Pädagogisches Begleitheft zum heilpädagogischen Kurs - Gerhard Hallen - E-Book

Pädagogisches Begleitheft zum heilpädagogischen Kurs E-Book

Gerhard Hallen

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Beschreibung

Das Begleitheft ist in vier Abschnitte gegliedert: Im ersten Abschnitt werden die menschenkundlichen Voraussetzungen für einen vertieftes Textverstänsnis des Heilpädagogischen Kurses besprochen. Der zweite Abschnitt enthält die ausführlichen Inhaltsangaben der 12 Vorträge. Dadurch soll ein systematischer Nachvollzug der Inhalte ermöglicht werden. Im dritten Abschnitt werden anhand von Aufsätzen und Fallbeschreibungen die wesentlichen Aspekte der einzelnen Vorträge behandelt. Der vierte Abschnitt ist einem methodisch-didaktischen Ansatz für den Unterricht in heilpädagogischen Schulen gewidmet, der im Nachvollzug des Heilpädagogischen Kurses entwickelt wurde.

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Seitenzahl: 1071

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Inhaltsverzeichnis:

Einleitung

Zur Struktur des Kurses

Zur Vortragssprache R. Steiners

Zur Propädeutik

Die Erziehung des Kindes

Erläuterungen z. 3. Lebensjahrsiebt

Die Doppelnatur der menschlichen

Wesensgliederorganisation

Das Rätsel der Geistseele

Wahrnehmen- Vorstellen- Begriffe Bilden

Die meditativen Momente des HPK

Inhaltsangaben zu den Vorträgen

Beiträge zum ersten Vortrag

Das analytische und das synthetische System

Willenssinne und Lebensprozesse (mit Fallbeispielen

Willensdefekte -Denkdefekte

Der Bauplan für einen ges. Leib

Beiträge zum zweiten Vortrag

Das pädagogische Gesetz (mit Fallbeispielen)

Die Bedeutung d. päd. Ges. für traumatisierte Kinder(m.F.)

Beiträge zum dritten Vortrag

Einführung i. d. Krankheitsb

Die beiden Gesten der Epilepsie

Die Ich-Epilepsie(m. weiteren Fallbeispielen)

Die astraldominierte Epilepsie (m. F.)

Zur Kleptomanie (m.F.)

Beiträge zum vierten Vortrag

Die kindliche Hysterie (m. F.)

Der kindliche Autismus (m. F.)

Hochsensibilität

Hysterie und Epilepsie (m. F.)

Beiträge zum fünften Vortrag

Beeinträchtig. d. Gedächtnisses

Nicht erinnern können (m. F.)

Die Sprachgeister als Inspiratoren

Nicht vergessen können (m. F.)

Ruhe/Stillstand – Überbeweglichkeit

Die beeinträchtigte Perzeptionsfähigkeit (m. F.)

Überbewegliche Kinder (m. F.)

Kinder mit dem Down-Syndrom (m.F.)

Die Meditation z. d. Nasenformen

Die Kinderkonferenz

Beiträge zum sechsten und siebten Vortrag

Zur Epilepsie von Ernst

Sandroe und die Gehirnbildung

Ein Spruch für Robert

Anmerkungen zum Humor

Große Vorbilder

Beiträge zum achten und neunten Vortrag

Willfried Immanuel und das Höhlengleichnis

Eine moralische Geschichte für Richard

Lores Träume

Technisch begleitete UK und Sprachgeister (m. F.)

Beiträge zum zehnten Vortrag

Kreative Eurythmie mit Lothar

Karl baut sich ein Haus

Erna macht Theater

Vererbung, Astrologie, Erdgebiet

Martha und ein albinöser Junge

Die Punkt-Kreis-Meditation

Beiträge zum elften Vortrag

Zwei Gedichte für Doris

Karlheinz und die Ich-Schwäche

Die doppelte Buchführung für Hans

Fördermaßnahmen für Kurt

Die Haeckel-Meditation

Beiträge zum zwölften Vortrag

Goethe und der esoterische Mut

Die Muttermilch -Meditation

Die Alltags-Ich-Meditation

Die Tiermeditation

Die Seelenwellenbad-Meditation

Die Kinder des Heilpädagogischen Kurses im Überblick

Anhang zur Methodik und Didaktik:

Lebendiger Bilder im Vierschritt

Literaturverzeichnis

Einleitung

Gegenstand dieses Heftes sind jene pädagogischen Handlungsmöglichkeiten, die sich aus dem Studium des Heilpädagogischen Kurses ergeben. Außen vor bleiben die medizinische Interpretation der Krankheitsbilder wie auch die daraus resultierende Diagnostik und Therapieplanung.

Im Anhang wird eingehend auf eine Unterrichtsmethode Bezug genommen, die Gertrud Langen für Sandroe (6./7. Vortrag) entwickelte und im Folgenden als „Vierschritt“ bezeichnet wird.

Da die Beiträge in diesem Heft aus verschiedenen Quellen stammen, ist die Zitierweise nicht einheitlich gestaltet. Auch wurde in den Literaturhinweisen auf die heute übliche Erwähnung der Verlage verzichtet. In den Fallbeschreibungen wurden die Namen der betreffenden Schüler/innen geändert.

Der Verfasser dankt Frau C. Papke-Hesse und Herrn H. J. Bomholt für vielfältige und wertvolle Anregungen, Hilfen und Hinweise. Herr N. Gorrissen erstellte dankenswerterweise den Notensatz für die Lieder. Auch sind in dieses Heft die Ergebnisse einiger Seminararbeiten eingeflossen, deren Autoren/innen der Verfasser zu Dank verpflichtet ist.

Schwerte, im Januar 2021

Gerhard Hallen

Zur Struktur des Kurses

Die vom 25. Juni bis 7. Juli 1924 in Dornach gehaltenen 12 Vorträge des Heilpädagogischen Kurses wurden für die drei Begründer des ersten anthroposophisch orientierten heilpädagogischen Heims auf dem „Lauenstein“ in Jena (die Herren Löffler, Pickert und Strohschein), den Lehrer der „Hilfsklasse“ an der Stuttgarter Waldorfschule, Karl Schubert, den damaligen Vorstand der anthroposophischen Gesellschaft, die Mediziner* innen vom Klinisch-Therapeutischen Institut in Arlesheim und für einige Begleitpersonen der dort untergebrachten Kinder gehalten, wie z. B. für die Erzieherin von Ernst, Cläre Führ.

Der Kurs war sowohl Initiation und Inauguration. Zum einen wurden die Teilnehmer/innen in das Wesen der anthroposophischen Heilpädagogik eingeweiht, zum anderen inaugurierte Steiner im letzten Vortrag die anthroposophische Heilpädagogik als ein neues Glied in der anthroposophischen Gesellschaft – und zwar unter Federführung der medizinischen Sektion.

