Verlag: Tectum Kategorie: Bildung Sprache: Deutsch Ausgabejahr: 2015

Leitfaden zur Bachelor- und Masterarbeit E-Book

Hans Brunner  

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E-Book-Beschreibung Leitfaden zur Bachelor- und Masterarbeit - Hans Brunner

In diesem kompakten und anschaulichen Leitfaden führen Paul Resinger, Hans Brunner und Dietmar Knitel Studierende zuverlässig durch alle Arbeitsschritte beim Verfassen einer Bachelor- oder Masterarbeit. Starke Resonanz von Studierenden, Leserfeedback und positive Erfahrungen beim Einsatz des Buchs in Lehrveranstaltungen haben die Autoren bewogen, eine dritte, erweiterte Auflage zu verfassen. Sie orientiert sich noch stärker am Prinzip "Leitfaden", denn Schritt für Schritt begleitet sie die Studierenden durch alle Phasen der Abschlussarbeit. Zu den neu eingeführten oder vertieften Themen gehören: Kreatives Schreiben als Hilfsmittel, Urheberrecht bei Bildmaterial, Tools für empirische Erhebungen, Datenauswertung mit Excel und vieles mehr.

Meinungen über das E-Book Leitfaden zur Bachelor- und Masterarbeit - Hans Brunner

E-Book-Leseprobe Leitfaden zur Bachelor- und Masterarbeit - Hans Brunner

Hans Brunner, Dietmar Knitel, Robert Mader, Paul Josef Resinger

LEITFADEN ZUR BACHELOR- UND MASTERARBEIT

Hans Brunner Dietmar Knitel Robert Mader Paul Josef Resinger

LEITFADEN ZUR BACHELOR- UND MASTERARBEIT

Einführung in wissenschaftliches Arbeiten und berufsfeldbezogenes Forschen an Hochschulen und Universitäten

Hans Brunner Dietmar Knitel Robert Mader Paul Josef Resinger

Leitfaden zur Bachelor- und Masterarbeit

Einführung in wissenschaftliches Arbeiten und berufsfeldbezogenes Forschen an Hochschulen und Universitäten

Dritte, überarbeitete und erweiterte Auflage

ISBN 978-3-8288-6260-9

(Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Buch unter der ISBN 978-3-8288-3534-4 im Tectum Verlag erschienen.)

Umschlagabbildung: complize/photocase.de

Tectum Verlag Marburg, 2015

Besuchen Sie uns im Internet

www.tectum-verlag.de

http://www.facebook.com/Tectum.Verlag

Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Inhalt

Zum Buch

1Einleitende Gedanken

2Zur Theorie der berufsfeldbezogenen Forschung

3Grundlegende Aspekte von Forschung

3.1Kategorien von Forschung

3.2Quantitative und qualitative Methoden

3.3Eigenschaften von Daten

3.4Gütekriterien empirischer Forschung

3.5Auswahl von Forschungsmethoden

3.6Ethische Aspekte der Forschung

4Formale Kriterien für eine Bachelor-/Masterarbeit

4.1Nachzuweisende Qualitätskriterien

4.2Auf einen Blick: Schematische Darstellung des Ablaufs einer Bachelor-/Masterarbeit (sofern aus layouttechnischer Sicht möglich)

4.3Aufbau einer Bachelor-/Masterarbeit

4.4Formatierung, Text- und Seitengestaltung

4.5Automatisches Literaturverzeichnis mit Microsoft WORD

4.5.1Auswahl der Formatvorlage

4.5.2Quellen anlegen und Quellentyp auswählen

4.5.3Quellentypen

4.6Zitieren im Text

4.7Hinweise zum Urheberrecht bei Bildern

4.7.1Bilder mit CC-Lizenz

4.7.2Quellenangabe bei Bildern

4.7.3Automatisiertes Quellenverzeichnis

5Verfassen wissenschaftlicher Texte

5.1Erste Informationen sammeln und strukturieren

Exkurs: Free Writing

5.2Keine überhöhten Ansprüche an sich selbst stellen

5.3Klar und verständlich formulieren

6Von der Themenfindung zum Konzeptpapier

6.1Themenfindung

6.2Betreuer/in finden

6.3Literaturrecherche

6.4Typen und Formulierung von Forschungsfragen

6.5Mögliche Erklärungen und Antworten – die Hypothese

6.6Ein Konzeptpapier erstellen

7Daten gewinnen – Forschungsmethoden

7.1Stichprobe

7.2Befragung

7.2.1Mündliche Befragung (Interview)

