Les compétences à s'orienter E-Book

Marcelline Bangali

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 262

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Trouvez la voie qui vous convient grâce à cet ouvrage de référence sur l'orientation...

Prendre des décisions qui donnent sens à son parcours, telles que l’orientation scolaire et professionnelle, constitue un défi auquel chaque individu est confronté. Dans un contexte socio-économique en transformation continue, ce défi est complexe et nécessite de la part de l’individu des compétences particulières pour construire et orienter sa vie. Cela exige également des conseillers d’orientation, psychologues, enseignants et formateurs de développer de nouvelles stratégies pour un accompagnement adéquat du jeune ou de l’adulte face à de tels défis.

Les auteurs de cet ouvrage proposent un regard croisé unique sur ces questions. Ils définissent la notion de « compétences à s’orienter » à partir de repères théoriques et pratiques issus de la psychologie de l’orientation, de l’éducation et des pratiques d’accompagnement en counseling d’orientation. Ils proposent également un regard critique sur cette notion et sa redéfinition. Alliant théorie et pratique, ils offrent une vision holistique et nouvelle d’un sujet crucial dans les finalités des pratiques d’intervention en orientation.

Un ouvrage de référence sur la question de l’orientation, des compétences à s’orienter et des pratiques d’intervention qui y sont liées.


À PROPOS DE LA DIRECTRICE D'OUVRAGE

Marcelline Bangali est professeure à l’Université Laval et chercheuse en psychologie du travail et de l'orientation au Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (Canada). Elle est également l’auteure de plusieurs articles sur la notion de compétences à s’orienter et sur l’approche constructiviste

Leseprobe

Sous la direction de Marcelline Bangali

Les compétences à s’orienter

Théories et pratiques en orientation scolaire et professionnelle

Introduction

Marcelline Bangali

L’évolution de la société postmoderne a rendu le modèle de transfert de connaissances professionnelles de plus en plus complexe. En effet, de nos jours, les qualifications professionnelles et scolaires ne peuvent plus se contenter des structures rigides de connaissances sur des thèmes spécifiques transmis de génération en génération (Klieme et al., 2008). Les programmes de formation sont en renouvellement continu et l’on assiste à une prolifération de référentiels de compétences dans le système éducatif afin d’adapter les objectifs pédagogiques. La notion de compétence s’impose désormais au monde de l’éducation et des ressources humaines tout en ne cessant d’évoluer (Klieme et al., 2008 ; Le Boterf, 2015). Les changements sociaux et le développement d’une économie du savoir sont à l’origine de cette évolution. Ainsi, être compétent de nos jours ne réfère pas aux mêmes attitudes et comportements qu’au siècle dernier (Le Boterf, 2015). Mais qu’en est-il des approches conceptuelles de cette notion ?

Nous retenons de l’analyse des écrits un manque de consensus dans la définition de la notion de compétence (Rychen & Salganik, 2003). Certains auteurs comme Jonnaert la présentent davantage comme un processus complexe d’adaptation à une situation, que d’accumulation de savoirs, savoir-faire ou savoir-être (Jonnaert, 2014). Cette conception des compétences rejoint également celle de Le Boterf (2010). Dans une telle perspective, une compétence est toujours le résultat d’un processus temporel complexe, dynamique, dialectique et constructifdu traitement d’une situation (Jonnaert, 2011). Cette approche met en avant le fait que la compétence est liée à la capacité de l’individu à mobiliser un ensemble de ressources personnelles, psychosociales et environnementales pour poser des actions qui s’avèrent efficaces dans une situation donnée. C’est la manière dont il déploie ses savoirs (ses connaissances, sa compréhension de ladite situation), ses savoir-faire et ses savoir-être. Ce processus évoque également la capacité de l’individu à utiliser les ressources disponibles dans l’environnement, faire face aux contraintes et obstacles inhérents à la situation, développer de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être afin de poser des actions efficaces et efficientes. Dans une telle perspective, la compétence a une dimension métacognitive qui renvoie au fait de comprendre les raisons sous-jacentes aux actions que l’on pose ainsi que la capacité d’en apprendre de nouvelles (Jonnaert, 2011 ; Le Boterf, 2015). En conséquence, une définition des compétences doit être assez englobante pour refléter son aspect multidimensionnel tout en demeurant assez précise pour être utile et pratique dans les milieux organisationnels et scolaires. Selon ces travaux, la compétence pourrait être définie comme la combinaison, la mobilisation et l’organisation de connaissances et de ressources internes, psychosociales et environnementales par un individu pour résoudre efficacement une situation spécifique dans un contexte donné en fonction des normes et contraintes propres à ce contexte (Bangali & Guillemette, sous presse). Cette conception de la compétence qui semble accorder beaucoup d’importance à la dimension évaluative rencontre quelques critiques dans les travaux en éducation (Dolz & Ollagnier, 2002 ; Crahay, 2006). En appui à ces critiques qui dénoncent une tentative de subordination de l’école au monde de l’entreprise, Pepin (2016) se base sur les travaux de Dewey pour développer une conception de la notion de compétence comme partie intégrante du processus de formation dans le système scolaire (Bangali, sous presse). De ce point de vue, l’expérience éducative, notamment l’apprentissage expérientiel, permet de développer des compétences (Bangali, 2020). Dans une telle perspective :

