungen angesprochen.

Im vierten Kapitel wird das Inklusionskonzept von Hinz ausführlich und detailliert erörtert. Seine heftige Kritik an der Integrationspädagogik wird hier in den Mittelpunkt gestellt. Dementsprechend werden ebenfalls die strikten Forderungen, die er zur Lösung des Kategorisierungs- und Aussonderungsproblems erhebt, dargelegt.

Im fünften Kapitel wird das Inklusionskonzept von Hinz auf einer theoretischen Ebene kritisch betrachtet und auf seine Folgerichtigkeit hin überprüft. Insbesondere wird der Frage nachgegangen, ob das Konzept in sich stimmig ist und seinen Forderungen selbst entspricht.

Im sechsten Kapitel wird der Frage der Umsetzungsmöglichkeit dieses Konzeptes nachgegangen. Hierbei rücken die gegenwärtigen bildungspolitischen Entwicklungen in Verbindung mit dem gesellschaftlichen Wandel ins Blickfeld. Insbesondere wird der Blick auf die Frage gerichtet, ob das Konzept in den sich rasch verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen nicht verzerrt wird. Im Hinblick auf die UN-Konvention wird auf die Frage eingegangen, ob das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderungen auf die von Hinz vorgeschlagene Art und Weise ausreichend gewährleistet werden kann.

Im siebten Kapitel werden die Kernkritikpunkte am Inklusionskonzept von Hinz, die in der vorliegenden Arbeit herausgearbeitet wurden, noch einmal zusammengetragen. Vor allem wird ein sogenanntes Dilemma des Inklusionskonzeptes erörtert, das Hinz allerdings wenig berücksichtigt und zu harmonisieren versucht.

1.3 Methodisches Vorgehen

Eine Methode kann in einer Wissenschaft allgemein als Vorgehensweise verstanden werden, anhand derer Erkenntnisse gewonnen werden. Diese Vorgehensweise steht in einem engen Zusammenhang damit, wie eine Fachrichtung ihre Wissenschaftlichkeit definiert und begründet. Es handelt sich grundsätzlich um die Theorie, die danach fragt, was Wissenschaft ist oder sein sollte und über welche Kriterien diese erfüllt wird. Um dieses Ziel zu erreichen, entwickelt jeder wissenschaftstheoretische Ansatz ihm angemessene Methoden. Methodenreflexionen sind also zunächst mit dem Selbstbild von einer Wissenschaft verbunden.

Entsprechend den Wissenschaftsauffassungen lassen sich (heil-)pädagogisch relevante methodische Ansätze folgendermaßen untergliedern, wobei weitere Ausdifferenzierungen möglich sind: empirisch-analytischer Ansatz, hermeneutischer Ansatz, dialektischer Ansatz (vgl. Koller 2004; Kobi/Haeberlin 1996; Danner 1998; Klafki 1971a; 1971b)

Diese Wissenschaftskonzepte bzw. Methoden im pädagogischen Bereich gehen von unterschiedlichen Vorraussetzungen und Fragestellungen aus und sind teils so kontrovers, dass die Kluft nicht ohne Weiteres aufzuheben ist. Jedoch kann es hier nicht darum gehen, nur einer einzigen Position Vorrang zu geben.

»Die drei großen Ansätze der Erziehungswissenschaft seit 1945 sind nicht einander notwendigerweise ausschließende Wissenschaftsrichtungen. Jede dieser Richtungen erhält erst in der Zuordnung zu den beiden anderen ihre wissenschaftliche Funktion oder genauer: Erziehungswissenschaft kann […] nur durch Integration der drei gekennzeichneten Ansätze ihren Aufgaben gerecht werden« (Klafki 1971b, 385).

Eine einzige Position, die umfangreiche sowie auch verschiedene differenzierte pädagogische Fragestellungen umfasst, gibt es nicht. Jedem Standpunkt sind seine spezifischen »Erkenntnismöglichkeiten und Grenzen« zuzuweisen, so dass »wissenschaftliche Forschung immer sinnvollerweise durch das Zusammenwirken mehrerer Methoden [geschieht], die ergänzend aufeinander bezogen werden« (Danner 1998, 18). »Wissenschaftliche Methoden« sind, Kobi zufolge, »nicht an sich richtig oder falsch« (Kobi 1993, 359). Wichtig ist, »dass sie je auf ihre Rechtmäßigkeit und Angemessenheit hinsichtlich der Fragestellung, des Gegenstandes und der Thematik zu beurteilen sind« (ebd.).