7.2.2Schriftliche Befragung (Fragebogen)

7.2.3Richtlinien zur Erstellung von Befragungsinstrumenten

7.3Beobachtung

7.3.1Formen der Beobachtung

7.3.2Lernseits forschen

7.4Inhaltsanalyse

7.4.1Gegenstand inhaltsanalytischer Verfahren

7.4.2Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse

7.4.3Fotodokumentation

7.4.4Videodokumentation

7.4.5Gestalterisches Feedback zum Unterricht

8Qualitative Daten auswerten

9Quantitative Daten auswerten

9.1Grundlagen der Statistik

9.1.1Deskriptive versus analytische Statistik

9.1.2Statistische Grundbegriffe

9.1.3Arbeiten mit Excel

9.2Daten analysieren – Beschreibung von Verteilungen

9.2.1Erstes Ordnen

9.2.2Häufigkeitsverteilung

9.2.3Lagemaße – zentrale Tendenz einer Häufigkeitsverteilung

9.2.4Streuungsmaße – Streuung oder Dispersion der Verteilung

9.2.5Zusammenhänge zwischen Variablen

10Beurteilungskriterien für die Bachelor-/Masterarbeit

11Literaturverzeichnis

12Anhang

12.1Abbildungsverzeichnis

12.2Tabellenverzeichnis

Hans Brunner

Dietmar Knitel

Robert Mader

Paul Josef Resinger

Zum Buch

Für uns Autoren ist es besonders erfreulich, dass das vorliegende Buch bereits in der dritten Auflage erscheinen kann. Es soll den immer heterogener werdenden Studierendenpopulationen an Hochschulen und Universitäten eine Hilfe und ein Leitfaden beim Erstellen einer Bachelor- oder Masterarbeit sein. Wenngleich die verschiedenen Beispiele hauptsächlich aus dem Berufsfeld »Schule« genommen sind, wird es der Leserin/dem Leser nicht schwer fallen, diese auf andere Anwendungsbereiche zu transferieren.

Die dritte, erweiterte Auflage bietet eine Vielzahl an Vorschlägen für das Erstellen von Bachelor- und Masterarbeiten nach formal-wissenschaftlichen Kriterien und für Methoden des berufsfeldbezogenen Forschens.

In Kapitel 1 wird die Leserin/der Leser dazu animiert, sich auf wissenschaftlicher Basis mit verschiedenen aktuellen und wichtigen Fragen und Themenbereichen unserer Zeit zu beschäftigen, diese mit wissenschaftlichen Methoden zu durchleuchten und deren Ergebnisse entsprechend darzustellen, zu analysieren und zu interpretieren.

Eine Einführung in die Thematik des berufsfeldbezogenen Forschens (Aktionsforschung) erfolgt in Kapitel 2 und es werden genauer dessen (deren) wesentliche Merkmale erläutert.

In Kapitel 3 beschäftigen sich die Autoren mit grundlegenden, einführenden Aspekten von Forschung. Zusätzlich wird auf die ethische Vertretbarkeit eines jeden Forschungsvorhabens kurz eingegangen.

Formale Kriterien, die für das Verfassen von Bachelor- und Masterarbeiten beachtet werden müssen, werden in Kapitel 4 ausführlich behandelt. Veranschaulicht werden diese Vorgaben durch entsprechende, dazugehörige Beispiele.

