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- Herausgeber: GRIN Verlag
- Sprache: Deutsch
Examensarbeit aus dem Jahr 2002 im Fachbereich Pädagogik - Wissenschaftstheorie, Anthropologie, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Sprache: Deutsch, Abstract: In den letzten Jahren lässt sich eine Hinwendung zur Mystik feststellen. Dabei werden von Befürwortern, besonders in der so genannten Esoterikszene, mitunter wahllos die verschiedensten Methoden praktiziert und unter dem Begriff »Mystik« subsumiert. Für Kritiker hingegen ist Mystik, gleich welcher Ausprägung, nichts anderes als ein romantischer Irrationalismus, der in periodischen Abständen die westliche Welt befällt. Zwischen diesen Fronten will diese Arbeit eine Mittelstellung einnehmen und dabei klären, was »Mystik« im eigentlichen Sinn bedeutet und welche Strömungen in der Religionsgeschichte zu Recht das Etikett »Mystik« tragen. Immer mehr Menschen suchen Führung auf ihrem religiösen Weg. Deswegen ist »Mystagogik«, also die Führung zu den Mysterien der Wirklichkeit, gewissermaßen die immanente Programmatik der angesprochenen neuen Bewegungen. Dabei kommt es allerdings zu allerlei Fehlentwicklungen. Diese weitgehend außer Acht lassend, will die Arbeit mystagogische Grundstrukturen herausarbeiten und deren Vorkommen in den Weltreligionen darstellen. Dabei wird als zentrales mystagogisches Ferment das Meister-Schüler-Verhältnis in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt. Als pädagogische Grundlegung wird die »Anthropologische Pädagogik« OTTO FRIEDRICH BOLLNOWs vorgestellt. Insbesondere die von der deutschen Existenzphilosophie angeregten »unstetigen Formen der Erziehung« als Teil von BOLLNOWs anthropologischer Pädagogik sind geeignet, um zu den Themen »Mystik« und »Mystagogik« in Beziehung gesetzt zu werden. Es folgen Überblicke über die Phänomene Mystik, Mystagogik und, exemplarisch, über das indische Gurutum. In drei Synopsen werden Bezüge dieser Phänomene zur Pädagogik im Allgemeinen sowie zu BOLLNOWs Unstetigkeitspädagogik im Besonderen herausgearbeitet. Die zirkuläre Struktur der Arbeit beschließend werden die von BOLLNOW als pädagogische Phänomene behandelten »unstetigen Formen der Erziehung« als mystagogische Phänomene neu formuliert. In einem abschließenden Resümee werden folgende Grund- und Leitthesen der Arbeit beurteilt: 1. Es besteht eine Verwandtschaft zwischen dem Grundkonzept der unstetigen Erziehungsformen und dem Grundprinzip von Mystik bzw. Mystagogik. 2. Mystagogische Wege lassen sich mit Hilfe BOLLNOWs Konzeption der unstetigen Erziehungsformen strukturieren und werden dadurch transparenter. 3. Die unstetigen Erziehungsformen lassen sich nicht nur als pädagogische, sondern auch als mystagogische Phänomene formulieren.
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Veröffentlichungsjahr: 2002
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»In religiösen Dingen kann man [...] nichts verstehen, was man nicht innerlich erfahren hat«
1.Einleitung
In den letzten Jahren lässt sich eine Hinwendung zur Mystik und zu einer mystischen Lebensführung feststellen. Dabei werden von Befürwortern, besonders in der so genannten Esoterikszene, mitunter wahllos die verschiedensten Methoden praktiziert und unter dem Begriff »Mystik« subsumiert. Für Kritiker hingegen ist Mystik, gleich welcher Ausprägung, nichts anderes als ein romantischer Irrationalismus, der in periodischen Abständen die westliche Welt befällt. Zwischen diesen Fronten will diese Arbeit eine Mittelstellung einnehmen und dabei klären, was »Mystik« im eigentlichen Sinn bedeutet und welche Strömungen in der Religionsgeschichte zurecht das Etikett »Mystik« tragen.
Ein Hauptgrund für die neuerliche Beschäftigung mit Mystik könnte in dem Wahrheitsgehalt der oben genannten These des großen russischen Religionsphilosophen NIKOLAI BERDJA-JEWbestehen.»Der Mensch ist unrettbar religiös« heißt es dort. Darüber hinaus lassen sich verschiedene Gründe anführen, die vor allem im Unbehagen an einer maßgeblich rationalen Bewältigung der Wirklichkeit und den damit eng verbundenen emotionalen Defiziten zu finden sind. Der Geheimnischarakter der Wirklichkeit scheint zunehmend in das Bewusstsein der Gegenwart zu treten, begleitet von der Überzeugung, dass ein tieferes Verständnis dieser Wirklichkeit nur durch Hingabe an ein größeres Ganzes zu erreichen ist. Als Folge konstituieren sich Schlagworte wie »neue Innerlichkeit« oder »Bewusstseinswende«. Solche Schlag-worte greifen zwar oft zu weit, charakterisieren aber aktuelle Geisteshaltungen dennoch zutreffend.