In der vorliegenden Arbeit wird die Grundlinie des Inklusionskonzeptes von Hinz auf seine Folgerichtigkeit und Umsetzungsmöglichkeit hin untersucht. Zunächst wird das Konzept auf der theoretischen Ebene näher betrachtet, ob es mit seinen rigorosen Forderungen in sich einstimmig ist. Vor allem rücken hierbei Aspekte wie sonderpädagogische Unterstützungsmaßnahmen, der Personenkreis, die Art und Weise der Ressourcenzuweisung, usw. ins Blickfeld. In Bezug auf die Frage der Umsetzung des Inklusionskonzeptes in die Praxis wird auf die aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen sowie auf die gegenwärtigen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eingegangen.

Hierzu ist es sinnvoll, den Schwerpunkt auf den hermeneutischen Ansatz zu legen; denn es geht hierbei nicht darum, die Praxis einer inklusiven Pädagogik empirisch zu untersuchen, sondern vielmehr darum, den Gehalt und die Sinnstruktur des Inklusionskonzeptes von Hinz zu analysieren und zu erörtern. In erster Linie liegen hierbei wissenschaftliche Veröffentlichungen wie Fachartikel und Fachbücher zu dieser Thematik als Gegenstand der Literaturanalyse vor, aber auch andere Quellen wie Berichte, administrative Dokumente usw.

Bevor auf die Hermeneutik als eine Methode in der Pädagogik näher eingegangen wird, ist zunächst klar zu stellen, dass sie nicht unter einer einheitlichen Theorie vereinfacht werden kann. Im Verlauf der Geschichte wurden verschiedene Stränge der Hermeneutik ausgemacht. Jung zufolge wird in der philosophischen Hermeneutik nicht »eine einzige schlechthin paradigmatische Form des Verstehens« festgestellt, »die dann allen anderen als Muster dienen könnte« (Jung 2001, 133). Auch innerhalb der Pädagogik ist zwischen zwei unterschiedlichen Ansätzen zu unterscheiden, nämlich zwischen »der hermeneutischen Pädagogik und der pädagogischen Hermeneutik« (Danner 1998, 90). Im ersten Ansatz soll die Pädagogik »grundsätzlich als hermeneutische betrachtet und fundiert« werden und trägt »die Gefahr der Einseitigkeit« in sich (ebd.). Pädagogische Hermeneutik auf der anderen Seite ergibt sich aber als eine Methode der Pädagogik unter anderen. Auf diesen zweiten Ansatz soll in diesem Kapitel der Blick gelenkt werden.

Unter hermeneutischen Verfahren oder Methoden in der wissenschaftlichen Arbeit sind »wissenschaftliche Verfahren« zu verstehen, »die auf eine (solche) rationale, methodisch durchdachte und überprüfbare Auswertung von sinnhaltigen Dokumenten, insbesondere von Texten abzielen« (Klafki 1971a, 128).

Hermeneutik als Methode der Geisteswissenschaft wurde von Dilthey begründet. Er stellt die Frage, wie Geisteswissenschaft möglich ist, d. h. wie ihr wissenschaftliche Dimension zu verleihen ist. Dabei stellt er zwei verschiedene wissenschaftliche Verfahren, ›Erklären‹ und ›Verstehen‹ gegenüber. Im Unterschied zu den Gegenständen der Naturwissenschaft sind die der Geisteswissenschaft menschlich, und können daher nicht kausal erklärt, sondern nur verstanden werden. »Verstehen, in den nun anzugebenden weiten Umfang genommen, ist das grundlegende Verfahren für alle weiteren Operationen der Geisteswissenschaften« (Dilthey 1982, 333). Die menschliche Lebenswirklichkeit ist nicht fremd für Menschen, so kann Menschliches durch innere Erfahrung unmittelbar erfasst werden. »Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir« (Dilthey 1982, 144).

Allerdings entsteht das Problem der Objektivität, wenn Verstehen als wissenschaftliche Methode angewendet wird. Hermeneutisches Verstehen kann nicht dem »Ideal der Allgemeingültigkeit« entsprechen (Danner 1998, 63), und es geht auch nicht um eine richtige oder falsche Auslegung. Für Dilthey, der die Geisteswissenschaft der Naturwissenschaft entgegensetzt, kommt es jedoch darauf an, die Wissenschaftlichkeit der Geisteswissenschaft zwar anders als die der Naturwissenschaft, aber überhaupt zu rechtfertigen. Grodin zufolge versucht Dilthey die subjektive Beliebigkeit des Verstehens zu vermeiden, jedoch bleibt »alles beim Programm« (Grodin 1991, 117), und wird nicht konkret dargestellt, wie die Wissenschaftlichkeit der Geisteswissenschaft auf dem Wege des Verstehens erzielt wird.