In Kapitel 5 werden Vorschläge gemacht, wie Studierenden der Einstieg in den wissenschaftlichen Schreibprozess erleichtert werden kann und wie eventuell bestehende Schreibhemmungen abgebaut werden können.

Der Prozess der Themenfindung, die Literaturrecherche, die Formulierung von Forschungsfragen bis hin zum Erstellen eines Kozeptpapiers sind Punkte, die in Kapitel 6 behandelt werden.

In Kapitel 7 setzen sich die Autoren zunächst mit der Stichprobenthematik in wissenschaftlichen Arbeiten auseinander und beschäftigen sich in der Folge mit den Forschungsmethoden der Befragung, Beobachtung und Inhaltsanalyse.

Grundlegende Fragen der Statistik und die Auswertung sowie Interpretation von qualitativ und quantitativ erhobenen Daten sind in den Kapiteln 8 und 9 Thema.

In Kapitel 10 werden – jenseits der Prüfungsordnung einer betreffenden Institution – Kriterien vorgesellt, die für die Beurteilung von Bachelor- und Masterarbeiten zum Tragen kommen.

Abschließend möchten wir uns bei Studierenden, Kolleginnen und Kollegen für die konstruktiven Rückmeldungen herzlich bedanken.

Innsbruck, im September 2015

1 Einleitende Gedanken

Es steht heute außer Frage, dass sich Schule und Unterricht nur dann weiterentwickeln können, wenn auch Lehrer/innen (und nicht nur externe Wissenschaftler/innen) systematisch die Qualität des Lehrens und Lernens an ihrer Schule und die Bedingungen, unter denen Lehrende und Lernende arbeiten, immer wieder einer eingehenden Reflexion unterziehen und permanent zu verbessern versuchen. Dazu gehört es, sowohl Probleme des Alltags (der Praxis) aufzuzeigen, zu analysieren und zu bewältigen, als auch innovative Akzente zu setzen.

»Forschung bildet, indem sie begründet zu zweifeln lehrt.« Mit dieser These leitet Hubert Markl (2009, S. 154), Professor für Biologie an der Universität Konstanz, seinen Beitrag in einem Sammelband ein, der sich im Allgemeinen mit der Frage »Was ist Bildung?« und im Speziellen mit dem Verhältnis zwischen Bildung und Forschung beschäftigt. Folgt man dem Autor, dann muss jede/r, die/der forschen will, zunächst einmal befähigt werden, (tradierte) Theorien anzuzweifeln. Wer sich in die Welt der Forschung begibt, muss zunächst lernen Fragen zu stellen. Oder, um es in den Worten von Lotte Ingrisch (1986, S. 10) zu sagen: »(…) Antworten schließen die Welt, Fragen öffnen sie. Nicht von Antwort zu Antwort wachsen wir, sondern von Frage zu Frage.«

Das Positive an Forschung ist, dass sie Mutmaßungen und Behauptungen in Frage stellt und dafür seriöse Belege verlangt. Schon Wilhelm von Humboldt weist zu Beginn des 19. Jahrhunderts darauf hin, dass Forschung auch bildet. Besonders für angehende Lehrer/innen ist es wichtig über Forschungsaktivitäten Erfahrung zu sammeln. Sie lernen dabei »Tatsachen« nicht unbedingt als gegeben anzunehmen, sondern darüber zu reflektieren und abzuwägen.

Die Probleme der heutigen Zeit sind viel zu komplex und vielschichtig, als dass es die »einfache« Lösung gäbe. Diese wird allzu oft von modernen »Rattenfängern« propagiert, ist öfters falsch oder nur in Teilaspekten richtig, in manchen Fällen sogar gefährlich. Gerade Sätze wie »Das ist richtig, das haben wir schon immer so gemacht« sind in einer Zeit des Wandels mit Vorsicht zu genießen. Sehr oft verbergen sich dahinter Angst vor Veränderung, aber auch Bequemlichkeit oder Unsicherheit.