Immer mehr Menschen suchen Führung auf ihrem religiösen Weg. Deswegen ist »Mystagogik«, also die Führung zu den Mysterien der Wirklichkeit, gewissermaßen die immanente Programmatik der angesprochenen neuen Bewegungen. Dabei kommt es allerdings zu allerlei Fehlentwicklungen. Diese weitgehend außer Acht lassend, will die Arbeit mystagogische Grundstrukturen herausarbeiten und deren Vorkommen in den Weltreligionen darstellen. Dabei wird als zentrales mystagogisches Ferment das Meister-Schüler-Verhältnis in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt.
Als pädagogische Grundlegung wird im Rahmen der Arbeit die »Anthropologische Pädagogik« OTTO FRIEDRICH BOLLNOWs vorgestellt. Insbesondere die von der deutschen Existenzphilosophie angeregten »unstetigen Formen der Erziehung« als Teil von BOLLNOWs anthropologischer Pädagogik scheinen geeignet, um zu den Themen »Mystik« und »Mystagogik« in Bezug gesetzt zu werden.
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Indem ich diesen Bezügen nachgehe, ergibt sich die Struktur der Arbeit. Am Anfang steht eine Darstellung von BOLLNOWs Konzeption der »unstetigen Formen der Erziehung« (Kapitel 2). Es folgt ein Überblick über das Phänomen Mystik (Kapitel 3). Im Anschluss daran soll eine erste Synopse Berührungspunkte von Pädagogik und Mystik aufzeigen (Kapitel 4). Kapitel 5 widmet sich der allgemeinen Mystagogik. Eine zweite Synopse wird dann in Kapitel 6 BOLLNOWs Pädagogik in Beziehung zur Mystagogik setzen. Am Beispiel des indischen Gurutums will ich mich in Kapitel 7 den mystagogischen Phänomenen eines ausgewählten Kulturkreises nähern. Die dritte und letzte Synopse wird die Bezüge zwischen BOLLNOWs Unstetigkeitspädagogik und der indischen Mystagogik beleuchten (Kapitel 8). Um ein ganzheitliches Verständnis der ausgewählten Themenkreise zu ermöglichen sind Redundanzen innerhalb der Synopsen durchaus beabsichtigt. Diesem Ziel dienen auch die häufigen Querverweise im Text. In Kapitel 9 werde ich die von BOLLNOW als pädagogische Phänomene behandelten »unstetigen Formen der Erziehung« als mystagogische Phänomene neu formulieren. Die Arbeit folgt also einer zirkulären Struktur. Dabei sollen folgende Grundthesen überprüft werden: 1. Es besteht eine Verwandtschaft zwischen dem Grundkonzept der unstetigen Erziehungs-formen und dem Grundprinzip von Mystik bzw. Mystagogik.
2. Mystagogische Wege lassen sich mit BOLLNOWs Konzeption der unstetigen Erziehungs-formen strukturieren und werden dadurch transparenter.
3. Die unstetigen Erziehungsformen lassen sich nicht nur als pädagogische, sondern auch als mystagogische Phänomene formulieren.
Abschließend werde ich diese Thesen im Resümee wieder aufnehmen und beurteilen (Kapitel 10).
Zur verwendeten Literatur ist zu sagen, dass ich mich an das wissenschaftliche Kriterium gehalten habe, möglichst wenig Zweitzitate zu verwenden. Aus einigen Büchern stammen deshalb nur einzelne Zitate, die ich wörtlich, oder wenige Abschnitte, die ich sinngemäß übernommen habe.
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2. Die unstetigen Erziehungsformen als Teilaspekte der anthropologischen Pädagogik bei OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Der Pädagoge und Philosoph OTTO FRIEDRICH BOLLNOW1hat einen großen Teil seiner wissenschaftlichen Bemühungen der Ausarbeitung einer philosophischen und pädagogischen Anthropologie gewidmet. Der Mehrdeutigkeit des Begriffs »Anthropologie« Rechnung tragend, unterscheidet BOLLNOW zwischen »pädagogischer Anthropologie« und »anthropologischer Pädagogik«. Versteht man unter »Anthropologie« die empirischen Einzelwissenschaften vom Menschen, so lässt sich unter »pädagogischer Anthropologie« die Nutzbarmachung der Ergebnisse dieser Wissenschaften für die Pädagogik verstehen. Ziel dabei ist, die Grenzen und Möglichkeiten von Erziehung auszuloten. Ein anderes Anliegen verfolgt die »anthropologische Pädagogik«. Bei ihr wird nach dem Wesen des Menschen und seiner Erziehung gefragt. Abgeleitet ist dieses Vorgehen von der »philosophischen Anthropologie«2, deren Betrachtungsweise auf die Pädagogik übertragen wird.