Klafki stellt elf hermeneutische Grunderkenntnisse vor, die das Kriterium der Wissenschaft, nämlich »die überprüfbare Erkenntnis der Wirklichkeit«, erfüllen (Klafki 1971a, 126).

Zunächst geht es hierbei um eine semantische Erklärung des Begriffes oder des Satzes. Der syntaktische und systematische Aspekt des gesamten Textes wird in Betracht gezogen, und die innere Widerspruchsfreiheit eines Textes wird auf den Prüfstand gestellt. »Der Interpret muss die Begründungen, Folgerungen, Herleitungen des Autors nicht nur mitvollziehen, sondern kritisch überprüfen« (Klafki 1971a, 149).

Über diesen sprachlichen Aspekt hinaus muss Klafki zufolge auch nach dem Ziel und dem Sinn pädagogischen Handelns gefragt werden, die einen wesentlichen Bestandteil der pädagogischen Sachverhalte konstituieren. Pädagogische Sachverhalte, die ohne Sinnfrage und Bedeutungen nicht zu denken sind, können nicht neutral sein, sondern sind auf verschiedene Interessen angewiesen.

»Wenn man einen Sachverhalt als einen pädagogischen Sachverhalt anspricht, so schließt das immer schon ein, dass diesem Sachverhalt von bestimmten Menschen oder Menschengruppen ›Sinn‹, ›Bedeutung‹ zugesprochen wird, mit positiver oder negativer Wertung, von verschiedenen Menschen in übereinstimmenden oder in widersprechenden Urteilen« (Klafki 1971a, 127).

Nach Koller »lässt sich ›Erziehung‹ nur begreifen, wenn man es als ein Geschehen auffasst, in dem Intentionen, Absichten, Zielsetzungen und Vorstellungen mindestens eines der Beteiligten eine wichtige Rolle spielen« (Koller 2004, 203), was nicht nur in der Praxis, sondern auch im theoretischen Bereich der Fall ist.

Auch für Flitner heißt ›hermeneutisch‹ nicht nur sprachliches Verstehen, sondern »Auslegung des gelebten Lebens, als Selbstvergewisserung des konkreten Denkens, das sich über seine Situation und deren Normierung aufklärt. Die wissenschaftliche Pädagogik bleibt immer darauf angewiesen, dass sie den Sinngehalt einer historisch gegebenen Wirklichkeit gewahr wird und dass sie verdeutlicht, wie pädagogisches Verhalten, Einrichtungen, Ordnungen, Lehren in diesen Sphären geistiger Seinserfahrung und Mitentscheidung sich bewegen und betroffen werden« (Flitner 1966, 24).

Um die Sinnstruktur der inklusiven Pädagogik zu erörtern, ist in der vorliegenden Arbeit auf kontroverse Ansätze mit unterschiedlichen Positionen einzugehen, die nicht nur neutral beschrieben, sondern auch kritisch analysiert werden müssen. Auch werden unterschiedliche oder sogar gegensätzliche Visionen bzw. Zielsetzungen in der (sonder-)pädagogischen Theorie und Praxis gegenübergestellt und damit diskutiert.

Diese kritische Überprüfung betrifft aber nicht nur textimmanente Aspekte. Die hermeneutische Methode bezieht sich über die Interpretation eines Textes hinaus auch auf eine Ideologiekritik.

In der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wurde und wird die gesellschaftliche Dimension oft ignoriert. Dies liegt nach Klafki nicht an der hermeneutischen Methode, die die geisteswissenschaftliche Pädagogik kennzeichnet. Es liegt ihm zufolge an »einer gewissen Enge der traditionellen Fragestellungen dieser Richtung der Pädagogik« (Klafki 1971b, 380).

Er schreibt weiter: »Prinzipiell kann die Hermeneutik die ideologiekritische Perspektive durchaus in sich aufnehmen, und sie muss es heute tun, wenn sie nicht hinter den erreichten Erkenntnisstand zurückfallen will« (Klafki 1971b, 380).

Außerdem ist die ideologiekritische Frage bei einer Textinterpretation nicht zu vermeiden, da einem Text »gesellschaftliche Interessen« des Autors zugrunde liegen, auch wenn er sich dessen nicht bewusst ist (Klafki 1971a, 153).

Der Gegenstand der Auslegung oder der Interpretation beschränkt sich hier also nicht nur auf begriffliche und inhaltliche Faktoren eines Textes, sondern umfasst auch ökonomisch-politische, gesellschaftliche und kulturelle Zusammenhänge.