In den ersten beiden Vorträgen wurden jene menschenkundlichen Prinzipien vor die Seelen der Zuhörer gestellt, die einen vertieften Zugang zur Heilpädagogik ermöglichen.

Im dritten bis fünften Vortrag beschrieb Rudolf Steiner die Krankheitsbilder. Dabei handelt es sich um Imaginationen, welche die Gesten einseitig verlaufender Inkarnationsakte beschreiben. Sie dienen uns dazu, die Beeinträchtigungen der betroffenen Kinder und Jugendlichen zu erkennen und daraus entsprechende pädagogische Maßnahmen abzuleiten.

Nun wäre zu erwarten, dass diese Krankheitsbilder bei den Kindervorstellungen in den Vorträgen 6-11 fortwährend Erwähnung fänden. Dort fließen sie aber nur unterschwellig ein. Sie verwandeln sich nämlich in Inspirationen, die sich aus dem Umgang mit dem Wesen der betroffenen Kinder ergeben.

Insofern sind die Kinderbesprechungen eine Anleitung zum Lesen in jener geistigen Schrift, welche durch die Krankheitsbilder gegeben ist. Erkennbar wird das an der Unterteilung der Besprechungen in jeweils zwei Blöcke. Im ersten Block erfolgte die Bildgestaltung in Form der Anamnese und Diagnose. Im zweiten Block, entweder nach einer Unterbrechung am gleichen oder am folgenden Tag, schaute Rudolf Steiner auf die Therapie bzw. auf die erforderlichen pädagogischen Maßnahmen.

In den ‚Zwischenzeiten‘ schöpften die Kursteilnehmer*innen aus der geistigen Welt jene Impulse, die zur Erlangung eines pädagogischen Konzeptes und/oder einer Therapieempfehlung erforderlich waren. Somit ist der Heilpädagogische Kurs insbesondere bei den Kinderbesprechungen gelebte Esoterik.

Vom zehnten Vortrag an besprach Rudolf Steiner die Kinder vom Lauenstein, die er drei Wochen zuvor, und zwar am 18. Juni 1924, in Jena gesehen hatte. Diese Vorstellungen haben einen anderen Duktus, weil die Bildgestaltungen schon in Jena durchgeführt worden waren. Also konnte sich Rudolf Steiner nach einer kurzen Wiederholung von Anamnese und Diagnose auf die Therapieempfehlungen und die pädagogische Planung fokussieren. Im Zusammenhang dieser Kindervorstellungen richtete der Vortragende mehrere Appelle an seine Zuhörer, insbesondere an die drei Heilpädagogen vom Lauenstein. U. a. legte er ihnen im zehnten Vortrag anhand der Punkt-Kreis-Meditation dar, dass sie beim Aufbau einer heilpädagogischen Bewegung am Konkreten, also am Kind, ansetzen sollten.

Am Ende des 12. Vortrages begründete Rudolf Steiner die anthroposophische Heilpädagogik – ein Akt, der keine Selbstverständlichkeit war, sondern eine esoterische Entscheidung mit weit reichenden Folgen.

Die Struktur im Überblick:

1.-2. Vortrag: Meditationsempfehlungen, die den Zugang zu den Krankheitsbildern ermöglichen 3.5. Vortrag: Beschreibung der Krankheitsbilder

6.-11. Vortrag: Kindervorstellungen, ab dem 10. die Kinder vom Lauenstein (nicht in Dornach anwesend)

10.-12. Vortrag: Die Hauptmeditation (Punkt-Kreis im 10. Vortr.) und weitere Bedingungen für ein Gelingen des heilpädagogischen Impulses.

12. Vortrag: Die Begründung der anthroposophischen Heilpädagogik und ihre Einbettung in die anthroposophische Gesellschaft.

Frielingsdorf u. a.:Geschichte der anthroposophischen Heilpädagogik, Dornach 2013, S. 87-95. Hier finden sich detaillierte Angaben zur Vorgeschichte und zum zeitgeschichtlichen Kontext (ebda, S. 18-84).

Zur Vortragsprache Rudolf Steiners

Vielen Lesern*innen des Heilpädagogischen Kurses fällt es schwer, sich Rudolf Steiners Vortragssprache zu verbinden. Das ist sowohl den damals geltenden Sprachkonventionen geschuldet, wie R. Steiner auch seine komplexen geistigen Forschungsergebnisse auf angemessene Weise in Worte zu setzen bemüht war. Darüber hinaus erschweren folgende Faktoren das Textverständnis:

Zum einen setzte Rudolf Steiner die Inhalte sämtlicher pädagogischer und menschenkundlicher Seminare, die er vor allem in Stuttgart und Dornach zwischen 1919 und 1924 abgehalten hatte, bei seinen Zuhörern/innen als bekannt voraus.

Zum anderen erschweren die häufigen Wiederholungen – insbesondere von Nebensätzen – das Textverständnis. Was damals als gesprochenes Wort nachdrücklich wirkte, wird uns heute beim Lesen zur Last. Deshalb wurden bei den Zitaten in diesem Begleitheft die Wiederholungen ausgelassen (jeweils angezeigt). Wer Wert auf eine authentische Texterfassung legt, wird sich, was unbedingt zu empfehlen ist, der Originalausgabe bedienen.

Darüber hinaus wird uns beim gedanklichen Nachvollzug der Ausführungen der lebendige Umgang mit dem Metamorphose- Gedanken abgefordert. Fortlaufend muss das Prinzip der Verwandlung, der Umstülpung und der Entwicklung in den eigenen gedanklichen Nachvollzug implantiert werden, damit der Zugriff auf die wesentlichen Aussagen ermöglicht wird. –

In terminologischer Hinsicht ist vieles inzwischen überholt. So wurde der Begriff des „Schwachsinnigen“ in diesem Heft durch den der „geschwächten Perzeptionsfähigkeit“ ersetzt. Gleiches gilt für Nomen, wie „minderwertig“, „Krüppel“.

Anm.: Niemeijer entwickelte eine neue Terminologie, die sich u. a. auf die Charakterisierung von Einseitigkeiten bezieht. Diese Form der Beschreibung ist insbesondere für Kinderkonferenzen geeignet. Neben Niemeijers Beiträgen in der „Seelenpflege“ sei auf folgende Literatur ‚von seiner Hand‘ verwiesen:

Niemeijer, M. u.a. (Hg.): Entwicklungsstörungen bei Kindern und Jugendlichen, Dornach 2011.

Niemeijer, M. u. Baars, E.: Bild-gestaltende Diagnostik der kindlichen Konstitution, die Entwicklung eines Messinstruments, Driesbergen (NL) 2004.