[L]a compétence ne relève pas seulement de l’agir : la compétence est une action réfléchie, c’est-à-dire une action médiatisée par la réflexion. En ce sens, développer la compétence, ce savoir-agir en situation, c’est aussi développer une capacité d’analyse pour problématiser les situations indéterminées qui surviennent, juger des ressources qui seront nécessaires pour surmonter les problèmes rencontrés et les mettre en œuvre à bon escient pour rétablir le continuum expérientiel. (Pepin, 2016, p. 27)

Nous pouvons également citer dans le même ordre d’idée les travaux de Kahn et Rey (2016) qui, à partir d’une analyse critique des référentiels, proposent un modèle explicatif de la notion de compétence (Bangali, sous presse). Ce modèle nous semble particulièrement pertinent pour approcher cette question dans le cadre du sujet traité dans cet ouvrage. Pour ces auteurs, la compétence ne se définit pas à partir de la performance dans l’exécution d’une tâche, mais plutôt par les processus sous-jacents à cette performance. En ce sens, une personne compétente serait « quelqu’un qui est capable de choisir lui-même et à bon escient les opérations à accomplir dans une situation non routinière appartenant à son domaine » (p. 7). Cette capacité d’effectuer des choix pertinents et poser des actions adéquates dans de nouvelles situations est analysée par Perrenoud (1994) comme des schèmes de pensée et de perceptions, à distinguer du savoir-faire qui a souvent une certaine connotation procédurale. La définition proposée par Coulet en psychologie du développement va dans le même sens : « une organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un sujet pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée » (Coulet, 2011, p. 17). Dans une telle perspective, la compétence n’est pas virtuelle, mais toujours liée à l’activité réalisée dans une classe de situation :

• elle n’est jamais figée, mais prend en compte les caractéristiques de la situation dans laquelle elle est mobilisée ;

• elle est « mobilisée et régulée » dans la mesure où elle renvoie à l’activité en situation (mobilisée), mais aussi au fait qu’on apprend au fil de la mobilisation des compétences dans des situations (régulée) ;

• cela renvoie au caractère situé de la compétence ;

• elle n’a pas de lien direct avec l’évaluation, ce qui fait que la personne compétente peut tout de même « rater » une tâche dans une situation donnée.

C’est à partir de ces dernières approches des compétences que nous aborderons le sujet traité dans cet ouvrage : « les compétences à s’orienter ». Cela nécessite quelques précisions sur la notion « s’orienter ». Selon Guichard (2010), « s’orienter » ne se limite plus au fait de formuler des projets, formaliser ses compétences, mais c’est être capable de stratégie : de repérer dans une situation les éléments essentiels permettant de définir des objectifs pour soi en fonction des ressources que cette situation offre. S’orienter, c’est donc s’engager dans des activités réflexives visant à développer le sens de soi. Cette réflexivité devrait permettre à l’individu de mettre en différentes perspectives ses expériences et d’en déterminer le sens : « s’orienter c’est d’abord construire certaine(s) mise(s) en perspective(s) de soi (de son présent, de ses différents présents) du point de vue de certaines anticipations de soi » (Guichard, 2010, p. 17). Guichard montre par ailleurs que la tâche s’orienter dans les sociétés occidentales industrialisées, consiste entre autres à savoir :

• formaliser ses compétences, c’est-à-dire être capable d’une attitude réflexive d’un certain type par rapport à ses activités ;

• repérer les opportunités qui se présentent, voire en créer, dans les différents contextes où nous interagissons, notamment dans un contexte professionnel (des opportunités en lien avec ses propres compétences) ;

• placer, investir judicieusement, ces compétences dans des « projets qui payent » et non dans ceux « qui ne payent pas » ;

• définir et redéfinir ses objectifs majeurs, etc.