Der von HELMUTH PLESSNER entwickelte erste methodische Ansatz der philosophischen Anthropologie versuchte die verschiedenen Kulturphänomene auf ihre »schöpferische Stelle« im Menschen rückzubeziehen (nach BOLLNOW: »anthropologische Reduktion«), um sie in ihrer Funktion für das menschliche Leben zu verstehen. Vor allem aber sollte der Mensch als Schöpfer seiner Werke besser verstanden werden (»Organon-Prinzip«). In Erweiterung der Methodik PLESSNERs auf nicht-kulturelle Phänomene gelangt man zur anthropologischen Grundfrage:
Wie muss das Wesen des Menschen im Ganzen beschaffen sein, damit sich diese besondere, in der Tatsache des Lebens gegebene Erscheinung darin als sinnvolles und notwendiges Glied begreifen lässt?3Diese Frage lässt sich auch in der Pädagogik mit Gewinn stellen. Einzelphänomene, die dem Pädagogen als wichtig erscheinen, werden im Gesamtzusammenhang des menschlichen Lebens interpretiert, um ein tieferes Verständnis vom Wesen des Menschen und von der Erziehung des Menschen zu gewinnen.4Die Verschiedenartigkeit der Einzelphänomene macht es allerdings unmöglich den Begriff »Mensch« erschöpfend zu definieren. Somit haben Pädagogen als Konsequenz dieses Vorgehens auf ein geschlossenes Leitbild, was der Mensch sei, zu verzichten.5
Im Kontext der Arbeit sind die von BOLLNOW postulierten »unstetigen Formen der Erziehung« von Belang. Sie wurden in einen größeren theoretischen Zusammenhang gestellt,
1OTTO FRIEDRICH BOLLNOW (1903-1991) war von Haus aus Naturwissenschaftler und promovierte in Theoretischer Physik. Nach erneutem Studium der Fächer Philosophie und Pädagogik, in denen er sich auch habilitierte,
war er als ordentlicher Professor in Gießen und Mainz, bevor er (1953-1970) als Nachfolger EDUARD SPRAN-
GERsdenLehrstuhl für Pädagogik in Tübingen bekleidete.
2Die philosophische Anthropologie wurde Ende der Zwanzigerjahre des letzten Jahrhunderts von MAX SCHELER (Die Stellung des Menschen im Kosmos, 1928) und HELMUTH PLESSNER (Die Stufen des Organischen und der
Mensch, 1928) begründet. ARNOLD GEHLEN (Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in der Welt, 1940)
folgte mit einem eigenen Entwurf.
3BOLLNOW, OTTO FRIEDRICH: Anthropologische Pädagogik, 3. Auflage Bern / Stuttgart 1983, S. 32.
4A. a. O. S. 25-39. BOLLNOW, OTTO FRIEDRICH: Pädagogische Anthropologie als Integrationskern der Allgemeinen Pädagogik, in: GIEL, KLAUS (Hg.): Allgemeine Pädagogik, Freiburg 1976, S. 59-63. BOLLNOW, OTTO
FRIEDRICH: Zwischen Philosophie und Pädagogik, Aachen 1988, S. 85-88.
5BOLLNOW: Pädagogische Anthropologie als Integrationskern der Allgemeinen Pädagogik, S. 65.
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nachdem BOLLNOW seine anthropologische Pädagogik entwickelt hatte. Bei den »unstetigen Erziehungsformen«, wie ich sie im Folgenden der Einfachheit halber nennen will, stellt sich die anthropologische Frage, welche Wesenszüge im Menschen eben diese Formen der Erziehung erfolgreich, notwendig oder zumindest sinnvoll werden lassen. Eine Antwort darauf soll etwas später gegeben werden.
Im nachfolgenden Kapitel will ich zunächst die Frage stellen, ob sich die auf den ersten Blick unvereinbaren Begriffe Erziehung und Unstetigkeit nicht doch in Einklang miteinander bringen lassen. BOLLNOW bejahte diese Frage. Um seine Gedankengänge nachvollziehen zu können, ist es allerdings notwendig, die zu Grunde liegenden erziehungstheoretischen bzw. philosophischen Voraussetzungen zu kennen. Namentlich sind dies einerseits zwei althergebrachte Auffassungen darüber, wie Erziehung wirkt bzw. beschaffen sein muss und andererseits die Existenzphilosophie als geistiges Phänomen in den Krisenzeiten des letzten Jahrhunderts.
