Leseförderung spielerisch erfahren E-Book

Verina Willmann

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Examensarbeit aus dem Jahr 2013 im Fachbereich Didaktik für das Fach Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft, Note: 1,0, Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau, Sprache: Deutsch, Abstract: Diese wissenschaftliche Arbeit mit dem Titel: „Leseförderung spielerisch erfahren“ gliedert sich in zwei Teilbereiche und verbindet Theorie und Praxis miteinander. Bei der Auseinandersetzung mit dieser Arbeit wird dem Leser neben einem theoretischen Teil, eine Lesefördermaßnahme zugänglich gemacht, die bislang nur wenig im Unterricht praktiziert wird und eine Erweiterung des Lernangebots darstellt. Besonders Lehrkräfte werden durch diese Arbeit dazu angehalten, sich für das Thema Leseförderung zu sensibilisieren und sich bewusst darauf einzulassen.

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Was ist Lesen?

2.1 Modelle des Leseerwerbs

2.2 Kompetenzbegriff nach IGLU

2.3 Lesekompetenz in den Bildungsstandards 2004 Baden-Württemberg Grundschule

3 Feststellung des Förderbedarfs beim Leseerwerb und individuelle Leseförderung - aber wie?

3.1 Lesediagnose mittels Leseleistungsmessung

3.2 Vorstellung des Diagnoseinstruments ELFE 1-6

3.3 Wie macht sich Leseschwäche bemerkbar?

3.4 Möglichkeiten der Leseförderung

4 Beschreibung der Durchführung der Leseförderung

4.1 Vorstellung der Lernumgebung und der Fördergruppe

4.2 Ergebnisse der Lernstanderhebung vor der Leseförderung

4.3 Warum der Einsatz spielerischer Materialien?

4.4 Beschreibung der Lesespiele und deren didaktisches Potential

4.5 Zentrale Protokolleinblicke

5 Überprüfung der Effektivität der spielerischen Leseförderung

5.1 Ergebnisse der Lernstanderhebung nach der Leseförderung

5.2 Vergleich der Ergebnisse der Fördergruppe - vorher und nachher

5.3 Diskussion der Ergebnisse

6 Fazit und Ausblick

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

A) Fragebogen zum sozioökonomischen Hintergrund der Förderkinder

B) Lesespiel auf Satzebene: Die Lesehexe Lesetrix

C) Protokollbögen der Leseförderung

Vorwort

Im Rahmen dieser vorliegenden, wissenschaftlichen Arbeit möchte ich mich bei verschiedenen Personen bedanken, die mich in irgendeiner Weise unterstützt haben, dass meine Zulassungsarbeit in dieser Form entstanden ist.

Für den empirischen Teil dieser Arbeit war die Zusammenarbeit mit einer Kleingruppe von Grundschulkindern unerlässlich. An dieser Stelle möchte ich mich ganz herzlich bei der Grundschule Talheim, unter der Schulleitung von Herrn Armin Reiser, für die Ermöglichung dieser Erprobung und die sehr gute Zusammenarbeit bedanken.

Ein Dankeschön geht ebenso an die Eltern der teilnehmenden Kinder, die sich mit dieser Erprobung und der Veröffentlichung aller gewonnenen Daten einverstanden zeigten.

Ein Dankeschön geht an Herrn Prof. Dr. Jörg Hagemann und Frau Marianne Schöler der Pädagogischen Hochschule in Freiburg, für deren Betreuung und Prüfung meiner wissenschaftlichen Arbeit.

Ich möchte all denen danken, die im Bezug auf meine Arbeit kritische Hinweise äußerten und deren Interesse zeigten. Ebenfalls bedanke ich mich für die Gespräche, die mich während der Erarbeitung stärkten und mir den Mut zum Wagnis gaben.

Ein weiterer Dank geht an meine Tante Ute Hass-Klaiber für ihre Geduld, Freundlichkeit und zeitaufwendige Hilfsbereitschaft.

Ein abschließendes Dankeschön geht an meine Eltern, Simone und Bernd Willmann, für deren einzigartige Unterstützung während meines Studiums.

1 Einleitung

Diese vorliegende wissenschaftliche Arbeit mit dem Titel: „Leseförderung spielerisch erfahren“ gliedert sich in zwei Teilbereiche und verbindet Theorie und Praxis miteinander.