Appliquée en psychologie de l’orientation, la manière dont Coulet (2011) définit la notion de compétence est congruente avec cette vision de Guichard sur ce que signifie « s’orienter » dans le contexte actuel. Selon Coulet, la compétence est :

• une activité de formalisation et d’élaboration de stratégies d’action, puis d’investissement dans des projets ;

• une activité mobilisée et régulée, car l’individu envisage la redéfinition des objectifs, mais aussi, de réorientation de ses choix (l’attitude réflexive).

Qui plus est, dans une telle perspective, l’évaluation ne peut pas être externe, puisque l’orientation dépend du projet de la personne.

Dans le même sens, selon Malrieu (2014), « s’orienter » c’est être capable de comprendre la nature des choix proposés, en évaluer les enjeux, mesurer les problèmes à résoudre, pour décider, autant que faire se peut, d’une orientation choisie et assumée volontairement et non subie par défaut. Pour cet auteur, s’orienter n’est pas, comme cela pourrait paraître, un acte individuel. C’est un processus qui s’enracine dans l’interaction et qui s’enrichit grâce à des rencontres. Ce sont ces rencontres qui aident l’individu par exemple à préciser ses représentations de soi et de son projet de vie, mais aussi – et surtout – à en saisir et comprendre le sens (Malrieu, 2014).

L’émergence de la notion de « compétences à s’orienter » pourrait être rattachée aux origines de la psychologie de l’orientation, aux travaux sur la maturité de carrière, mais l’utilisation de la notion comme concept semble prendre de l’ampleur dans le contexte des transformations socioéconomiques de ces dernières décennies qui ont eu d’énormes impacts sur la manière dont l’individu du XXIe siècle construit et oriente sa vie. L’analyse que nous en ferons dans cet ouvrage émerge plus précisément des orientations de la résolution européenne du 21 novembre 2008 sur l’orientation tout au long de la vie.

Depuis l’adoption de cette résolution par le Conseil de l’Union européenne (ELGPN, 2013), la notion de compétences à s’orienter suscite beaucoup d’intérêts dans les milieux de pratique et dans la communauté scientifique. Les travaux de recherche empiriques francophones comme anglophones sur cette notion semblent toutefois refléter des divergences à plusieurs égards. Force est de constater également au niveau des pratiques d’intervention, des tentatives de formalisation sans que celles-ci ne soient explicitement fondées sur des assises théoriques. Le but de cet ouvrage est d’apporter une contribution aux questionnements sous-jacents à ces analyses.

Selon la définition du European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN, 2013), les compétences à s’orienter renvoient à « la capacité à recueillir, analyser, synthétiser et organiser les informations sur les formations et les métiers, mais aussi comme la capacité à se connaître soi-même pour prendre les bonnes décisions afin d’aborder les transitions inhérentes à tout parcours individuel et professionnel ». Cette résolution précise que les compétences à s’orienter reposent sur des éléments clés tels que la capacité « d’apprendre à apprendre, les compétences sociales et civiques, l’esprit d’initiative et d’entreprise ». Elle en définit trois dimensions essentielles :

• se familiariser avec l’environnement économique, les entreprises, les métiers ;

• savoir s’autoévaluer, se connaître soi-même, être capable de décrire les compétences acquises, dans le cadre de l’éducation formelle et informelle ;

• connaître les systèmes d’éducation, de formation et de certification.

Les travaux de recherche empirique portant spécifiquement sur une modélisation scientifique de cette notion demeurent toutefois assez rares. Il reste en effet complexe pour les chercheurs novices et les professionnels de s’y retrouver et d’arriver à avoir une vision claire de ce qui est entendu par : « compétences ou compétence à s’orienter » tellement les utilisations de cette notion sont variées.

L’objectif de cet ouvrage est une tentative, non exhaustive de définir quelques repères théoriques et pratiques en mettant en exergue les points de convergence entre les différentes manières d’aborder cette notion à partir d’une revue de questions et quelques exemples d’approches et de modélisations très prometteuses dans le domaine de l’éducation et de l’accompagnement à l’employabilité. L’ouvrage est structuré en deux grandes parties et est composé de six chapitres.

La première partie présente l’émergence de la notion de compétences à s’orienter et sa conceptualisation.