2.1. Erziehungswissenschaftliche und philosophische Voraussetzungen
2.1.1. Zwei Grundauffassungen von Erziehung6
Traditionell gab es zwei Grundauffassungen von Erziehung, die von BOLLNOW »technologisch« bzw. »organologisch« genannt werden. Bei der technologischen Auffassung geht es um das »Machen« des Erziehers. Sie hat das handwerkliche Tun zum Vorbild, bei dem es um die aktive Gestaltung eines Werkstücks geht. Bringt der Erzieher Voraussetzungen wie pädagogisches Geschick, Ausdauer und Kenntnisse über den Zögling mit, wird der Erziehungsprozess gemäß dieser Auffassung zwangsläufig zum angestrebten Erziehungsziel führen. Es handelt sich hierbei um »positive Erziehung«, wie sie den Anschauungen der Aufklärung entspricht.
Demgegenüber steht die organologische Auffassung, die den Erzieher in einer passiven Rolle sieht. Seine Aufgabe beschränkt sich in Analogie zum Verhalten des Gärtners auf das »Wachsenlassen«, indem er den Naturvorgang der Entwicklung nicht stört und Störendes aus dem Einflussbereich des Zöglings entfernt. Als Ergebnis des Vorganges wird der Zögling durch seine Eigenkräfte der eigenen inneren Bestimmung zugeführt.7JEAN-JACQUES ROUS-8forderte diese »negative Erziehung« als Erster. Gemäß der ihr zu Grunde liegendenSEAU
Vorstellung einer organischen Entwicklung des Menschen fiel ROUSSEAUs Forderung in der Romantik auf fruchtbaren Boden.
So gegensätzlich diese beiden Auffassungen sein mögen, sie weisen zumindest drei Gemeinsamkeiten auf: Erstens ist die Bildung des Zöglings das eigentliche Erziehungsziel. Seine Bildsamkeit wird als selbstverständlich vorausgesetzt. Zweitens werden Störungen für vermeidbar bzw. für vom Erzieher verschuldet gehalten. Deshalb vernachlässigen beide Ansätze
6BOLLNOW: Anthropologische Pädagogik, S. 54-66. BOLLNOW, OTTO FRIEDRICH: Existenzphilosophie und Pädagogik, Stuttgart 1959, S. 16-18.
7Dieser Ansatz basiert auf der Grundannahme einer angeborenen Entelechie. GOETHE schrieb von der »geprägte[n] Form, die lebend sich entwickelt«.
8Der erste Satz aus ROUSSEAUs pädagogischem Hauptwerk «Emile ou de l‘ éducation« (1762) lautet: »Alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, ist gut; alles entartet unter den Händen des Menschen«. ROUSSEAU,
JEAN-JACQUES: Emile oder über die Erziehung, Stuttgart 1970, S. 107.
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das Thema Störungen und überlassen dessen Aufarbeitung der pädagogischen Praxis. Drittens handelt es sich in beiden Fällen entsprechend der unterstellten Stetigkeit des Entwicklungs-vorgangs um stetige Formen der Erziehung. An dieser Stelle kommt der Ansatz der Existenzphilosophie zum tragen, denn er stellt die Kontinuität menschlicher Entwicklung in Frage.
2.1.2. Die Existenzphilosophie9
Die Existenzphilosophie wurde in Deutschland unter den prägenden Gestalten MARTIN HEIDEGGER (Sein und Zeit, 1927) und KARL JASPERS (Philosophie, 1932) in den Zwanziger-und Dreißigerjahren entwickelt und setzte sich nach dem zweiten Weltkrieg vor allem mit JEAN PAUL SARTRE im französischen Existentialismus fort. Die Existenzphilosophie war die, sich bereits im neunzehnten Jahrhundert anbahnende, intellektuelle Auseinandersetzung mit der »geistige[n] Situation der Zeit«, wie sie sich in dem gleichnamigen Buch von KARL JAS-PERSwiderspiegelt.10DasLebensgefühl der Zwanzigerjahre des letzten Jahrhunderts war von Verzweiflung, Angst und Sinnlosigkeit geprägt und fand seinen Ausdruck neben der Kunst11vor allem in der Philosophie. Ausgangspunkt dabei waren die den modernen Begriff »Existenz« vorwegnehmenden und um den Begriff »Angst« kreisenden Überlegungen des dänischen Philosophen und Theologen SÖREN KIERKEGAARD.