»Forschung bildet am nachhaltigsten, indem sie anstelle von Vorurteilen und bloßen Mutmaßungen nachweisliche Belege verlangt, Befunde aus Experimenten genauso wie logische Schlussfolgerungen daraus. Dadurch lehrt sie, unbegründeter Wissensanmaßung mit guten Gründen zu widersprechen« (Markl, 2009, S. 162).

Aus-, Fort- und Weiterbildungsziel von (angehenden) Lehrpersonen muss es sein, eine Haltung Grund zu legen, die sie dazu befähigt und motiviert, aktuelle Forschungserkenntnisse in den Unterricht mit einzubeziehen bzw. sich selbst als forschende Lehrende und Lernende zu verstehen. Letzteres ist vor allem dann entscheidend, wenn Qualitätssicherung und -entwicklung am Schulstandort nicht nur Schlagworte bleiben sollen. Jede Lehrperson soll befähigt werden, im eigenen Unterricht sowie gemeinsam mit Kolleginnen/Kollegen an der Schule Erhebungen nach grundlegenden Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens durchzuführen (z. B. systematisches Einholen von Schüler/innen/feedback, vergleichende Leistungsmessungen von Schülerinnen/Schülern eines Jahrgangs etc.).

Dieses Buch soll dazu beitragen, (zukünftige) Lehrer/innen mit einem grundlegenden Methoden-Repertoire auszustatten, damit sie selbst untersuchend und gestaltend dort ansetzen können, wo sie in ihrer Profession etwas verbessern möchten: im Unterricht, in der Beziehung zu den Schülerinnen/Schülern, Kolleginnen/Kollegen, Eltern, schulexternen Anspruchsberechtigtengruppen etc.

Dies schließt mit ein, angehende und im Beruf stehende Lehrer/innen zu ermutigen, ihre eigenen Sichtweisen und Entscheidungen einer kritischen Reflexion zu unterziehen. Es ist ein Zeichen professionell handelnder Lehrpersonen, eigenes Handeln zu reflektieren und dessen Qualität permanent weiterzuentwickeln. »Dieses Konzept von Professionalität im Lehrberuf erfordert eine neue Balance von Aktion und Reflexion und von individueller Autonomie und kollegialer und schüler/innenbezogener Zusammenarbeit« (Posch, 2001, S. 29). Das oft zitierte »ICH und MEINE Klasse« umschreibt diese alte Sichtweise von Schule und Unterricht. Innovative Schulen fühlen sich verpflichtet, eine zeitgemäße Kultur des Lernens und Lehrens einzurichten. Sie agieren dynamisch und nicht träge, treiben den Wandel voran ohne auf Bewährtes zu verzichten und leben den Leitsatz »WIR und UNSERE Schule«. Für Hentig (2003, S. 244) muss die Veränderung von der Basis, also von den Schulen ausgehen, »sonst verfehlt sie ihren Anlass und Zweck. Die Schulen müssen die Veränderung wollen, und sie müssen sie sich zutrauen.«

Reformbedarf besteht nicht erst seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studien (z. B. Haider & Reiter, 2004). Unser Bildungssystem muss sich regelmäßig mit Reformen auf allen Systemebenen und in verschiedenen pädagogischen Feldern auseinandersetzen: Schulverwaltung, Schulaufsicht, Sekundarstufe, Lehrer/innenbildung, Frühförderung, binnendifferenzierter Unterricht, Klassenschüler/innenhöchstzahlen, Tagesbetreuung etc. sind nur einige Schlagworte, die Bereiche aufzeigen, in denen Änderungs-/Entwicklungsbedarf besteht. Vor dem Hintergrund der aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen scheint die Hentig’sche Vision weit entfernt von der schulischen Realität.