Le premier chapitre (Annie Guillemette et Marcelline Bangali) rend compte d’une revue de la littérature scientifique guidée par les questions suivantes : comment la notion de compétences ou compétence à s’orienter est-elle traitée dans les écrits scientifiques ? Existe-t-il des travaux empiriques qui ont permis de conceptualiser cette notion et quels en seraient les fondements théoriques ? Le but étant de présenter son contexte d’émergence. Le deuxième chapitre (Annie Guillemette et Marcelline Bangali) se veut un hommage aux travaux d’une chercheuse québécoise qui a apporté une contribution exceptionnelle à la conceptualisation de la compétence à s’orienter (Guylaine Michaud, 1970-2017). Cette auteure analyse dans ses travaux la complexité des processus d’apprentissage et de transfert sous-jacents au développement de la compétence à s’orienter. Elle figure parmi les premiers chercheurs à avoir étudié de manière spécifique cette notion dans une recherche empirique (Michaud, 2003) sans amalgame avec des notions connexes comme la maturité ou l’indécision vocationnelle, l’adaptabilité de carrière, le sentiment d’efficacité, etc. Selon cette auteure, un processus d’orientation constitue une occasion pour l’individu de réaliser des apprentissages qui pourraient ensuite être transférés dans ses autres sphères de vie. Le troisième chapitre (Marcelline Bangali) aborde cette notion dans une perspective constructiviste. L’auteure y propose un cadre conceptuel et pratique constructiviste permettant d’examiner l’intervention en orientation comme un processus qui vise à aider le consultant à développer de nouveaux sentiments de compétences, de nouvelles manières d’interpréter son parcours afin de prendre des décisions qui donnent sens à ses choix de vie fondamentaux. C’est sous cet angle que la notion de compétences à s’orienter est abordée dans ce chapitre. L’examen des processus sous-jacents est basé sur une reproduction de plusieurs travaux en lien avec les parcours des titulaires de doctorat.

La deuxième partie de l’ouvrage porte sur des exemples de modélisation du concept de compétences à s’orienter appliqués au contexte de la formation des jeunes ainsi que son évaluation.

Le quatrième chapitre (Emilie Carosin et Damien Canzittu) aborde la définition d’un cadre éducatif pour identifier, définir et opérationnaliser les compétences à s’orienter tout en proposant des pistes de réflexion et d’actions sur les finalités du système scolaire et sur les objectifs pédagogiques, mais aussi développementaux qu’il veut atteindre. L’école cherche-t-elle à transmettre une culture ou des savoirs ou à faire maîtriser des compétences adaptées à l’évolution imprévisible de la société et en particulier à celle du marché du travail ? Quelle place est accordée aux élèves et aux principaux acteurs de l’École ? Les auteurs définissent un cadre conceptuel pour accompagner le développement des compétences à s’orienter des jeunes et pour les évaluer. Ce cadre est traduit dans un outil visuel qui vise à dépasser la simple compréhension des attentes sociales, économiques et écologiques par rapport à l’orientation pour que les élèves exercent un véritable pouvoir d’agir. L’ambition de l’outil est de guider le renforcement des compétences réflexives des jeunes, mais également le développement des compétences que l’on pourrait qualifier d’anticipatives. Ceci afin que les compétences à s’orienter des élèves soutiennent (1) leur participation et leur engagement dans les opportunités offertes par l’école et (2) la création de nouvelles opportunités afin de contribuer à un développement personnel ayant du sens pour la personne et la société puisque visant un monde plus juste et équitable. Concrètement, cela passe par : (1) identifier des critères d’évaluation communs (2) favoriser l’explicitation, la confrontation et la reconnaissance des compétences à s’orienter et (3) encourager la collaboration entre les enseignants, les élèves, les psychologues et tous les autres acteurs internes et externes à l’École pour (4) identifier d’autres champs d’application de ces compétences et renforcer leur transversalité.