Eine der Denkrichtungen, zu der sich die Existenzphilosophie in Opposition setzte, war die Lebensphilosophie des ausgehenden neunzehnten und beginnenden zwanzigsten Jahrhunderts, mit ihren Hauptvertretern WILHELM DILTHEY und HENRI BERGSON in Deutschland bzw. Frankreich. Die Lebensphilosophen sahen das Leben, dessen Wesen ihrer Auffassung nach nur intuitiv zu erahnen, nicht aber für den Verstand ermessbar ist und in dessen Grund sie sich eingebettet und geborgen wähnten, als nie versiegende Quelle immer neuer Hervorbringungen. Den daraus folgenden philosophischen Relativismus überwindend, definierten die Existenzphilosophen die »Existenz« als das Wesentliche des vereinzelten Menschen. Ohne dass die Existenz des Menschen von formalen Definitionen bestimmbar wäre, kann sie in Momenten tiefster Einsamkeit erfahren werden.12Sie ist der letzte, von nichts Externem mehr bedrohte Halt, den der Mensch findet, wenn er alles nicht wesentlich zu ihm Gehörende verliert, sich aber entschieden seiner aussichtslosen Lage stellt. Weil der Mensch diesen flüchtigen Zustand der »Eigentlichkeit des Daseins« (HEIDEGGER) aber nicht in stetiger Entwicklung erreichen kann und weil er nach dessen Erreichen stets in die durch die alltägliche Zerstreutheit und Nachlässigkeit gekennzeichnete »Uneigentlichkeit des Daseins« zurückfällt, gilt es, sich in radikaler Umkehr immer wieder der eigenen Existenz zu öffnen und so der menschlichen Bestimmung zu entsprechen. Dass das Menschenbild der Existenzphilosophen dabei Anleihen
9BOLLNOW: Anthropologische Pädagogik, S. 55-58. BOLLNOW: Existenzphilosophie und Pädagogik, 1959, S. 14-16.
10Vgl. JASPERS, KARL: Die geistige Situation der Zeit, (Sammlung Göschen - Band 1000), Berlin / Leipzig 1931.
11FRANZ KAFKA mit seinen Romanen (Der Prozeß, 1925; Das Schloß, 1926) und RAINER MARIA RILKE mit seinem späten dichterischen Werk (v. a. Duineser Elegien, 1923) waren die Bekanntesten derjenigen, die der Verlo-
renheit des Menschen literarischen Ausdruck verliehen.
12Das rückt die existenzielle Erfahrung in die Nähe der mystischen Erfahrung. Beide Arten der Erfahrung setzen den Impuls des Loslassens voraus. Die formale Unbestimmbarkeit der Existenz zeigt eine Analogie zur negati-
ven Theologie.
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beim traditionellen Menschenbild des Christentums nimmt, soll hier nicht weiter vertieft werden. Ich komme im Exkurs »Existenzphilosophie und Religion« darauf zurück. Es stellt sich freilich die Frage, ob die Existenzphilosophie das letzte Wort für sich beanspruchen kann. BOLLNOW jedenfalls postuliert die Notwendigkeit den Existentialismus zu überwinden, denn
[...] die Existenzphilosophie kann niemals selber das Ganze einer Philosophie werden. Es gibt keine reine Existenzphilosophie. Wo sie als Ganzes dauernd festgehalten werden soll, entartet sie zu einer Haltung trotziger Versteifung, die weltlos in sich selber kreist, unfähig die Realität außer dem Menschen in ihrem eigenen Wesen zu begreifen und seine Aufgabe in ihr zu erfüllen.13Dabei geht es nicht darum, die gewonnenen Einsichten zu leugnen oder zu verdrängen, sondern es soll einer einseitigen existenzialistischen Deutung der Welt eine andere, ebenfalls zutreffende Sichtweise hinzugefügt werden. Für ein gelingendes Leben des einzelnen Menschen hält BOLLNOW zumindest zwei Faktoren für unabdingbar: zum einen den Verstand, der das zweckhafte Handeln leitet und dadurch die Welt zu ordnen vermag, zum anderen das Vertrauen des Menschen auf seine eigene Wirksamkeit und auf die Welt. Dieses Vertrauen muss ihm gleichsam geschenkhaft zukommen.14Es ließen sich noch weitere Faktoren anführen, denn allein dadurch, dass er lebt, ist der Mensch hineingestellt in Spannungsfelder: zwischen Verzweiflung und Vertrauen, zwischen Einsamkeit und Gemeinschaft sowie zwischen eigener Aktivität und Annehmen dessen, was das Leben gibt.