Zur Propädeutik

Da viele Leser*innen des Heilpädagogischen Kurses erstmalig mit der anthroposophischen Menschenkunde in Berührung kommen, werden Auszüge aus dem Aufsatz „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft“ wie auch Ausführungen Frau Lemkes zum dritten Lebensjahrsiebt vorangestellt.

Als Überleitung zum heilpädagogischen Kurs folgt ein Beitrag zur doppelten Wesensgliederorganisation des Menschen. Wie diese Materie menschenkundlich vertieft werden kann, wird beispielhaft durch eine Darstellung zur menschlichen Sinnesorganisation und der sich daraus ergebenden Sinnesverarbeitung verdeutlicht.

Ein Beitrag zu den meditativen Momenten des Heilpädagogischen Kurses rundet das Kapitel zur Propädeutik ab – und das nicht ohne Grund: Bildet doch die meditative Arbeit eine wesentliche Grundlage für die Wirksamkeit jener Impulse, die der Heilpädagogische Kurs geben kann.

Auszüge aus Rudolf Steiners „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft“

Erstveröffentlichung in „Lucifer-Gnosis“, Nr. 33, Mai 1907 (GA Bd. 34, S. 309-348)

A Zum geisteswissenschaftlichen Forschungsansatz

„Die materialistisch orientierte Forschung betrachtet die Sinneserfahrung als die Grundlage allen Wissens. Was nicht auf dieser Grundlage aufgebaut werden kann, hält sie nicht für wissbar.

(…) Die Geisteswissenschaft zeigt, dass der Mensch (…) sich weitere (Erkenntnis-) Welten durch die Entfaltung neuer Organe erobern kann (s. u. die aphoristischen Ausführungen zum Geistselbst, Lebensgeist und Geistesmenschen). Es gibt viele Welten um den Menschen herum, und dieser kann sie wahrnehmen, wenn er nur die notwendigen Organe dazu ausbildet.

Jene höheren Organe, durch welche der Mensch in übergeordnete Welten eindringen kann, sind im Keime bei jedem Menschen vorhanden. Jeder kann sie (bis zur bewussten Anwendung weiter-) entwickeln, der Geduld, Ausdauer und Energie dazu hat, jene Methoden auf sich anzuwenden, welche in den Aufsätzen: «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» beschrieben worden sind.“ (1)

B Zur Menschenkunde

1. Die Wesensglieder

a) Der physische Leib

„Das, was die Sinnesbeobachtung am Menschen kennenlernt, (…) ist für die geistige Erforschung nur ein (…) Glied der Menschennatur, nämlich sein physischer Leib. Dieser physische Leib (…) setzt sich aus denselben Stoffen und Kräften zusammen wie die ganze übrige sogenannte leblose Welt. Die Geisteswissenschaft sagt daher: Der Mensch habe diesen physischen Leib mit dem ganzen Mineralreich gemeinsam. Und sie bezeichnet am Menschen nur als physischen Leib, was dieselben Stoffe nach denselben Gesetzen zur Mischung, Verbindung, Gestaltung und Auflösung bringt, die auch in der mineralischen Welt als Stoffe nach eben diesen Gesetzen wirken.“

Anm.: R. Steiner erwähnt hier nicht jenes geistige Prinzip, nach welchem sich z. B. Kristalle strukturieren und chemische Reaktionen ablaufen. So konstituiert sich auch der menschliche physische Leib in seiner Konsistenz (Beschaffenheit) und Kohärenz (Zusammenhalt) nach einem geistigen Prinzip, das als Phantom bezeichnet wird. Dieses Prinzip löst sich mit dem Tode vom physischen Leib und überlässt ihn den Kräften des Zerfalls. Die ‚Arbeit‘ des Phantoms ist von jenen Wirkungen zu unterscheiden, die der im Folgenden beschriebene Lebensleib auf den physischen Leib als ‚Beleber‘ und ‚Verlebendiger‘ ausübt.

b) Der Ätherleib (Lebensleib)

Über diesen physischen Leib hinaus erkennt die Anthroposophie noch eine zweite Wesenheit im Menschen an: den Lebensleib oder Ätherleib. (…)

Diesen Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, dass die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.

Man kann daher auch den physischen Leib ein Abbild oder einen Ausdruck dieses Lebensleibes nennen. (Die hellsichtige Beobachtung sagt Folgendes:) In Bezug auf Form und Größe sind beide beim Menschen annähernd, doch keineswegs ganz gleich. Bei den Tieren und noch mehr bei den Pflanzen unterscheidet sich aber der Ätherleib in Bezug auf die Gestalt und Ausdehnung erheblich von dem physischen Leibe.“

c) Der Astral- oder Empfindungsleib

„Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der sogenannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann all das zusammenfassen unter dem Ausdrucke: Empfindung.

Die Pflanze hat nicht Empfindung. (…) Es kommt dabei nämlich nicht darauf an, dass das betreffende Wesen eine Antwort gibt auf einen äußeren Reiz, sondern vielmehr darauf, dass der Reiz sich durch einen inneren Vorgang, wie Lust, oder Schmerz, Trieb, Begierde usw. abspiegelt. Hielte man dies nicht fest, so wäre man auch berechtigt, zu sagen, dass blaues Lackmuspapier eine Empfindung habe von gewissen Substanzen, weil es sich beim Berühren mit denselben rötet. (2) Den Empfindungsleib hat der Mensch nur noch mit der Tierwelt gemeinsam. Er ist also der Träger des Empfindungslebens.

(Die hellsichtige Beobachtung sagt Folgendes:) Der Empfindungsleib ist in Form und Größe von dem physischen Leibe abweichend. Er zeigt beim Menschen die Gestalt eines länglichen Eies, in dem der physische und der Ätherleib eingebettet sind. Er ragt an allen Seiten über die beiden als eine Lichtbildgestalt hervor.“

Ein Einschub zum Substanzbegriff

Man darf nicht in den Fehler (…) verfallen, und sich den Äther- und Empfindungsleib einfach aus feineren Stoffen bestehend denken, als sie im physischen Leib vorhanden sind. Das hieße, diese höheren Glieder der menschlichen Natur zu vermaterialisieren. Der Ätherleib ist eine Kraftgestalt; er besteht aus wirkenden Kräften, nicht aber aus Stoff; und der Astral- oder Empfindungsleib ist eine Gestalt aus in sich beweglichen, farbigen, leuchtenden Bildern. (3)“

d) Die Ich-Organisation

„Nun hat der Mensch ein viertes Glied seiner Wesenheit, das er nicht mit anderen Erdenwesen teilt. Dieses ist der Träger des menschlichen «Ich» (Ich-Organisation).