Für Luhmann (1996, S. 22) liefern vor allem die Paradoxien im Erziehungssystem »einen Daueranlass für Kritik und Reform, also für die Selbstbeschäftigung des pädagogischen Establishments.« In Kreisen der Wissenschaft wird nicht nur mehr von einer »Krise der Schulsysteme« gesprochen, sondern von einer Krise der Gesellschaft, »die nach dem Zusammenbrechen der Gewissheiten versucht, sich in der Komplexität der neuen gesellschaftlichen Ansprüche, Widersprüche und Paradoxien zurechtzufinden« (Gather Thurler & Schley, 2006, S. 22).

»Die Krise, mit der sich die Schule auseinandersetzen muss, ist somit nicht ‚bloß’ eine ‚Strukturkrise’ im Sinne einer Fehlanpassung der Schule an funktionale Gegebenheiten, sondern Ausdruck einer tiefer gehenden Veränderung« (ebd., S. 23).

Die vom kanadischen Erziehungswissenschafter Michael Fullan getätigte Aussage »Schools change slower than churches« (Fullan, 2001, S. 14) spielt auf die Resistenz des Bildungssystems gegenüber Veränderungen an. Das System Schule agiert traditionellerweise in einem geschützten Raum, weshalb es nur träge auf Herausforderungen und Bildungsansprüche der Systeme seiner Umwelt reagiert (Luhmann, 1996, S. 14 ff.). Es scheint, dass ein Wandel des Bildungssystems immer nur dann stattfindet, wenn die investierte »Energie in die Verhinderung« nicht mehr ausreicht oder der Anpassungsdruck, der von den Umweltsystemen ausgeht, »und damit der Preis, der am Ende bezahlt werden muss« (Doppler & Lauterburg, 2014, S. 75), zu groß wird.

Vor diesem Hintergrund geht es nicht mehr um die Frage, »ob die Bildungsinstitutionen die Aufgaben und die Ziele, die ihnen gestellt sind, erreichen, sondern in einem grundsätzlicheren Sinne darum, […] dass im gesamten Feld von Sozialisation und Erziehung, Bildung und Ausbildung die herkömmlichen inhaltlichen, personellen und institutionellen Formen den Entwicklungstendenzen moderner Gesellschaften womöglich nicht mehr entsprechen« (Mayr & Terhart, 2003, S. 4 f.). Die heutige Pädagogik stellt für Schürch (2002, S. 49) ein Denkmal dar, »das in der Schuld einer Vergangenheit großer Autoren steht, aber nicht im Stande war, in die Welt der neuen Kommunikation einzutreten«. Hartmut von Hentig stellt daher auch die Forderung, dass die Schule neu gedacht werden müsste:

»Die Aufforderung ‚Die Schule neu denken’ ist zwar nicht als Absage an ‚Die Schule neu machen’ gedacht, aber sie enthält den entschiedenen Zweifel, man könne sie ernstlich neu machen, wenn man sie vorher nicht ernstlich neu gedacht habe« (Hentig, 2003, S. 178).

»Die Schule neu denken« geht über die Anpassung an neue Verhältnisse hinaus, es wird der Sinn von Schule überdacht und ihre zugrunde liegenden Ideen werden zu einer neuen Denkfigur zusammengefügt. Der für Schulen noch bevorstehende Wandel wird daher kein »change in fashion« (Cheng, 2002, S. 6), sondern ein fundamentaler sein.

Schulen haben unserer Ansicht nach zwei Optionen: Entweder sie lassen sich bei ihrer Weiterentwicklung von den Bildungsreformen treiben oder sie lassen sich im Rahmen der bestehenden gesetzlichen und strukturellen Möglichkeiten von ihrer eigenen Reformagenda leiten. Im Zentrum standortbezogener Reformbemühungen soll die Entwicklung der Unterrichtsqualität stehen, denn »der Bildungseffekt von Schule beruht wesentlich auf dem Gelingen von Lehren und Lernen, den Hauptaufgaben von Lehrern/innen bzw. Schülern/innen« (Schratz, Iby & Radnitzky, 2000, S. 36).