2.1.3. Existenzphilosophie und Pädagogik15
Eine andere Frage ist, welchen Einfluss die Existenzphilosophie als geistiges Kind ihrer Zeit auf die Pädagogik hatte. In den Jahren der Krise nach dem ersten Weltkrieg veränderte sich die Vorstellung davon, was der Mensch sei. Mit dem Zurückdrängen der Lebensphilosophie durch die Existenzphilosophie verlor auch die auf lebensphilosophischem Grund gewachsene Reformpädagogik an Einfluss. Das von ROUSSEAU entlehnte reformpädagogische Erziehungsideal, dass man die natürlichen und schöpferischen Kräfte im Kinde zur freien Entfaltung kommen lassen müsse, war mit dem allgemeinen Zweifel an der grundsätzlichen Güte des Menschen nicht mehr vereinbar. Auf der Suche nach einem komplexeren und somit realistischeren Menschenbild wurde versucht, die Ergebnisse der Erfahrungswissenschaften für die Pädagogik fruchtbar zu machen, was zur Ausbildung der bereits erwähnten pädagogischen Anthropologie führte.
Welche konkreten Folgerungen aus der Existenzphilosophie ergeben sich aber für die Pädagogik? Pointiert beschrieben bedeutet die Existenzphilosophie zunächst einmal die Absage an alle erzieherischen Bemühungen. Da sich das Dasein im existenziellen Bereich nicht stetig, sondern sprunghaft verwirklicht, um im nächsten Augenblick wieder in das uneigentliche Dasein hinabzustürzen, lässt sich das einmal Erreichte nicht über den Augenblick hinaus bewahren und schon gar nicht in stetigem Fortschritt verbessern. Wenn man zudem bedenkt, dass
13BOLLNOW, OTTO FRIEDRICH. Zitiert in: SCHISCHKOFF, GEORGI (Hg.): Philosophisches Wörterbuch, Stuttgart 1991, S. 197. Leider war es nicht möglich den Originaltext zu beschaffen. BOLLNOW selbst hat in »Neue Gebor-
genheit« (1955) weiterführende Ansätze aufgezeigt.
14BOLLNOW: Anthropologische Pädagogik, S. 77.
15A. a. O. S. 58-60. BOLLNOW: Existenzphilosophie und Pädagogik, 1959, S. 15-16 u. 18-20.
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der innere Wesenskern des Menschen nicht bleibend formbar, d. h. nicht bildsam ist, scheint dann die Erziehung nicht überhaupt ihrer Grundvoraussetzung beraubt und somit überflüssig zu sein?
Das Bild relativiert sich, wenn man die Aussagen der Existenzphilosophie genauer betrachtet. Bei den existenziellen Erlebnissen ist zu fragen, ob es nach diesen tatsächlich wieder zu einem Rückfall auf das alte Niveau kommt, wie in der abstrakten Theorie der Existenzphilosophie beschrieben, oder ob es doch wieder zu einer Prägung und anhaltenden Veränderung des Menschen kommen kann. Ist dies aber der Fall, so kann man nach BOLLNOW durchaus von einem erzieherischen Vorgang sprechen. Und zwar von einem solchen, dem das Merkmal der Unstetigkeit anhaftet. So haben scheinbare Störungen des Erziehungsvorgangs für einen Zögling mitunter weit größere Bedeutung für das Gelingen seines Lebens als die ausgefeiltesten Methoden bewusster erzieherischer Einwirkung. Dennoch werden die Vorgehensweisen der »klassischen Stetigkeitspädagogik« nicht obsolet, denn dem Menschen in den Phasen des uneigentlichen Dasein, welche die längste Zeit seines Lebens umfassen, kann man Bildsamkeit nicht grundsätzlich absprechen. Die Vorstellung der Stetigkeit menschlicher Entwicklung weicht der Vorstellung einer stückweisen Stetigkeit.16
Für die allgemeine Pädagogik lässt sich resümieren: Erziehung und Unstetigkeit sind vereinbar. BOLLNOWs Erkenntnisse verweisen die Erziehung in ihre natürlichen Grenzen, machen sie aber nicht überflüssig. Das Erreichen von Erziehungszielen ist nicht planbar, sondern abhängig von den Eigenarten des Zöglings, von den Kontingenzen des Lebens sowie von weiteren beeinflussenden Faktoren. Weil den von der Existenzphilosophie beschriebenen Ereignissen unstetige Erziehungsformen entsprechen, tritt neben die scheinbar erschöpfenden pädagogischen Grundkonzepte der technologischen und organologischen Erziehung ein weiteres Konzept. Die klassische Pädagogik mit ihrer Vorstellung von einer kontinuierlich voranschreitenden Bildung erfährt somit eine Erweiterung um das Konzept der unstetigen Erzie-hungsformen. Auf einige, besonders wichtige dieser unstetigen Erziehungsformen soll im Folgenden eingegangen werden.