In der vorliegenden Arbeit werden sowohl auf die Frage der fehlenden Resonanz von Seiten der Schulpädagogik als auch auf die Frage einer Dissonanz des Inklusionskonzept von Hinz mit den gegenläufigen ökonomisch-politischen Rahmenbedingungen näher eingegangen, insbesondere im Hinblick auf das Phänomen ›Globalisierung‹.

Voraussetzung ist hier vor allem, dass jeder Forscher, der hermeneutisch vorgeht, von einer bestimmten Fragestellung ausgeht. Es ist unmöglich, voraussetzungslos an einen Text heranzugehen. Erst mit der Fragestellung, durch die ein bestimmtes Vorverständnis des Forschers zum Ausdruck gebracht wird, können bestimmte Aspekte des Textes in den Mittelpunkt gestellt werden. Klafki zufolge »ist die Fragestellung und das darin eingeschlossene Vorverständnis die Voraussetzung dafür, dass ein Text überhaupt interpretiert werden kann« (Klafki 1971a, 137).

Dieses Vorverständnis wird im Laufe der Textauslegung und Interpretation weiter korrigiert und erweitert. Die daraus resultierenden Kreisbewegungen werden hermeneutische Zirkel genannt. Dieser Begriff geht auf Schleiermacher zurück, der das Verstehen in grammatisches Verstehen und psychologisches Verstehen untergliedert. »Alles Verstehen [besteht] aus den zwei Momenten die Rede zu verstehen als herausgenommen aus der Sprache [grammatisch], und sie zu verstehen als Tatsache im Denkenden [psychologisch]« (Schleiermacher 1974, 76). Ihm zufolge liegt das Verstehen nur »im Ineinandersein dieser beiden Momente« (Schleiermacher 1974, 76 f.).

Es handelt sich allgemein bei der Hermeneutik um eine wechselseitige Relation zwischen den Teilen und dem Ganzen, d. h. »zwischen Einzelelementen und größeren Zusammenhängen« (Klafki 1971a, 150). Einzelteile werden immer wieder in größeren Zusammenhängen interpretiert und die so entstandenen Einzelauslegungen führen zur erweiterten Erkenntnis des Ganzen. »Erkenntnis kann also nicht das Ganze auf konstruktivem, eindimensional fortschreitendem, gesichertem Weg aus den Teilen aufbauen, sondern muss vom zunächst noch diffus gegebenen Ganzen ausgehen, um in ihm die Teile zu größerer Bestimmtheit zu bringen. Es ist also ein notwendig zirkelhaftes Verfahren« (Bollnow 1970, 24).

Hier ist aber nicht von einer absoluten Erkenntnis im Sinne der absoluten Übereinstimmung zwischen der Interpretation und des Textes die Rede. Es handelt sich vielmehr um ständige Korrektur und Erweiterung. »Erkenntnis ist also grundsätzlich kein Aufbau von unten her, sondern Korrektur und nähere Bestimmung des bisher unzureichend Erkannten« (ebd.).

Der Verstehensprozess, der in einer Kreisbewegung oder – angemessener ausgedrückt – in einer »Spiralbewegung« (Klafki 1971a, 150) verläuft, enthält bestimmte Grenzen und damit auch Möglichkeiten der Kritik. Dies besagt jedoch nicht nur Mängel der Erkenntnis, sondern entspricht dem Sinn des Verstehens, wie Klafki schreibt:

»Solches Verstehen von Texten, Dokumenten, Entwicklungen im pädagogischen Denken [erfolgte] nicht in rein historischem Interesse, sondern in der Absicht, Aufklärung der jeweiligen Gegenwart und damit Hilfe für die Praxis zu leisten, um aktuelle pädagogische Probleme reflektierter, bewusster, rationaler lösen zu können« (Klafki 1971b, 364). Es handelt sich hier nicht um eine einzige Antwort, die verifiziert oder falsifiziert werden kann. Vielmehr sind weiterführende Diskussionen erforderlich, die auf dem »Minimalkonsens« der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit bzw. Überprüfbarkeit erfolgen (Haeberlin 1996, 171).

2 Terminologische Erläuterungen

In der Erklärung der Salamanca-Konferenz 1994 sowie in der UN-Konvention von 2006 ist in der englischen Version statt von Integration von »inclusion« die Rede. In der deutschen Übersetzung wurde dieser Begriff nicht wörtlich genannt und der Integrationsbegriff wurde beibehalten, jedoch findet der Inklusionsbegriff auch in deutschsprachigen Ländern immer häufigere Verwendung.

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