2 Zur Theorie der berufsfeldbezogenen Forschung

Wer sich von der Reformagenda leiten lassen möchte, wer Schul- und Unterrichtsentwicklung betreiben möchte, der muss bereit sein, Strukturen aufzubrechen und sich und anderen etwas zutrauen.

Die Aktionsforschung entstammt dieser Idee. Dem Konzept der Aktionsforschung zu folgen bedeutet, Schule von Anfang an als eine Institution zu begreifen, deren Praxis »forschend« zu evaluieren, weiterzuentwickeln und neu zu gestalten ist.

Wenn Angehörige einer Berufsgruppe ihre berufliche Situation systematisch reflektieren, mit dem Ziel die Qualität ihrer Arbeit zu sichern und weiterzuentwickeln und die Erkenntnisse dem Berufsstand weiterzugeben, spricht die Wissenschaftstheorie von Aktionsforschung (action research) bzw. von berufsfeldbezogener Forschung.

Der Begriff »action research« stammt von Kurt Lewin. Die Begriffe »Handlungsforschung«, »Aktionsforschung«, »action research« oder »Praktikerforschung« können synonym verwendet werden. Berufsfeldbezogene Forschung im Kontext des Lehrer/innenberufs bedeutet, dass Lehrer/innen ihren Unterricht systematisch beschreiben, reflektieren und auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse weiterentwickeln. Demnach ist Aktionsforschung »die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrerinnen und Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht, diese zu verbessern« (Elliott, 1998; zitiert nach Altrichter & Posch, 2007, S. 13).

Hinter der von Lawrence Stenhouse geprägten Metapher der forschenden Lehrerin/des forschenden Lehrers (teacher as researcher) steckt ein anderes, das Hentig’sche Selbstverständnis des Lehrerberufs: eine von der Basis ausgehende, autonome berufliche Weiterentwicklung durch systematisches Reflektieren der eigenen Arbeit, durch das Studium der Arbeit anderer Lehrer/innen und durch die Überprüfung pädagogischer Ideen durch Forschung im Klassenzimmer.

Die zentralen Merkmale berufsfeldbezogener Forschung (Aktionsforschung) werden von Altrichter & Posch (2007, S. 15 ff.; auch Altrichter & Feindt, 2004, S. 84 ff.) wie folgt verständlich zusammengefasst:

Aktionsforschung

•Sie ist Forschung von Betroffenen für Betroffene. Aktionsforschung unterscheidet sich von der traditionellen empirischen Forschung, wo der/die Forscher/in außerhalb des untersuchten Feldes steht. Der/Die Forscher/in untersucht nicht das eigene Tun, sondern das Handeln anderer Menschen. Die beforschten Menschen werden zum Gegenstand der Erkenntnis.

•Sie formuliert praxisrelevante Fragestellungen. Aktionsforschung setzt bei Fragen der schulischen Praxis an. Die Lehrer/innen formulieren Fragestellungen aus ihrer eigenen Praxis, die sie als bedeutsam für ihre Arbeit ansehen. Solche Fragestellungen können sich beziehen auf:

–den Unterricht,

–die Beziehung Schule-Elternhaus,

–die Thematik Leistungsfeststellung und -beurteilung,

–das Schul- und/oder Klassenklima,

–die Lesekompetenzförderung,

–die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund,

–das Freizeitverhalten von Kindern und Jugendlichen usw.

•Sie setzt Aktion (Handeln in der Praxis) und Reflexion (das Nachdenken darüber) in Beziehung. Reflexion bedeutet demnach:

–sich vom eigenen Tun distanzieren,

–sich selbst beobachten,

–das Spezifische der Situation erfassen,

–das Allgemeine im spezifischen Fall erkennen,

–Schlüsse ziehen,

–ein Repertoire an Alternativen entwickeln.

Reflexion wird als notwendig erachtet für ein praktisch-professionelles Handeln. Das Nachdenken über bisherige Erfahrungen und daraus Schlüsse zu ziehen führt zum Vordenken für die nächste Situation mit dem Ziel, dazu ein größeres Repertoire an Alternativen zur Verfügung zu haben.