2.2. Die unstetigen Erziehungsformen als pädagogische Phänomene
Es sei daran erinnert, dass es im Hintergrund immer um die anthropologische Frage geht, welche Funktion unstetige Erziehungsformen für das Leben des Menschen haben und wie demzufolge das Wesen des Mensch als Ganzes beschaffen sein muss. Die Antwort wird bei allen nachfolgenden unstetigen Erziehungsformen, auf einen vereinfachten gemeinsamen Nenner gebracht, ungefähr so lauten: Der Mensch hat die Tendenz, selbstvergessen einen durch Zerstreutheit und Nachlässigkeit geprägten Alltag zu leben. Somit bedarf es existenzieller Ereignisse, um ihn wieder zurück zu sich selbst zu bringen, damit er dem Auftrag des Lebens gerecht werden kann.
16Ähnlich dem Regenwurm der sich durch abwechselndes Ziehen und Schieben fortbewegt, entwickelt sich der Mensch durch die einander abwechselnden Phasen der Stetigkeit bzw. Unstetigkeit.
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2.2.1. Die Krise17
Die Krise ist diejenige unstetige Erziehungsform, bei der die Entlehnung aus der Existenzphilosophie am offenkundigsten ist.18Krisen sind plötzliche und gewaltsam erscheinende Unterbrechungen des stetigen Lebenslaufs. Auch wenn Krisen für überflüssig gehalten werden, sie sind dennoch konstitutiv für das menschliche Leben. Wenn der Mensch in der Krise seine Situation überdenkt und alten Ballast über Bord wirft, kann es gleichsam zu einer inneren Reinigung kommen. Außerdem wird er durch den immensen Druck der Krise genötigt, eine existenzielle Entscheidung zu treffen, die am Anfang jeder Umkehr steht.19Allerdings ist die Krise kein für den Erzieher frei verfügbares Erziehungsmittel. Man könnte metaphorisch sagen, dass das Leben schicksalhafte Maßnahmen ergreift, um den Menschen zu erziehen. Wenngleich eine Krise heilsam sein kann, sollte sich der Erzieher tunlichst davor hüten, den Zögling bewusst in eine solche zu stürzen. Denn sie bedeutet immer eine existenzielle, nicht beherrschbare Gefährdung.
Ist eine Krise bereits eingetreten, sollte der Erzieher versuchen, seinem Zögling beizustehen, indem er ihm hilft, den tieferen Sinn der Krise zu erkennen und ohne auszuweichen zu einer befreienden Lösung zu kommen. Am Ende des Prozesses steht idealerweise ein neuer Gleichgewichtszustand auf einem höheren Niveau der Reife.
2.2.2. Die Ermahnung20
Im Gegensatz zur Krise kann die Ermahnung bewusst vom Erzieher eingesetzt werden, um einen Änderungsprozess in Gang zu setzen. Notwendig wird sie dort, wo in der Vergangenheit ein Versäumnis vorliegt, das in der Gegenwart behoben werden kann. In der Stufenfolge der Einwirkungsmöglichkeiten auf den Menschen nimmt die Ermahnung eine Mittelstellung zwischen Befehl und Appell an das Gewissen ein. So wie der Befehl noch nicht pädagogisch zu nennen ist, ist der Appell, der im gleichberechtigten Verhältnis ausgesprochen wird, nicht mehr im eigentlichen Sinne pädagogisch zu nennen. Welche Art der Einflussnahme gewählt wird, hängt neben dem jeweiligen Entwicklungsstand des Menschen auch mit dem Ausmaß der Autorität des Erziehers zusammen. Bei einem Appell im gleichberechtigten Verhältnis handelt es sich beispielsweise um »Aufmerksammachen ohne Autorität« (KIERKEGAARD). Die in der Pädagogik vernachlässigte Predigt ist eine der möglichen Formen des Appells, während man die Strafe auf Grund ihres besonderen Charakters als »zwingenden Appell« bezeichnen könnte. Bei JASPERS entstand sogar eine »appellierende Philosophie«, die Anstoß zu einer appellierenden Pädagogik sein könnte, um den Menschen zur Ausschöpfung seines Potenzials aufzurufen.
17BOLLNOW: Anthropologische Pädagogik, S. 65-72. BOLLNOW: Existenzphilosophie und Pädagogik, 1959, S. 24-41.