Den Tisch kann jeder «Tisch», den Stuhl ein jeder «Stuhl» nennen. Bei dem Namen «Ich» ist dies nicht der Fall. Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines anderen; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Ein Wesen, das zu sich «Ich» sagen kann, ist eine Welt für sich.

Diejenigen Religionen, welche auf Geisteswissenschaft gebaut sind, haben das immer empfunden. Sie haben daher gesagt: Mit dem «Ich» beginne der «Gott», der sich bei niedrigeren Wesen nur von außen in den Erscheinungen der Umgebung offenbart, im Innern zu sprechen.

Der Träger der hier geschilderten Fähigkeit ist nun der «Ich-Leib» (Ich-Organisation), das vierte Glied der menschlichen Wesenheit. Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele. Durch ihn ist der Mensch die Krone der Erdenschöpfung.“

2. Die allgemeine seelische Entwicklung des Menschen

a) Die Bearbeitung der Wesensglieder durch das Ich

„Das «Ich» ist aber in dem gegenwärtigen Menschen keineswegs eine einfache Wesenheit. Man kann seine Natur erkennen, wenn man die Menschen verschiedener Entwickelungsstufen miteinander vergleicht. Man blicke auf den Ungebildeten (…) und den kultivierten Durchschnittsmenschen, und vergleiche diesen wieder mit einem hohen Idealisten. Sie haben alle die Fähigkeit, zu sich «Ich» zu sagen; der «Ich-Leib» ist bei allen vorhanden.

Der Ungebildete folgt mit diesem «Ich» aber seinen Leidenschaften, Trieben und Begierden fast wie das Tier. Der höher Entwickelte sagt sich gegenüber gewissen Neigungen und Lüsten: „Diesen darfst du folgen.“ Andere zügelt er und unterdrückt sie. Der Idealist hat zu den ursprünglichen Neigungen und Leidenschaften höhere hinzugebildet.

Dies ist alles dadurch geschehen, dass das «Ich» an den andern Gliedern der menschlichen Wesenheit gearbeitet hat. Ja, darinnen liegt gerade die Aufgabe des «Ich», dass es die anderen Glieder von sich aus veredelt und läutert. (…)“

b) Der Reinkarnationsgedanke

„Indem der Mensch (…) durch die aufeinanderfolgenden Leben oder Verkörperungen zu immer höherer Entwickelung sich hindurchringt, arbeitet sein Ich die anderen Glieder um. So wird der Empfindungsleib der Träger geläuterter Lust- und Unlustgefühle, verfeinerter Wünsche und Begierden.

Und auch der Äther- oder Lebensleib gestaltet sich um. Er wird der Träger der Gewohnheiten, der bleibenden Neigungen, des Temperamentes und des Gedächtnisses (wie auch des Gewissens). Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.

Die ganze Kulturentwickelung drückt sich für den Menschen in solcher Arbeit des Ich an seinen untergeordneten Gliedern aus. Diese Arbeit geht bis in den physischen Leib hinunter. Unter dem Einfluss des Ich ändert sich die Physiognomie, ändern sich die Gesten und Bewegungen, das ganze Aussehen des physischen Leibes.“

c) Die Arbeit an den Wesensgliedern durch Kulturfaktoren

„Die gewöhnlichen Kulturfaktoren wirken auf den Empfindungsleib; sie bringen diesem andere Arten von Lust und Unlust, von Trieben usw. bei, als er vom Ursprunge aus hatte. (Anm.: Dabei handelt es sich z. B. um Verhaltensregeln im Umgang miteinander.)

Die Versenkung in die Werke der Kunst wirkt auf den Ätherleib. Indem der Mensch durch das Kunstwerk die Ahnung eines Höheren, Edleren erhält als das ist, was die Sinnesumgebung darbietet, gestaltet er seinen Lebensleib um (z. B. durch die Veränderung von Gewohnheiten). Ein mächtiges Mittel zur Läuterung und Veredelung des Ätherleibes ist die Religion. Die religiösen Impulse haben dadurch ihre großartige Mission in der Menschheitsentwickelung.

Das, was man Gewissen nennt, ist nichts anderes als das Ergebnis der Arbeit des Ich an dem Lebensleib durch eine Reihe von Verkörperungen hindurch. Wenn der Mensch einsieht, dass er dies oder jenes nicht tun soll, und wenn durch diese Einsicht ein so starker Eindruck auf ihn gemacht wird, dass sich dieser bis in seinen Ätherleib fortpflanzt, so entsteht eben das Gewissen.“

d) Die individuelle Schulung

„Nun kann diese Arbeit des «Ich» an den untergeordneten Gliedern entweder eine solche sein, die mehr dem ganzen Menschengeschlechte eigen ist, oder sie kann ganz individuell eine Leistung des einzelnen Ich an sich selbst sein. (…)“

Geistselbst

„Wenn nun das «Ich» so stark wird, dass es nur durch die eigenste Kraft den Empfindungsleib umarbeitet, so nennt man dasjenige, was das Ich auf diese Art aus diesem Empfindungs- oder Astralleibe macht, das Geistselbst (…). Diese Umgestaltung beruht im Wesentlichen auf einem Lernen, auf einem Bereichern des Innern mit höheren Ideen und Anschauungen.“

Anm.: Durch die Ausbildung des Geistselbst ergibt sich die Fähigkeit der Imagination – des Sehens geistiger Tatsachen in Bildern. So wurde oben die Beschaffenheit des Ätherleibes und des Astralleibes imaginativ beschrieben.

Lebensgeist

„Wenn der Mensch in die höhere oder sogenannte Geheimschulung eintritt, so kommt es vor allem darauf an, dass er die Umwandlung des Ätherleibes aus der ureigensten Macht des Ich heraus vornimmt. Er muss ganz bewusst und individuell an der Verwandlung von Gewohnheiten, Temperament, Charakter, Gedächtnis usw. arbeiten. Soviel er auf diese Art in den Lebensleib hineinarbeitet, so viel verwandelt er diesen, im Sinne der geisteswissenschaftlichen Ausdrucksweise, in Lebensgeist.“

Anm.: Die aus dem Lebensgeist hervorgehende Fähigkeit der Inspiration kann als das „Hineinlauschen“ in ein anderes Wesen/eine andere Sphäre beschrieben werden. So werden Komponisten*innen von den Sphärenharmonien inspiriert. Diese Inspirationen werden in Noten gesetzt und zu Klanggebilden verarbeitet. Die Leistung der Komponisten*innen besteht darin, die Inspirationen hörbar zu machen. Im neunten Vortrag ist von Inspirationen die Rede, die uns die Sprachgeister für unsere unterrichtliche Tätigkeit zukommen lassen. Mithilfe dieser Inspirationen ersinnen wir z. B. Geschichten.