„Ja, das grenzenloseste aller Abenteuer der Kindheit, das war das Leseabenteuer. Für mich begann es, als ich zum erstenmal ein eigenes Buch bekam und mich da hineinschnupperte. In diesem Augenblick erwachte mein Lesehunger, und ein besseres Geschenk hat das Leben mir nicht beschert.”(Schindler 1999, 265)

Astrid Lindgren

Bei der Auseinandersetzung mit dieser Arbeit soll ein neues und spannendes Leseabenteuer geschaffen werden. Dem Leser wird neben dem theoretischen Teil, eine Lesefördermaßnahme zugänglich gemacht, die bislang nur wenig im Unterricht praktiziert wird und eine Erweiterung des Lernangebots darstellt.

Unter dem Begriff der Leseförderung verstand man früher die Unterstützung von leseschwachen Kindern. Diese Denkweise ist allerdings seit einigen Jahren aufgebrochen und erweitert worden, hin zu einer Bestimmung, dass alle Schülerinnen und Schüler ausgehend von ihrem Leistungsstand gleichermaßen unterstützt werden und Hilfestellung in Anspruch nehmen. (vgl. Sahr 2003, 1)

Besonders Lehrkräfte werden durch diese Arbeit dazu angehalten, sich für das Thema Leseförderung zu sensibilisieren und sich bewusst darauf einzulassen.

Der erste Teil beschäftigt sich mit theoretischen Grundsätzen, hinsichtlich der Lesekompetenz und deren individuelle Förderung.

Das zweite Kapitel widmet sich dem Begriff der Lesekompetenz. Verschiedene Lesekompetenzmodelle werden erläutert und schaffen Einsicht in den Leseprozesserwerb. Mit der IGLU-Studie und dem darin zu Grunde liegenden Kompetenzmodell wird dem Leser, der heutige Standpunkt, aus Sicht der Leseforschung im Bereich der Leseleistungen deutscher Grundschulkinder näher gebracht. Die im Bildungsplan 2004 Baden-Württemberg verankerten Lernziele veranschaulichen, welche Lesekompetenzen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Primarstufe besitzen sollen und welche zentrale Bedeutung das Lesen aufweist.

In Kapitel drei setzt sich der theoretische Teil fort. Um der unterschiedlichen Lesekompetenz gerecht zu werden, bedarf es einer individuellen Förderung. In diesem Kapitel werden Möglichkeiten für die Messung des Leistungsstandes aufgeführt. Dabei wird das Diagnoseinstrument ELFE 1-6 eingehend erläutert.

Ebenfalls wird thematisiert, wie sich Leseschwäche bemerkbar macht,welche Faktoren Einfluss auf den Leseprozess nehmenund welche Maßnahmen für eine differenzierte Leseförderung, sowohl bei leseschwachen, als auch lesestarken Schülerinnen und Schüler möglich sind.

Der zweite, empirische Teil setzt sich unter prozessdiagnostischem Ansatz mit der Erprobung einer spielerischen Leseförderung auseinander.

Im vierten Kapitel werden die an der Erprobung teilnehmenden Kinder und deren Lern- und Lebensumfeld vorgestellt. Vor der heterogenen, jahrgangsübergreifenden Leseförderung findet eine Lernstanderhebung statt. Ausgehend von diesen Ergebnissen vollzieht sich die spielerische Leseförderung. Das Kapitel stellt die eingesetzten Materialen vor und legt deren didaktisches Potential offen. Desweiteren gewährt dieses Kapitel Einblicke in die Gestaltung des Einsatzes der Materialien und den Umgang der Kinder mit den Spielen.

Das fünfte Kapitel erläutert die Ergebnisse der Lernstanderhebung nach der spielerischen Leseförderung. Dieses Kapitel dient einer abschließenden Betrachtung und legt dar, inwieweit sich die Leseförderung auf das Leseverhalten und die Lesekompetenz der teilnehmenden Kinder auswirkt.

Die Erprobung der spielerischen Leseförderung im empirischen Teil dieser Arbeit soll nicht auf eine Förderung von Kindern mit einer Lese-Rechtschreib-Störung abzielen, sondern zeigt eine konkrete Möglichkeit auf die Lesekompetenz von Grundschulkindern mit hohem Maße an Motivation, Interesse und Spaß effektiv zu fördern.