Le cinquième chapitre (Catherine Loisy et Gilles Aldon) traite des fondements de la conception d’un jeu numérique pour développer les compétences à s’orienter et le pouvoir d’agir. Les auteurs partent du questionnement sur la construction d’outils qui prennent en compte l’évolution de soi, au fil de sa vie, et celles, actuelle et futures, des organisations, pour répondre aux préoccupations des personnes. Ils en arrivent à proposer un outil destiné aux jeunes (collégiens, lycéens) pour soutenir la construction de leurs compétences à s’orienter, compétences qu’ils seront susceptibles de continuer à mobiliser dans la construction de leur parcours de vie (personnel comme professionnel). À partir d’un travail fondé sur la psychologie développementale, ces auteurs considèrent la compétence comme le développement du pouvoir d’agir des individus dans des situations, et le pouvoir d’agir comme activité régulée par le sens. En conséquence, l’outil développé vise à faciliter la réflexion des jeunes quant à une orientation positive prenant en compte simultanément les connaissances des métiers et des formations qui y conduisent et les connaissances d’eux-mêmes, de leurs intérêts, de leurs compétences, de leurs préoccupations sociétales, éthiques, écologiques, politiques. Ce chapitre présente la description de la conception d’un jeu numérique sur l’orientation, la méthode utilisée et le cadre théorique de référence. Cet outil met à profit les potentialités offertes par la complémentarité des environnements numériques et réels. Ainsi, l’activité sociale, instrumentée par l’outil, permettrait aux jeunes de développer leurs compétences à s’orienter.

Le sixième chapitre (Laurent Sovet et Philippe Jacquin) présente quelques éléments critiques autour de l’évaluation des compétences à s’orienter.

Partie I

Conceptualisation de la notion de compétences à s’orienter

Chapitre 1

Compétences à s’orienter : de l’émergence de la notion à sa conceptualisation

Marcelline Bangali et Annie Guillemette

1. Introduction

Ce chapitre repose sur une revue de la littérature scientifique guidée par les questions suivantes : comment la notion de compétences ou compétence à s’orienter est-elle traitée dans les écrits scientifiques ? Existe-t-il des travaux empiriques qui ont permis de conceptualiser cette notion et quels en seraient les fondements théoriques ?

Nous avons pris en considération uniquement des articles publiés dans des revues scientifiques (par exemple les bases de données : Éducation Source, Eric, PsycInfo et Cairn, etc.) ainsi que la littérature scientifique grise, essentiellement des thèses de doctorat (des répertoires des thèses français et québécois). Les critères de recherche ont été rigoureusement basés sur l’expression exacte : « compétences à s’orienter » ou « compétence à s’orienter » pour les écrits francophones et « career competencies », « career skills » ou « career management skills » en ce qui concerne les écrits anglophones, dans le titre ou les mots clés de l’écrit. Cette précision voulue dans la méthode a permis de recenser des documents d’une grande pertinence par rapport au sujet traité, mais avec l’inconvénient assumé d’un effet limitatif. Ce choix nous permet de comprendre si le terme « compétences à s’orienter » est tout simplement un mot outil associé ou assimilé à d’autres concepts tels que l’adaptabilité de carrière, l’indécision vocationnelle, la maturité vocationnelle, etc. ou une référence conceptuelle en soi.

2. Émergence et conceptualisation de la notion de compétences ou compétence à s’orienter

L’investigation menée selon les critères mentionnés ci-dessus a abouti à des résultats pertinents qui tournent essentiellement autour de travaux empiriques réalisés dans le cadre de thèses de doctorat en ce qui concerne la littérature francophone : Michaud (2003, 2006), Patillon (2014), Dulu (2014). Dans la littérature francophone québécoise, Michaud (2003) est l’une des premières chercheuses à avoir utilisé une méthode empirique pour proposer des éléments constitutifs de la compétence à s’orienter. Elle définit cette notion comme « la capacité (savoir agir) d’un individu à mobiliser ses ressources personnelles et environnementales dans le but de résoudre des problèmes liés à son orientation. » (p. 86) Selon Michaud, la compétence à s’orienter (cette auteure privilégie l’utilisation du singulier) implique que l’individu agisse en cohérence avec sa compréhension de ses ressources et limites personnelles, mais également celles environnementales qui renvoient à la connaissance de son réseau relationnel, communautaire, culturel, social, ainsi que la maîtrise de son environnement physique. Par ailleurs, l’auteure mentionne que la compétence à s’orienter exige qu’on se préoccupe de la transférabilité des apprentissages visés par le processus du counseling en orientation. Patillon (2014) quant à elle définit les compétences à s’orienter comme l’aptitude à prévoir et à organiser diverses activités professionnelles et personnelles afin de maintenir un certain équilibre entre ses sphères de vie, de construire une certaine cohérence entre identités vocationnelles (externes) et concepts de soi (représentations internes de soi). L’auteure fait un lien entre la notion de compétence et les capacités créatives, définies par Barron, (1969) comme étant la capacité qu’a l’individu à passer outre le jugement partagé par la majorité. Dulu (2014) aborde cette notion sous l’angle de la maturité vocationnelle. Il la présente comme la capacité d’une personne à prendre des décisions efficaces dans sa carrière (approche structurale).