Geistmensch

„(…)Auf einer noch höheren Stufe gelangt der Mensch dazu, Kräfte zu erlangen, durch die er auf seinen physischen Leib umgestaltend wirken kann (zum Beispiel Blutkreislauf, Puls verwandeln). Soviel auf diese Art vom physischen Leib umgestaltet ist, wird Geistmensch (…) genannt.“

Anm.: Die aus dem Geistesmenschen vorvorgehende Intuition ist mit der Fähigkeit verbunden, mit dem eigenen Geistwesen ein anderes zu durchdringen. In der Punkt-Kreis-Meditation (10. Vortrag des Heilp. Kurses) sind Momente der Intuition enthalten: Hier umfangen wir in der Nacht Gott und am Tag werden wir von Gott umfangen. Da in der Regel der Meditant noch nicht die Stufe des Geistmenschen erlangt hat, vollzieht sich die gegenseitige Durchdringung auf der Ebene des Unterbewussten. Dennoch ist sie wirksam, da der Geistmensch in jedem Menschen keimhaft vorhanden ist.

3. Die Entwicklungsphasen des Kindes

„Die Entwickelung der Wesensglieder von Kindern geschieht in den aufeinander folgenden Lebensaltern in einer verschiedenen Art. Und auf der Kenntnis dieser Entwickelungsgesetze der menschlichen Natur beruht die rechte Grundlage der Erziehung und auch des Unterrichtes.“

a) Pränatale Phase/Geburt des physischen Leibes

„Vor der physischen Geburt ist der (…) physische Leib der Mutter seine Umgebung. Nur dieser (mütterliche) Leib kann auf den reifenden Menschen wirken. Die physische Geburt besteht eben darinnen, dass die physische Mutterhülle den Menschen entlässt und dass dadurch die Umgebung der physischen Welt unmittelbar auf ihn wirken kann. Die Sinne öffnen sich der Außenwelt. Diese erhält damit den Einfluss auf den Menschen.“

b) Erstes Lebensjahrsiebt/bis zur ‚Geburt‘ des Ätherleibes

„(…) Damit ist wohl der physische Leib geboren, noch nicht aber der Äther- oder Lebensleib. So ist der Mensch bis zur Zeit des Zahnwechsels (…) von einer Ätherhülle und einer Astralhülle umgeben. Erst während des Zahnwechsels entlässt die Ätherhülle den Ätherleib.

Bis zum Zahnwechsel können jene Eindrücke, die an den Ätherleib kommen sollen, diesen ebenso wenig erreichen, wie das Licht und die Luft der physischen Welt den physischen Leib erreichen können, solange dieser im Schoße der Mutter ruht.

So arbeitet der Ätherleib bis zum Zahnwechsel erst die eigenen Kräfte aus – und zwar im Verbund mit den ererbten, also fremden Kräften. Während dieser Zeit des Freiwerdens des Ätherleibes ist der physische Leib aber schon selbständig.

Es arbeitet der sich befreiende Ätherleib das aus, was er dem physischen Leib zu geben hat: (die Ausformung der Organe, des Gehirns, des Nervensystems, der Knochen usw.) Der Schlusspunkt dieser Arbeit sind die eigenen Zähne des Menschen, die an die Stelle der vererbten treten. Sie sind die dichtesten Einlagerungen in dem physischen Leib, und treten daher in dieser Zeitperiode zuletzt auf.“

c) Zweites Lebensjahrsiebt/bis zur Geburt des Astralleibes

„Dann bleibt noch eine Astralhülle bis zum Eintritt der Geschlechtsreife. (4) In diesem Zeitpunkt wird auch der Astral- oder Empfindungsleib nach allen Seiten frei, wie es der physische Leib bei der physischen Geburt, der Ätherleib beim Zahnwechsel geworden sind.

Nun besorgt im zweiten Jahrsiebt der Lebensleib das Wachstum unter dem Einfluss des umhüllten Astralleibes. Dieser wirkt noch nach innen. In dem Augenblick, wo der Astralleib frei wird, wirkt er verstärkt nach außen. Das drückt sich in der Geschlechtsreife aus. Die Fortpflanzungsorgane werden selbständig, weil nunmehr der freie Astralleib hüllenlos der Außenwelt unmittelbar entgegentritt. Der Ätherleib ist aus dem Einfluss des Astralleibes entlassen. So tritt bei den Pubertierenden das Längenwachstum, insbesondere der Gliedmaßen, ein.“

C Methodisch-Didaktisches

„(…) Man muss wissen, auf welchen Teil der menschlichen Wesenheit man in einem bestimmten Lebensalter einzuwirken hat, und wie solche Einwirkung sachgemäß geschieht.“

1. Das Vorschulalter

„Bis zum Zahnwechsel im siebenten Jahre müssen sich die physischen Organe in gewisse (vom ererbten Leib abweichende, individuelle) Formen bringen. Später findet Wachstum statt, aber dieses Wachstum geschieht auf Grund jener Formen, die sich im ersten Jahrsiebt herausgebildet haben. Haben sich (unter dem Einfluss von Eltern und anderen Vorbildern) richtige Formen herausgebildet, so wachsen richtige Formen, haben sich (unter negativen Einflüssen) Missformen herausgebildet, so wachsen Missformen. Man kann in aller Folgezeit nicht wieder gutmachen, was man in der Zeit bis zum siebenten Jahre als Erzieher versäumt hat.

Wie die Natur vor der Geburt die richtige Umgebung für den physischen Menschenleib herstellt, so hat der Erzieher nach der Geburt für die richtige physische Umgebung zu sorgen. Nur diese richtige physische Umgebung wirkt auf das Kind so, dass seine physischen Organe sich in die richtigen Formen prägen.“

Vorbild und Nachahmung

„Es gibt zwei Zauberworte, welche angeben, wie das Kind in ein Verhältnis zu seiner Umgebung tritt. Diese sind: Nachahmung und Vorbild. Was in der physischen Umgebung vorgeht, das ahmt das Kind nach, und im Nachahmen gießen sich seine physischen Organe in jene Formen, die ihnen dann bleiben.

Man muss die physische Umgebung nur in dem denkbar weitesten Sinne nehmen. Zu ihr gehört nicht etwa nur, was materiell um das Kind herum vorgeht, sondern all das, was sich in des Kindes Umgebung abspielt, was von seinen Sinnen wahrgenommen werden kann, was vom physischen Raum aus auf seine Geisteskräfte wirken kann. Dazu gehören auch alle moralischen oder unmoralischen, alle gescheiten und törichten Handlungen, die es sehen kann.“

Die Sinnlosigkeit von Belehrungen

„Nicht moralische Redensarten, nicht vernünftige Belehrungen wirken auf das Kind in der angegebenen Richtung, sondern dasjenige, was die Erwachsenen in seiner Umgebung sichtbar vor seinen Augen tun. (…)

Es bildet sich ein gesundes Sehen aus, wenn man die richtigen Farben- und Lichtverhältnisse in des Kindes Umgebung bringt, und es bilden sich in Gehirn und Blutumlauf die physischen Anlagen für einen gesunden moralischen Sinn, wenn das Kind Moralisches in seiner Umgebung sieht. Wenn vor dem siebenten Jahre das Kind nur törichte Handlungen in seiner Umgebung sieht, so nimmt das Gehirn solche Formen an, die es im späteren Leben auch nur zu Torheiten geeignet machen.