2 Was ist Lesen?

Täglich wird man konfrontiert mit ikonischen oder schriftlichen Darstellungsformen. Das Entschlüsseln dieser Formen und die Auseinandersetzung damit können als „Lesen“ verstanden werden. Das Lesen kann als ganzheitlicher Prozess angesehen werden, welcher aus vielen kleinen Teilprozessen besteht und auf welchen eine Menge äußerer Faktoren Einfluss nehmen.

Die Erläuterungen zur Theorie des Leseerwerbs finden sich zu Beginn des Kapitels in der Einführung von drei Lesemodellen wieder. Eine Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff nach IGLU findet anschließend statt. Im letzten Teil des Kapitelswird auf den Lesekompetenzbegriff in der Grundschule eingegangen und welche Bedeutung und Notwendigkeit das Lesen über den Unterricht hinaus hat.

2.1 Modelle des Leseerwerbs

Es sind bereits viele verschiedene Lesekompetenzmodelle zum Leseerwerb entwickelt und konzipiert worden, die eines gemeinsam haben: Aus Sicht der Deutschdidaktik ermöglichen alle Modelle eine Einstufung der Leseleistung eines Lesers. Je präziser und detaillierter ein Lesekompetenzmodell aufgebaut ist, desto exakter können die Leseleistungen eingeschätzt werden. (vgl. Köster 2008, 162)

In diesem Kapitel werden drei unterschiedliche Lesekompetenzmodelle vorgestellt, die den Leseerwerb explizieren. Die beiden Modelle, das „Zwei-Wege-Modell“ und das „Drei-Wege-Modell“, sind reine Kompetenzmodelle, bei denen die hierarchieniedrigen, basalen Lesefähigkeiten im Zentrum stehen. Das „Mehrebenenmodell“ hingegen berücksichtigt sowohl hierarchieniedrige als auch hierarchiehöhere Lesefähigkeiten und bezieht zusätzlich den einflussreichen „Sozialisationskontext“ (Köster 2008, 162) eines Lesers mit ein.

Zwei-Wege-Modell

Die folgende Abbildung stellt das erweiterte „Zwei-Wege-Modell“ nach Scheerer-Neumann dar, welches bereits 1978 von Coltheart als „Dual-Route-Model“ des Lesens bekannt und von Scheerer-Neumann auf den deutschsprachigen Leseerwerb übertragen wurde.

Abbildung 1: Zwei-Wege-Modell (Scheerer-Neumann 1990, 21)

Das Zwei-Wege-Modell basiert auf grundlegenden, basalen Lesefähigkeiten, dem Dekodieren und Rekodieren, die während des Leseprozesses unbewusst ablaufen. Beim Dekodieren geht es um die Entschlüsselung der Bedeutung eines Wortes. Unter dem Rekodieren versteht man das anschließende Lesen in gesprochener Sprache.

Das Modell zeigt zwei verschiedene Zugänge der Worterkennung, zum einen den „direkten Weg“ und zum anderen den „indirekten Weg“.

Der direkte Weg basiert auf lexikalischer Ebene.Jeder Leser besitzt in seinem Gedächtnis ein mentales Lexikon, in welchem bestimmte visuelle Merkmale auf graphematischer und orthografischer Ebene durch vermehrtes Lesen abgespeichert werden.

Ein Wort wird als „gedrucktes Wort“ vom Leser erfasst und anschließend in seine visuellen Eigenschaften zerlegt.

Der direkte Weg impliziert die Fähigkeit, beim Lesen auf die Merkmale im inneren Lexikon zurückzugegreifen. Anschließend findet entweder die Aktivierung einer Wortbedeutung (Dekodieren) statt, woraufhin auf direktem Weg die dazugehörige Aktivierung der phonologischen Merkmale dieses Wortes entschlüsselt werden (zu Grunde liegende Lautfolgen in der deutschen Sprache). Die Aktivierung der phonologischen Merkmale kann aber auch auf direktem Weg, nach der Aktivierung der graphematischen/ orthografischen Merkmale eines Wortes, erfolgen. Die Aktivierungen dieser drei Bereiche interagieren miteinander und sind nicht eindeutig voneinander abzugrenzen. Nachdem dieser mentale Prozess vollzogen ist, wird das Wort laut verbalisiert. (vgl. Scheerer-Neumann 2006, 513-516)

Das Zwei-Wege-Modell nach Scheerer-Neumann berücksichtigt zusätzlich, im Gegensatz zuColtheart,den Kontext beim Lesen. Ist ein Wort in einen bestimmten Kontext eingebunden, so kann aus einem großen visuellen Wortfeld auf das Wort geschlossen werden, ohne es eingehend zu lesen. Das Rekodieren gelingt somit aufgrund der semantischen Bekanntheit, bereits beim ersten Lesen flüssig und sinnbetont. Allerdings nur, wenn das Wort bereits vorher schon einmal mental abgespeichert war. (vgl. Kirschhock 2004, 25ff.)