Dans la littérature scientifique anglophone, les mots clés les plus évocateurs par rapport à la notion de compétences à s’orienter sont les suivants : Career self-management (King, 2004), Self-directed career management (Hirschi, 2012), Career Competencies (Kuijpers & Scheerens, 2006). Les travaux de Defillippi et Arthur (1994) et ceux de Côté (1996) y sont considérés comme des références incontournables à l’origine des tentatives de conceptualisation de la notion de compétences à s’orienter. Dans leurs travaux sur la carrière sans frontière (boundaryless career), Defillippi et Arthur (1994) identifient trois composantes majeures dans les processus de développement des compétences de carrière : le « savoir pourquoi », le « savoir qui » et le « savoir comment ».

• Le « savoir pourquoi » correspond à la motivation de l’individu dans sa carrière. Cette dimension renvoie à l’identité de l’individu, à ses valeurs, à ses intérêts et par conséquent, au sens qu’il attribue à son travail.

• Le « savoir qui » est généralement associé à la notion de réseautage pertinent à la carrière. Ce réseautage peut se faire à l’intérieur même de l’organisation (intraorganisation), entre collègues d’autres organisations (interorganisation), entre professionnels, dans les relations sociales, dans les relations d’accompagnement ou par mentorat.

• Le « savoir comment » réfère aux savoirs, à la capacité de l’individu à mobiliser ses connaissances, les acquis de ses expériences pour accomplir certaines tâches de manière efficiente et efficace. Cela renvoie donc à la formation, au développement de l’individu dans sa profession, à sa capacité à faire son travail ou à identifier et acquérir les ressources dont il a besoin pour atteindre un tel objectif.

Selon ces auteurs, ces trois composantes sont très liées au contexte, à l’environnement dans lequel évolue l’individu. Cet environnement pouvant favoriser ou entraver leur développement.

Plus récemment les travaux de King (2004), Kuijpers et Scheerens (2006), De Vos et al. (2009), Hirschi (2012), Francis-Smythe et al. (2012), Akkermans et al. (2013) s’appuient sur une modélisation de ce concept tout en mettant l’accent sur la nature proactive des compétences à s’orienter. Dans cette perspective, Kuijpers et Scheerens (2006) proposent un modèle conceptuel qui repose sur six facteurs :

1. L’habileté à développer sa carrière qui représente à quel point la personne est capable de réaliser ses objectifs personnels ;

2. La réflexion sur ses propres capacités ;

3. La réflexion sur ses motivations qui correspond à la capacité de l’individu à répertorier ses propres compétences, désirs et valeurs en lien avec sa carrière ;

4. Le réseautage qui représente la capacité à se connecter à des contacts pertinents en lien avec la carrière ;

5. L’exploration du monde du travail qui renvoie à la capacité à faire correspondre sa propre identité et ses compétences avec les valeurs et compétences requises pour l’exercice d’un emploi donné ;

6. Le contrôle sur la carrière qui représente la planification associée à la carrière et l’influence des processus d’apprentissage et d’emplois.

Selon Francis-Smythe et al. (2012), les compétences à s’orienter comporteraient sept dimensions :

1. La détermination d’objectifs et la planification de la carrière ;

2. La connaissance de soi ;

3. L’efficacité et la performance reliée au travail ;

4. Les compétences associées au travail ;

5. Les connaissances des politiques de l’entreprise ;

6. Le réseautage et le mentorat ;

7. La recherche de rétroactions et la présentation de soi.

En observant ces typologies, nous pouvons noter des points de convergence, mais l’idée des « connaissances des politiques de l’entreprise » semble spécifique à la modélisation proposée par Francis-Smythe et al. (2012). Cependant, il manque des éléments d’explicitation sur la façon dont l’individu devrait mobiliser les connaissances en question pour développer ses compétences à s’orienter. Nous remarquons également qu’au niveau des écrits anglophones, les travaux d’Akkermans et ses collaborateurs (2013, 2018) apportent une contribution importante à la conceptualisation de la notion de compétences à s’orienter. Ces chercheurs mettent l’accent sur sa nature proactive. Ils définissent des comportements proactifs dans la construction de la carrière comme des actions délibérément entreprises par les individus pour réaliser leurs objectifs de carrière. En effet, les objectifs d’un individu relatifs à sa progression dans un contexte professionnel seraient associés aux comportements proactifs directs et indirects adoptés par ce dernier et en lien au succès dans la carrière. Sur la base d’études empiriques, ces auteurs proposent une modélisation des career competencies qui repose sur six facteurs (Akkermans et al. 2013) :