Wie die Muskeln der Hand stark und kräftig werden, wenn sie die ihnen gemäße Arbeit verrichten, so wird das Gehirn und werden die anderen Organe des physischen Menschenleibes in die richtigen Bahnen gelenkt, wenn sie die richtigen Eindrücke von ihrer Umgebung erhalten.“

Phantasieanregendes Spielzeug

„(…) Man kann einem Kinde eine Puppe machen, indem man eine alte Serviette zusammenwindet, aus zwei Zipfeln Beine, aus zwei anderen Zipfeln Arme fabriziert, aus einem Knoten den Kopf, und dann mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund malt. Oder man kann eine sogenannte «schöne» Puppe mit echten Haaren und bemalten Wangen kaufen und sie dem Kinde geben. (…)

Wenn das Kind die zusammengewickelte Serviette vor sich hat, so muss es sich aus seiner Phantasie heraus das ergänzen, was das Ding erst als Mensch erscheinen lässt. Diese Arbeit der Phantasie wirkt bildend auf die Formen des Gehirns. Dieses schließt sich auf, wie sich die Muskeln der Hand aufschließen durch die ihnen angemessene Arbeit. Erhält das Kind die sogenannte «schöne Puppe», so hat das Gehirn nichts mehr zu tun. Es verkümmert und verdorrt, statt sich aufzuschließen. (…)“

„Was für ein gesundes Spielzeug ist zum Beispiel das, welches durch zwei verschiebbare Hölzer zwei Schmiede zeigt, die einander zugekehrt einen Gegenstand behämmern. (…) Sehr gut sind auch jene Bilderbücher, deren Figuren durch Fäden von unten gezogen werden können, so dass sich das Kind selbst das tote Bild in die Abbildung von Handlungen umsetzen kann. Das alles schafft innere Regsamkeit der Organe, und aus dieser Regsamkeit baut sich die richtige Form der Organe auf. (…)

Farben

„ (…) Ein aufgeregtes Kind muss man mit roten oder rot-gelben Farben umgeben und ihm Kleider in solchen Farben machen lassen, dagegen ist bei einem unregsamen Kinde zu den blauen oder blaugrünen Farben zu greifen. Es kommt nämlich auf die Farbe an, die als Gegenfarbe im Inneren des Kindes erzeugt wird. Das ist zum Beispiel bei Rot die grüne, bei Blau die orange gelbe Farbe, wie man sich leicht überzeugen kann, wenn man eine Weile auf eine entsprechend gefärbte Fläche blickt, und dann rasch das Auge auf eine weiße Fläche richtet.

Diese Gegenfarbe wird von den physischen Organen des Kindes erzeugt und bewirkt die entsprechenden dem Kinde notwendigen Organstrukturen. Hat das aufgeregte Kind eine rote Farbe in seiner Umgebung, so erzeugt es in seinem Inneren das grüne Gegenbild. Und die Tätigkeit des Grünerzeugens wirkt beruhigend, die Organe nehmen die Tendenz der Beruhigung in sich auf.“

Erziehung der Begierden

„So schafft der physische Leib sich den Gradmesser für das, was ihm zuträglich ist. Er tut das durch die entsprechende Ausgestaltung der Begierde.

Man kann im Allgemeinen sagen, dass der gesunde physische Leib nach dem Verlangen strebt, was ihm frommt. Und solange es auf den physischen Leib bei dem heranwachsenden Menschen ankommt, soll man intim hinsehen auf das, was das gesunde Verlangen, die Begierde, die Freude haben wollen. Freude und Lust sind die Kräfte, welche die physischen Formen der Organe in der richtigsten Art herauslocken.

Man kann das Kind aber auch überfüttern, so dass es seine gesunden Nahrungsinstinkte vollständig verliert, während man sie ihm durch die richtige Ernährung so erhalten kann, dass es genau bis auf das Glas Wasser alles verlangt, was ihm unter gewissen Verhältnissen zuträglich ist und alles zurückweist, was ihm schaden kann. (…)“

Seelische Einflüsse

„Zu den Kräften, welche bildsam auf die physischen Organe wirken, gehört also Freude an und mit der Umgebung. Heitere Mienen der Erzieher, und vor allem redliche, keine erzwungene Liebe. Solche Liebe, welche die physische Umgebung gleichsam warm durchströmt, brütet im wahren Sinn des Wortes die Formen der physischen Organe aus.

So sollte in der Umgebung des Kindes nichts geschehen, was das Kind nicht nachahmen dürfte. Man sollte nichts tun, wovon man dem Kinde sagen müsste, das darfst du nicht tun. Wie das Kind auf die Nachahmung aus ist, davon kann man sich überzeugen, wenn man beobachtet, dass es Schriftzeichen nachmalt, lange bevor es sie versteht.“

Der Wert des Rhythmisch-Musikalischen

„Besonders sollte alles Sprechenlernen im Sinne der Nachahmung in diesen Jahren geschehen. Hörend lernt das Kind am besten sprechen. Alle Regeln und alle künstliche Belehrung bewirken nichts Gutes.

Im frühen Kindesalter ist es insbesondere wichtig, dass solche Erziehungsmittel wie zum Beispiel Kinderlieder möglichst einen schönen rhythmischen Eindruck auf die Sinne machen. Weniger auf den Sinn als vielmehr auf den schönen Klang ist der Wert zu legen. Je erfrischender etwas auf Auge und Ohr wirkt, desto besser ist es. Man sollte nicht unterschätzen, was zum Beispiel tanzende Bewegungen nach musikalischem Rhythmus für eine organbildende Kraft haben.“

2. Das zweite Lebensjahrsiebt

„Mit dem Zahnwechsel beginnt die Zeit, in der von außen erziehend auf den Ätherleib eingewirkt werden kann. Die Umbildung und das Wachstum des Ätherleibes bedeutet Umbildung beziehungsweise Entwickelung der Neigungen, Gewohnheiten, des Gewissens, des Charakters, des Gedächtnisses, der Temperamente.“

Das Autoritätsprinzip (lebendige Vorbilder)

„Es kommt vor allen Dingen darauf an, dass der junge Mensch in diesen Jahren in seinen Erziehern selbst Persönlichkeiten um sich hat, durch deren Anschauung in ihm die wünschenswerten intellektuellen und moralischen Kräfte erweckt werden können. So gilt für dieses Alter das Prinzip der Nachfolge und Autorität.