Beispiel

Wenn eine Lehrperson durch Reflexion erkennt, dass sie in Unterrichtssituationen zu lehrer/innenzentriert unterrichtet und dadurch zu wenig das selbsttätige und selbstständige Lernen ihrer Schüler/innen fördert, besteht die Chance, dass sie durch diesen Reflexionsprozess den eigenen Unterricht weiterentwickelt. Aktionsforschung ist darauf ausgerichtet, dass der/die Aktionsforscher/in, also der/die von einer sozialen Situation direkt Betroffene, Aktion und Reflexion immer wieder aufeinander bezieht. Dem Handeln werden durch die Reflexion neue Möglichkeiten eröffnet und die Reflexionsergebnisse werden durch das Handeln einer Überprüfung unterzogen.

•Aktionsforschung besteht aus längerfristigen Forschungs- und Entwicklungszyklen. Da Reflexion in die tägliche Unterrichtsarbeit eingebettet ist, wird die Theorie laufend getestet und in einem kontinuierlichen Zyklus von Aktion und Reflexion weiterentwickelt.

•Aktionsforschung ist durch ein doppeltes Ziel gekennzeichnet: Es wird gleichzeitig Erkenntnis (als Ergebnis von Reflexion) und Entwicklung (als Ergebnis von Aktion) angestrebt. Aktionsforschung will sowohl das Wissen über die Praxis, als auch die Praxis selbst weiterentwickeln.

Handlungsalternativen für künftige Praxis leiten sich nicht nur aus der Selbstreflexion der eigenen Erfahrungen ab. Das Erfassen einer spezifischen Situation, das Entwickeln guter Praxis gelingt manchmal erst im Kontext einer diskursiven Auseinandersetzung, d. h. wenn wir versuchen, die Situation, das Phänomen oder auch das Problem einer Kollegin/eines Kollegen zu schildern.

Wenn Lehrer/innen gemeinsam »forschen«, dann besteht gerade in einem solchen Forschungsprozess die Möglichkeit, in Diskussionen wichtige Maßnahmen und/oder erste Erkenntnisse zu diskutieren und/oder externe Personen als critical friends mit einzubinden. Je mehr Personen in den Austauschprozess involviert werden, desto vielschichtiger wird die Betrachtungsweise.

Beispiel

Verhaltensvereinbarungen einer Schule werden von Schülerinnen/Schülern und Eltern und Lehrerinnen/Lehrern mit verschiedenen Methoden analysiert, interpretiert und dann miteinander verglichen.

Ein solcher Austausch (Diskurs) erfordert auf lange Sicht im Sinne einer Kollektivierung solcher Reflexions- und Lernprozesse eine gemeinsame Sprache, die eine differenzierte Auseinandersetzung ermöglicht. Die Fähigkeit sich selbst und sein Umfeld kritisch und distanziert betrachten zu können, Selbstkritik zu entwickeln und sich in den Diskurs einzubringen bzw. ihn zu gestalten, sind somit Kennzeichen professionellen Lehrer/innenhandelns.

Forschendes, experimentierendes und entdeckendes Lernen sind eine bewährte Methode im schulischen Unterricht und können in der Ausbildung an Prinzipien der Forschung gezeigt werden. Von einer praxisnahen Fragestellung auszugehen und diese durch empirische Daten zu beantworten, kann eine spannende Tätigkeit sein, die sowohl auf den Studienalltag als auch auf die Schulpraxis befruchtend wirkt. Es ist der »fremde Blick« auf eine Behauptung, eine Einstellung oder eine Handlung, die eine notwendige Veränderung seriös herbeiführen kann (Zutavern, 2001, S. 25).