1. La réflexion sur ses motivations ;

2. La réflexion sur ses caractéristiques ;

3. Le réseautage ;

4. L’autoprofilage (faire un portrait de soi) ;

5. L’exploration du monde du travail ;

6. Le contrôle de la carrière.

Ces auteurs ont également comparé cette structure à d’autres concepts théoriquement apparentés, quoique distincts comme : la motivation et le sentiment d’efficacité personnel. Les analyses effectuées leur ont permis de confirmer le caractère distinct du concept de compétences à s’orienter. De plus, l’échelle validée a été utilisée dans différentes études afin de vérifier si les compétences à s’orienter sont associées à d’autres concepts. Les résultats démontrent par exemple une relation positive avec la satisfaction des étudiants dans leur vie (Akkermans et al., 2018). Il y aurait également un lien avec l’engagement dans les études. Ce qui prédirait à son tour la satisfaction des étudiants. Par ailleurs, ces auteurs distinguent les compétences à s’orienter des compétences à concilier le travail et la vie personnelle et la gestion du stress. Ces deux dernières compétences, bien qu’ayant un certain lien avec les compétences à s’orienter, constitueraient toutefois des concepts distincts. Ils en arrivent à la définition suivante du concept de compétences à s’orienter : « Des connaissances, compétences et habiletés centrales au développement de la carrière qui peuvent être influencées et développées par l’individu » (Akkermans et al., 2013, p. 246). Aussi, nous retrouvons dans les écrits de ces auteurs une proposition qui regrouperait les différents modèles conceptuels autour de trois aspects essentiels : réflexif, communicationnel et comportemental.

2.1 L’aspect réflexif

Cet aspect met l’accent sur le fait que la construction de la carrière est un processus conscient qui s’inscrit dans le temps. Ce processus implique de la part de l’individu des réflexions sur sa personne et sur sa carrière professionnelle. Les deux compétences à s’orienter qui en découlent renvoient aux « réflexions sur la motivation » (valeurs, passions et motivations en lien avec la carrière) et aux « réflexions sur les caractéristiques personnelles » (forces, limites et compétences en lien avec la carrière).

2.2 L’aspect communicationnel

Cet élément renvoie à la capacité de l’individu à communiquer efficacement avec autrui dans le but d’améliorer ses chances de réussir dans sa carrière. Les deux compétences à s’orienter qui découleraient de cette dimension sont le « réseautage » (la conscience de l’existence et de la pertinence professionnelles d’un réseau professionnel et la capacité d’étendre ce réseau en fonction de ses objectifs de carrière) et « l’autoprofilage » qui renvoie à la capacité de se présenter et de communiquer son savoir personnel, de même que ses habiletés et compétences sur le marché du travail.

2.3 L’aspect comportemental

La dimension comportementale met l’accent sur le fait d’être capable de construire sa carrière en posant des actions. Les deux compétences à s’orienter qui découlent de cette dernière dimension sont « l’exploration du marché du travail » qui consiste à explorer et rechercher activement des opportunités d’emplois et de carrière et « le contrôle sur la carrière » qui représente le fait de se fixer des objectifs et de planifier comment les atteindre, notamment à travers des processus d’apprentissage.

Nous retenons enfin des travaux d’Akkermans et al. (2013), la distinction que ces auteurs font entre les compétences à s’orienter et les concepts suivants qui lui sont souvent associés :

• motivation envers la carrière ;

• sentiment d’efficacité personnel ;

• performance dans les tâches ;

• employabilité perçue (conséquence de la compétence à s’orienter).

Les douze composantes selon Michaud (2003)

Les six facteurs selon Akkermans et al. (2013)

Les sept facteurs selon Francis-S. et al. (2012)

Les six facteurs selon Kuijpers et Scheerens (2006)

1. Explorer et comprendre la dynamique de ses ressources et limites personnelles et environnementales afin de résoudre un problème d’orientation ;