Die selbstverständliche, nicht erzwungene Autorität muss die unmittelbare geistige Anschauung darstellen, an der sich der junge Mensch Gewissen, Gewohnheiten, Neigungen herausbildet, an der sich sein Temperament in geregelte Bahnen bringt, mit deren Augen er die Dinge der Welt betrachtet.

Verehrung und Ehrfurcht sind Kräfte, durch welche der Ätherleib in der richtigen Weise wächst. Und wem es unmöglich war, in der in Rede stehenden Zeit zu jemand in unbegrenzter Verehrung hinaufzuschauen, der wird dieses in seinem ganzen späteren Leben zu büßen haben. Wo diese Verehrung fehlt, da verkümmern die lebendigen Kräfte des Ätherleibes. (…)

Glücklich ist derjenige Mensch zu preisen, der nicht nur in Feieraugenblicken des Lebens, sondern fortwährend zu seinen Lehrern und Erziehern als zu seinen selbstverständlichen Autoritäten aufzuschauen vermag. Zu diesen lebendigen Autoritäten, zu diesen Verkörperungen der sittlichen und intellektuellen Kraft müssen die geistig aufzunehmenden Autoritäten treten.“

Der Einfluss der Lehrkraft auf die Seelentätigkeiten der Schüler*innen

„(…) Nur durch ein deutliches Bewusstsein davon, wie die einzelnen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im einzelnen Falle das Richtige zu treffen. So muss man wissen, wie die einzelnen Seelenkräfte, nämlich: Denken, Fühlen und Wollen, zu behandeln sind, damit deren Entwickelung wieder auf den Ätherleib zurückwirkt, (damit…) dieser sich zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreite durch die Einflüsse von außen immer vollkommener gestalten kann.

Zu der Entwickelung eines gesunden kraftvollen Willens wird der Grund gelegt durch die richtige Handhabung der betrachteten Erziehungsgrundsätze während der ersten sieben Lebensjahre. Denn ein solcher Wille muss seine Stütze in den vollentwickelten Formen des physischen Leibes haben.

Vom Zahnwechsel angefangen, handelt es sich darum, dass der nun sich entwickelnde Ätherleib dem physischen Leib diejenigen Kräfte zuführt, durch welche dieser seine Formen gediegen und in sich fest machen kann. Das, was die stärksten Eindrücke auf den Ätherleib macht, das wirkt auch am kräftigsten auf die Festigung des physischen Leibes zurück.

Die allerstärksten Impulse werden auf den Ätherleib durch diejenigen Empfindungen und Vorstellungen hervorgerufen, durch die der Mensch seine Stellung zu den ewigen Urgründen des Weltalls fühlt und erlebt, das heißt durch die religiösen Erlebnisse. Niemals wird sich der Wille eines Menschen und damit sein Charakter gesund entwickeln, wenn er nicht tiefeindringende religiöse Impulse in dieser Lebensepoche durchmachen kann.

In der einheitlichen Willensorganisation kommt es zum Ausdruck, wie der Mensch sich eingegliedert fühlt in das Weltganze. Fühlt sich der Mensch nicht mit sicheren Fäden angegliedert an ein Göttlich-Geistiges, so müssen Wille und Charakter unsicher, uneinheitlich und ungesund bleiben.

Die Gefühlswelt entwickelt sich in der rechten Art durch die beschriebenen Gleichnisse und Sinnbilder, insbesondere durch alles das, was aus der Geschichte und sonstigen Quellen an Bildern charakteristischer Menschen vorgeführt wird.

Auch die entsprechende Vertiefung in die Geheimnisse und Schönheiten der Natur ist für die Heranbildung der Gefühlswelt wichtig. Und hier kommt insbesondere in Betracht die Pflege des Schönheitssinnes und das Wachrufen des Gefühls für das Künstlerische.

Das Musikalische muss dem Ätherleib jenen Rhythmus zuführen, der ihn dann befähigt, den in allen Dingen auch sonst verborgenen Rhythmus zu empfinden. Einem jungen Menschen wird viel für das ganze spätere Leben entzogen, dem in dieser Zeit nicht die Wohltat einer Pflege des musikalischen Sinnes zuteilwird. (…)

Dabei sollen aber die andern Künste nicht vernachlässigt werden. Die Erweckung des Sinnes für architektonische Stilformen, desjenigen für plastische Gestalten, für Linie und Zeichnerisches, für die Harmonie der Farben, nichts davon sollte im Erziehungsplan fehlen.

(…) Mit den einfachsten Mitteln kann man viel leisten, wenn in dieser Richtung bei dem Erzieher selbst der richtige Sinn herrscht. Freude am Leben, Liebe zum Dasein, Kraft zur Arbeit, alles das erwächst für das ganze Dasein aus der Pflege des Schönheits- und Kunstsinnes.

Und das Verhältnis von Mensch zu Mensch, wie wird es veredelt, verschönt durch diesen Sinn. Das moralische Gefühl, das ja auch in diesen Jahren herangebildet wird durch die Bilder des Lebens, durch die vorbildlichen Autoritäten, es erhält seine Sicherheit, wenn durch den Schönheitssinn das Gute zugleich als schön, das Schlechte als hässlich empfunden wird.

Das Denken in seiner eigenen Gestalt als inneres Leben in abgezogenen Begriffen muss in der in Frage kommenden Lebensperiode noch zurücktreten. Es muss sich wie unbeeinflusst, gleichsam von selbst entwickeln, während die Seele die Gleichnisse und Bilder des Lebens und der Naturgeheimnisse vermittelt erhält.

So muss inmitten der anderen Seelenerlebnisse zwischen dem siebenten Jahre und der Geschlechtsreife das Denken heranwachsen, die Urteilskraft muss so reifen, damit dann, nach erfolgter Geschlechtsreife, der Mensch fähig werde, den Dingen des Lebens und Wissens gegenüber sich in voller Selbständigkeit seine Meinungen zu bilden.