Der indirekte Weg erfolgt bei unbekannteren und weniger geläufigen, aber auch bei komplexeren Wörtern. Einzelne Graphemen, Lauten oder Silben werden synthetisiert und zu einem Wort erschlossen. Da ein Abrufen aus dem mentalen Lexikon nicht möglich ist, werden einzelne Grapheme in Laute übertragen und können unmittelbar lautorientiert verbalisiert werden. Der Sinn eines Wortes wird nach der Verbalisierung nicht automatisch von jedem Leser erfasst. Besonders schwache Leser haben große Schwierigkeiten, den Sinn des Gelesenen mit dem lautorientierten Lesen zu erfassen.

Eine korrekte, sinnbetonte Verbalisierung eines Wortes auf indirektem Weg erfolgt oft erst nach mehrmaligem Lesen. Beim ersten Lesen wird eine „Wortvorform“ gebildet. Anschließend findet die phonologische Aktivierung des eigentlichen Wortes statt. Aufgrund dessen, dass die gelesene „Wortvorform“ mit einem ähnlich klingenden Wort im inneren Lexikon in Verbindung gebracht werden kann, führt dies zur Worterkennung und kann schlussendlich korrigiert wiedergegeben werden. (vgl. Scheerer-Neumann 2006, 513-516)

Beide Wegzugänge können beim Leseprozess beansprucht werden. Dennoch lässt sich festhalten, dass kompetentere Leser den direkten Zugang verstärkt nutzen, da diese bereits eine große Anzahl an Wörter im inneren Lexikon automatisiert und abgespeichert haben. Sie müssen im Gegensatz zu schwächeren Lesern weniger den indirekten Weg der Worterkennung in Anspruch nehmen. (vgl. Huneke 2005, 109)

Drei-Wege-Modell

Eine Erweiterung des Zwei-Wege-Modells stellt das „Drei-Wege-Modell“ von Hans-Werner Huneke in der folgenden Abbildung dar. Dieses Modell bezieht sowohl den ikonischen Leseweg mit ein, als auch den Ablauf des Textverstehens, die verschiedenen vertikal dargestellten Leseprozesse und deren Entwicklung innerhalb des, in der Horizontalen repräsentierten, Leseerwerbs.

Abbildung 2: Drei-Wege-Modell (Huneke 2005, 117)

Dem Drei-Wege-Modell liegen drei unterschiedliche Leseprozesswege zu Grunde, die bezüglich ihres grafisch dargestellten Zeichenmaterials und unterschiedlich ausgeprägtem Kompetenzstand der Kinder ausgewählt und genutzt werden („Intake-Filter“).

Die Lesestrategie des ikonischen Lesens setzt schon vor dem eigentlichen Leseerwerb im vorschulischen Alter ein und wird vom phonographischen Lesen, bis hin zum orthographisch-sprachbeschreibenden, strukturierten Lesen, abgelöst. Ein Kind ist während des Leseprozesserwerbs allerdings nicht immer eindeutig einer bestimmten Lesekompetenzstufe zuzuordnen, da sich die einzelnen Stufen miteinander überschneiden können. (vgl. Huneke 2005, 115-120)

Zeichenmaterial ikonischer Art weist eine „Ähnlichkeitsbeziehung zwischen dem Zeichenträger und dem durch sie Bezeichneten“ (ebd., 116) auf. Dies bedeutet, dass Bilder, die beispielsweise in Bilderbüchern abgebildet sind, nicht willkürlich etwas darstellen, sondern für sich selbst aussagekräftig sind und in ihrem Sinn gelesen, verstanden und interpretiert werden können.