18KARL JASPERS hat in diesem Zusammenhang den Begriff »Grenzsituationen« geprägt. Er verstand darunter Situationen wie Tod, Leiden und Schuld, welche die Grenzen unseres Daseins markieren und fast zwangsläufig
krisenhaft sind.
19BOLLNOW betont zurecht diese «eigentümliche Verschlingung zwischen der Freiheit des Handelns und dem Zwang der Situation«, die zur »Wiedergeburt« führt. BOLLNOW: Existenzphilosophie und Pädagogik, 1959, S.
33.
20A. a. O. S. 60-77. BOLLNOW: Pädagogische Anthropologie als Integrationskern der Allgemeinen Pädagogik, S. 63.
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2.2.3. Die Beratung21
Ein kurzer Blick soll der Beratung gelten, die, anders als die Ermahnung, keine absichtliche Einflussnahme auf den Willen des anderen Menschen ist, sondern durch Erweiterung seiner Kenntnisse, dessen freie Entscheidung ermöglichen soll. Auch hier ergibt sich eine Stufenfolge, und zwar von der einfachen Auskunft darüber, was ist, über die Beratung die Vor-und Nachteile verschiedener Handlungsoptionen erläutert, bis zum Rat, was zu tun wäre. Die Entscheidung hat der Beratene aber immer selbst zu treffen und ist deshalb streng vom Beratungsakt zu trennen.22Erzieherische Aspekte der Beratung treten vor allem dort in Erscheinung, wo die Frage nach dem Wie des Lebens berührt wird.
2.2.4. Die Begegnung23
Die Auseinandersetzung um den alten deutschen Begriff »Begegnung« begann nach dem Ende des zweiten Weltkriegs und dauerte bis zum Beginn der Sechzigerjahre. Diese Fokussierung des Begriffs war zwar keine direkte Folge der Existenzphilosophie, die mit ihm gemeinte Erfahrung aber ist von ähnlich existenzieller Bedeutung, wie die der Erfahrung der Existenz. Der Begriff »Begegnung«, wie man ihn in den Fünfzigerjahren verstand, implizierte die existenzielle Erfahrung einer überraschend fremden und harten Wirklichkeit, die den Menschen zur Änderung seines Verhaltens zwingt. Die Rolle der fremden Wirklichkeit, der man begegnet, kann dabei unter anderem ein anderer Mensch (z. B. ein Erzieher), ein Kunstwerk, das Werk eines Philosophen oder eine Landschaft übernehmen. Indem der Mensch durch das Empfinden tiefer Betroffenheit plötzlich zur Veränderung genötigt wird, können existenzielle Begegnungen entscheidende Impulse geben für die Entwicklung des Menschen zur Reife. Auf pädagogischem Gebiet wird das Verständnis von Bildung als stetige Entfaltung der Eigenkräfte des Menschen, wie es die Deutsche Klassik hatte, relativiert. Denn jetzt tritt in der Begegnung mit der Schöpfung eines Künstlers oder eines Philosophen etwas plötzlich Aufscheinendes und unbedingt Verbindliches hinzu. Hierdurch wird der Menschen ergriffen und zu einer intensiven Beschäftigung mit dem Begegnenden sowie zur Entscheidung für einen existenziellen Wandel gezwungen. Andererseits kann die Begegnung mangels freier Verfügbarkeit nicht Erziehungsziel sein. Der Lehrer kann lediglich für die Beschäftigung mit dem Bildungskanon und für entsprechende Einweisung sorgen. Ob und wann es zur eigentlichen Begegnung kommt, liegt nicht in seiner Hand. Allerdings ist die Begegnung nach BOLLNOW unabdingbar, um auf geistigem Gebiet ein wirklich »Erfahrener« zu sein. Eine Sonderform ist die Begegnung mit einem Lehrer. Wo diese existenzielle Tiefe hat, fällt alles Inhaltliche und Formale weg. Es kommt zur Interaktion auf einer gleichberechtigten menschlichen Ebene. Im Umkehrschluss bedeutet das, wenn das Verhalten des Lehrers pädagogisch bleibt, kann es keine eigentliche existenzielle Begegnung geben. Die existenzielle Begegnung mit dem Schüler ist aber für erfolgreiches pädagogisches Arbeiten unverzichtbar.
21BOLLNOW: Existenzphilosophie und Pädagogik, 1959, S. 78-86.
22Eine Ausnahme bildet ein sich zur gemeinsamen Beratung zurückziehendes Gremium, das über Entscheidungskompetenzen verfügt.
23BOLLNOW: Anthropologische Pädagogik, S. 60-64. BOLLNOW: Existenzphilosophie u. Pädagogik, 1959, S. 87-131.