Mit dem Konzept der Aktionsforschung/Berufsfeldbezogenen Forschung werden Handlungsformen verfügbar, welche schon in der universitären Grundausbildung die Anbahnung eines lebenslangen Lernprozesses möglich machen. Lehrer/innen werden ihre Kompetenz nicht zuletzt angesichts der gegenwärtigen Veränderungen in der Gesellschaft und der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen lebenslang weiterentwickeln (müssen). Das ist ein niemals abgeschlossener Prozess. Entscheidend wird dabei sein, die »forschende« Tätigkeit nicht als Last, sondern als eine besondere Chance zu sehen, die eigene Kompetenz professionell weiterzuentwickeln und an der Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht mitzuarbeiten.

Berufsfeldbezogene Forschung hat auch mit dem Schreiben einer Bachelor-/Masterarbeit vieles gemeinsam. Der Ausgangspunkt einer solchen Arbeit kann ein prägendes Erlebnis im Unterricht, das neugierige Experimentieren mit einer Idee oder die Absicht, eine verworrene Situation klären zu wollen, ebenso sein wie eine zwiespältige Erfahrung, ein Widerspruch, ein Konflikt oder eine pädagogische Herausforderung. Es wird ein Thema gewählt, von dem der/die Forscher/in direkt oder indirekt betroffen ist. Es wird also eine praxisrelevante Fragestellung formuliert. Grundlage für das Forschungsvorhaben ist dabei primär das persönliche Erkenntnisinteresse. Die Forschungsfrage wird demnach einen persönlichkeitsbezogenen Aspekt aufweisen. Während der Forschungstätigkeit werden Aktion und Reflexion in Beziehung gesetzt. Die bisherigen Unterrichtserfahrungen fließen unmittelbar in die Forschungsarbeit ein (Aktion – Reflexion – Aktion). Zusätzlich werden diese Erfahrungen laufend reflektiert und analysiert. Dazu muss auch Literatur gefunden werden aus der sich Informationen erschließen.

Das Lesen von Literatur bedeutet auch, gegensätzliche Meinungen zu tolerieren oder vorgeschlagene Lösungen kritisch zu beurteilen. Schließlich braucht es den Mut, das Gelesene mit den eigenen Erfahrungen zu verknüpfen und Schlussfolgerungen für das eigene unterrichtliche Handeln zu ziehen.

Die durch Forschung gewonnenen Erkenntnisse werden (idealtypisch) unmittelbar Einfluss auf die Arbeit der/des Forschenden haben. Sie verändern ihr/sein Handeln aufgrund der gewonnenen Erkenntnisse. Dieser Schritt ist oft eine echte Herausforderung, da hier »gemessen« werden kann, wieweit die Verknüpfung von Erfahrenem und Reflektiertem wirklich vollzogen wird. Die Handlungsalternativen können wiederum Ausgangspunkt von Reflexion sein. Man will ja schließlich wissen, welche Wirkungen mit einer solchen Verhaltensänderung erzielt wurden (längerfristige Forschungs- und Entwicklungszyklen).

3 Grundlegende Aspekte von Forschung

Das Ergebnis eines Forschungsprojekts ist die Antwort auf eine oder mehrere Forschungsfragen. Anders ausgedrückt: Die Beantwortung von (neuen) wissenschaftlich relevanten Fragen ist zentrales Thema einer Forschungsarbeit. Durch die Beantwortung einer Forschungsfrage entsteht ein Erkenntniszuwachs – nicht nur für die forschende Person, sondern idealtypisch auch für die Wissenschaft.

3.1 Kategorien von Forschung

Forschungsarbeiten können in folgende Kategorien (Schwetz et al., 2008, S. 46 ff.) eingeteilt werden:

•Explorative Untersuchungen zum Erforschen eines Forschungsbereiches, der zum Teil oder zur Gänze unbekannt ist. Dazu zählt auch die Grundlagenforschung, bei der die Anwendung bzw. Umsetzung der Erkenntnisse in der Praxis (z. B. im Unterricht) nicht im Vordergrund steht. Die Grundlagenforschung bildet das Fundament für die angewandte Forschung.

Lesen Sie weiter in der vollständigen Ausgabe!

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