Leser, welche sich ihr Zeichenmaterial nach ikonographischen Hypothesen auslegen und in ersten Versuchen an schriftlichem Zeichenmaterial anwenden, werden in ihrem Leseprozess meist fehlgeleitet. Dieser Übertragungsfehler geschieht aufgrund dessen, dass ikonographisches Zeichenmaterial nicht auf schriftliches Zeichenmaterial übertragbar ist, da beispielsweise ein Wort mit vielen Buchstaben automatisch als etwas bildlich Großes gedeutet wird und ein Wort mit verhältnismäßig wenig Buchstaben als bildlich klein angesehen wird. (vgl. ebd., 115-120)

Aus eigenen Erfahrungen ist festzuhalten, dass sich ikonisches Zeichenmaterial neben schriftlichem Zeichenmaterial in Büchern positiv auf das eigene Leseverständnis auswirken und zum Lesen motivieren kann, da ikonische Zeichenträger vom Leser einfacher wahrnehmbar sind und schneller verarbeitet werden können.

Der indirekte Zugang des Zwei-Wege-Modells ist vergleichbar mit der Leseerwerbsebene des phonographischen Lesens des Drei-Wege-Modells. Die aktive Wortfindungsphase kann den Leser so sehr beanspruchen, dass rein ikonisches Zeichenmaterial zurückgewiesen oder sogar vernachlässigt werden kann. Besonders Kontextinformationen können aufgrund der Findung von Wortvorformen, welche bereits im „Zwei-Wege-Modell“ erläutert wurden, meist nur schwer zugänglich sein, was das Textverständnis negativ beeinträchtigt. Dieses Phänomen wird im „Drei-Wege-Modell“ als „phonographische Engführung“ bezeichnet. Diese Engführung kann im Laufe des Leseerwerbs beim Übergang zur orthographisch-sprachbeschreibenden-strukturierenden Stufe überwunden werden.

Diese Leseerwerbsebene gleicht dem direkten Zugang aus dem Zwei-Wege-Modell. Die eigentliche Worterkennung gelingt immer schneller und sicherer. Aufgrund dessen, dass ein Leser seine Aufmerksamkeit in dieser Phase nicht mehr nur auf das reine Entschlüsseln einzelner Wörter richtet, gelingt es diesem zunehmend Kontextinformationen zu verarbeiten und das jeweilige Vor-, Weltwissen in das Gelesene mit ein zu beziehen („integriertes Lesen“). Die Worterkennung gelingt im Gegensatz zur phonographischen Ansatz auf direktem Weg.

Sowohl auf der phonographischen Leseerwerbsebene, als auch auf der orthographisch-sprachbeschreibenden-strukturierenden Ebene werden die einzelnen Wörter nach der Erkennung innerhalb der Syntax deren Bedeutung nach strukturiert und mit bereits vorhandenem Weltwissen und Kontext-Wissen angereichert, verknüpft und sinnbringend verarbeitet. (vgl. ebd.,117f.)

Um den Leseprozess auf Satzebene und damit einbezogen den Leseprozessschritt der „syntaktisch-semantische(n) Verarbeitung“ im Drei-Wege-Modell nachvollziehen zu können, muss beleuchtet werden, dass dieser auf dem Prozess der Worterkennung aufbaut, beziehungsweise mit diesem interagiert. Das alleinige Erkennen einzelner Wörter und deren Bedeutung reichen nicht aus, um einen Satz sinngemäß zu erfassen. Damit ein Text verstanden werden kann, müssen Wortfolgen, unter Berücksichtigung der Semantik und der Syntax, innerhalb eines Satzes miteinander in Verbindung gebracht werden. Auf semantischer Ebene bedeutet dies, dass sich die wichtigen Propositionen eines Satzes hervorheben müssen, um deren Bedeutungsgehalt, welcher hinter den Wörtern steckt, innerlich abzuspeichern. Auf der Ebene der Syntax geht es um das Identifizieren von Wortgruppen und Wörtern, die im Zusammenhang mit einer bestimmten Funktion im Satz stehen, meist geht es hier um Regeln innerhalb des Satzbaus. (vgl. Steck 2009, 40ff.)

Durch die Interaktion der Informationen aus einem Text und dem Vorwissen des Lesers entsteht ein selbstkonstruiertes Situationsmodell. Die mentalen Verknüpfungen der vielen einzelnen Informationenund das kognitive Rekonstruieren von Sinnzusammenhängen,die während des Leseprozesses zusammen spielen, bilden ein Konstrukt woraus sich ein jeweiliger Kontext erschließen lässt und dem Gelesenen eine sinnvolle Form und Struktur verleiht, die dem Leser schlussendlich zugänglich ist. (vgl. Huneke 2005, 118)