1. Réflexion sur ses motivations ;

1. Planification d’objectifs et plans de carrière ;

1. Capacité de s’autoactualiser dans sa carrière ;

2. Développer de nouvelles modalités de régulation de ses ressources personnelles et environnementales ;

2. Réflexion sur ses caractéristiques personnelles ;

2. Connaissance de soi ;

2. Réflexion sur ses capacités ;

3. Manifester de la confiance envers ses ressources ;

3. Réseautage ;

3. Efficacité des performances reliées à l’emploi ;

3. Réflexion sur ses motivations ;

4. Avoir conscience de ses besoins en termes de développement professionnel ;

4. Présentation de soi ;

4. Compétences reliées à la carrière ;

4. Exploration du marché du travail ;

5. Cibler ses schémas ou croyances irrationnelles ainsi que leur influence dans les processus de décision ;

5. Exploration du marché du travail ;

5. Connaissance des normes sociales du domaine d’emploi ;

5. Contrôle de la carrière ;

6. Adopter des comportements en cohérence avec ses ressources et limites personnelles et environnementales ;

6. Contrôle sur la carrière.

6. Réseautage et mentorat ;

6. Réseautage.

7. Adopter des comportements qui sont en cohérence avec sa compréhension de soi ;

7. Recherche de rétroaction et présentation de soi.

 8. Distinguer un projet de vie d’un compromis ;

 9. Considérer la place prépondérante de ses valeurs, ses intérêts et ses enjeux dans ses choix professionnels et personnels ;

10. Considérer les conséquences de son choix sur son développement professionnel et personnel ;

11. Avoir conscience de sa propre vulnérabilité présente ;

12. Passer à l’action pour valider et concrétiser son projet.

Tableau 1. Comparaison des composantes de la compétence à s’orienter

3. Synthèse des idées essentielles

Cette revue de littérature met en lumière le besoin de consacrer davantage de ressources scientifiques afin de circonscrire l’approche du concept de compétence à s’orienter. En effet, les études répertoriées semblent prometteuses et annonciatrices d’un concept existant, mais pour lequel les écrits scientifiques sont encore peu nombreux et ne semblent pas refléter un consensus sur la définition de ce concept. Toutefois, malgré ce constat, nous pouvons identifier quelques points de convergence dans la plupart des tentatives de conceptualisation, tant dans les écrits anglophones que francophones. Notamment, l’idée de la connaissance de soi découlant de la réflexion et de la réflexivité, la connaissance du marché du travail et la capacité de créer des contacts avec des gens significatifs et pertinents pour la construction de sa carrière. Une analyse croisée des composantes de la compétence à s’orienter présentées dans le tableau ci-dessus conduit à des constats qui pourraient être présentés sous forme de six propositions :

1. La réflexion sur ses motivations a des éléments communs avec le fait de distinguer un projet de vie d’un compromis, et de comprendre les conséquences de ses choix, car cette dimension implique que l’individu ait une idée claire de ce qu’il recherche dans son travail (l’importance ainsi les intérêts relatifs au travail) ;

2. La réflexion sur ses caractéristiques personnelles semble comparable au fait d’explorer et de comprendre ses ressources et limites personnelles, de cibler ses schémas irrationnels et d’avoir conscience de ses besoins et de considérer la place de ses valeurs, intérêts et enjeux ;

3. Le réseautage semble relié au fait de connaître et comprendre les ressources de l’environnement (ressources à l’intérieur comme à l’extérieur du travail qui peuvent aider au développement de sa carrière) :

4. Le marketing de soi consiste à savoir démontrer et expliquer sa valeur, ce qui, pour ce faire de façon efficace, demande de la confiance envers ses ressources et, dans une certaine mesure, d’être conscient de sa propre vulnérabilité ;

5. L’exploration du marché du travail revient, à la connaissance de l’environnement et des ressources qu’il met à la disposition de l’individu. Cela nécessite de savoir où trouver les informations quant aux options de carrière et de développement des compétences ;

6. Finalement, le contrôle de la carrière correspond à la capacité de l’individu d’avoir des objectifs de carrière clairs, ce qui demande de prendre conscience de ses besoins au niveau de son développement professionnel.

Cette revue de littérature suggère également des pistes de réflexion et d’actions sur des études ultérieures qui pourraient s’attacher à utiliser les outils qui, bien que peu nombreux, commencent à émerger des écrits scientifiques afin de les tester auprès d’une population plus diversifiée (incluant plus d’adultes) et vérifier si les compétences à s’orienter peuvent permettre réellement de prédire la capacité des personnes à s’orienter tout au long de leur vie ainsi que les effets des pratiques d’intervention en orientation. Il serait également intéressant de s’attacher à vérifier si ce concept est bien statistiquement et théoriquement distinct d’autres concepts auxquels il semble associé ou assimilés dans certains travaux.