Je weniger man vorher unmittelbar auf die Entwickelung der Urteilskraft einwirkt und je besser man es mittelbar durch die Entwickelung der andern Seelenkräfte tut, umso besser ist es für das ganze spätere Leben des betreffenden Menschen.“

Bildhaftes Erziehen

„Auf den Ätherleib wirkt man durch Bilder, durch Beispiele, durch geregeltes Lenken der Phantasie. (…) Das Sinnvolle, das durch das Bild und Gleichnis wirkt, ist jetzt am Platze. Der Ätherleib entwickelt seine Kraft, wenn eine geregelte Phantasie sich richten kann nach dem, was sie aus den lebendigen und geistvollen Bildern enträtseln und sich zur Richtschnur nehmen kann. Nicht abstrakte Begriffe wirken in der richtigen Weise auf den wachsenden Ätherleib, sondern das Anschauliche – aber nicht allein das Sinnlich-, sondern zuvorderst das Geistig-Anschauliche. Die geistige Anschauung ist das richtige Erziehungsmittel in diesen Jahren.“

Vorbilder in den Unterrichtsinhalten

„Die großen Vorbilder der Geschichte, die Erzählung von vorbildlichen Männern und Frauen müssen das Gewissen, müssen die Geistesrichtung bestimmen, nicht so sehr abstrakte sittliche Grundsätze, die erst dann ihre richtige Wirkung tun können, wenn sich mit der Geschlechtsreife der astrale Leib seiner astralen Mutterhülle entledigt.

Man muss insbesondere den Geschichtsunterricht in eine Richtung lenken, welche durch solche Gesichtspunkte bestimmt ist. Vor dem Zahnwechsel werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Erfrischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach dieser Zeit wird man bei dem zu erzählenden Stoff außer diesem darauf Bedacht zu nehmen haben, dass Bilder des Lebens zur Nacheiferung vor die Seele des jungen Menschen treten.“

Moralische Geschichten

„Schlechte Gewohnheiten können durch entsprechende abstoßende Bilder aus dem Felde geschlagen werden. Wenig helfen Ermahnungen gegenüber solchen schlechten Gewohnheiten und Neigungen. Lässt man aber das lebensvolle Bild eines entsprechend schlechten Menschen auf die kindliche Phantasie wirken, und zeigt man, wozu eine in Frage kommende Neigung in der Wirklichkeit führt, so kann man viel zur Austilgung wirken.

Nicht abstrakte Vorstellungen wirken auf den sich entwickelnden Ätherleib, sondern lebensvolle Bilder in ihrer geistigen Anschaulichkeit. Allerdings muss das mit dem größten Takte ausgeführt werden, damit die Sache nicht in das Gegenteil umschlage. Bei Erzählungen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann daher nicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lektüre ersetzt werden.“

Die Vermittlung naturwissenschaftlicher Kenntnisse

„(…) Es ist notwendig, dass der junge Mensch die Geheimnisse der Natur, die Gesetze des Lebens möglichst nicht in verstandesmäßig nüchternen Begriffen, sondern in Symbolen in sich aufnehme. (…) Die Gesetzmäßigkeit des Daseins müssen hinter den Gleichnissen mehr geahnt und empfunden werden, als in verstandesmäßigen Begriffen erfasst. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», das muss geradezu ein durchgreifender Leitspruch für die Erziehung in dieser Zeit sein. (…)

Ein Beispiel möge dies veranschaulichen. Man nehme an, man wolle einem jungen Menschen von der Unsterblichkeit der Seele, von ihrem Hervorgehen aus dem Leibe sprechen. Man soll es so tun, dass man zum Beispiel den Vergleich heranzieht von dem Hervorgehen des Schmetterlings aus der Puppe. Wie sich der Falter aus der Puppe erhebt, so nach dem Tode die Seele aus dem Gehäuse des Leibes. Kein Mensch wird den richtigen Tatbestand in Verstandesbegriffen entsprechend erfassen, der ihn nicht vorher in einem solchen Bilde empfangen hat. Dadurch spricht man nämlich nicht bloß zum Verstande, sondern zu Gefühl, Empfindung, zur ganzen Seele.

Ein junger Mensch, der durch alles das hindurchgegangen ist, tritt dann in ganz anderer Stimmung an die Sache heran, wenn sie ihm in Verstandesbegriffen später vermittelt wird. Es ist sogar recht schlimm für den Menschen, wenn er nicht zuerst mit dem Gefühle an die Rätsel des Daseins herantreten kann. Es ist eben notwendig, dass für alle Naturgesetze und Weltgeheimnisse dem Erzieher Gleichnisse zur Verfügung stehen.“

Unterrichten aus einer geisteswissenschaftlichen Gesinnung

„(…) Wenn man in Bildern zu jemand spricht, dann wirkt auf diesen nicht bloß, was man sagt oder zeigt, sondern es geht von dem, der mitteilt, ein feiner geistiger Strom hinüber zu dem, dem die Mitteilung gemacht wird. Wenn der Mitteilende selbst nicht das warme gläubige Verhältnis zu seinem Gleichnis hat, so wird er damit keinen Eindruck machen. Man muss, um recht zu wirken, eben selbst an seine Gleichnisse als an Wirklichkeiten glauben.

Der aus der Geisteswissenschaft Unterrichtende braucht sich das obige Gleichnis der aus dem Leibe hervorgehenden Seele nicht abzuquälen, denn für ihn ist in dem Hervorgehen des Schmetterlings aus der Puppe wirklich auf einer niedrigeren Stufe des Naturdaseins derselbe Vorgang gegeben, der auf einer höheren Stufe in höherer Ausbildung sich wiederholt in dem Hervorgehen der Seele aus dem Leibe.

Er glaubt mit voller Kraft selbst daran. Und dieser Glaube strömt wie in geheimnisvollen Strömungen vom Sprechenden zu dem Hörenden hinüber und bewirkt Überzeugung. Unmittelbares Leben gießt sich dann hinüber und herüber vom Erzieher zum Schüler (…).“

Die Polarität von Geist und Stoff

„Man soll sich zum Beispiel nicht damit begnügen, eine Pflanze, ein Samenkorn, eine Blüte bloß in sinnlicher Anschauung vorzuführen. Alles soll zum Gleichnis des Geistigen werden. Ein Samenkorn ist eben nicht bloß dasjenige, als was es den Augen erscheint. Es steckt unsichtbar die ganze neue Pflanze darinnen.

Dass ein solches Ding mehr ist, als was die Sinne sehen, das muss mit der Empfindung, mit der Phantasie, mit dem Gemüte lebendig erfasst werden. Die Ahnung der Geheimnisse des Daseins muss gefühlt werden.

Man kann nicht einwenden, dass durch ein solches Vorgehen die reine sinnliche Anschauung getrübt werde: im Gegenteil, durch das Stehenbleiben bei der bloßen Sinnesanschauung kommt die Wahrheit zu kurz. Denn die ganze Wirklichkeit eines Dinges besteht aus Geist und Stoff, und die treue Beobachtung braucht nicht weniger sorgfältig betrieben zu werden, wenn man die sämtlichen Seelenkräfte, nicht bloß die physischen Sinne in Wirksamkeit bringt.

(…) Was nützt es im höchsten Sinne, wenn jungen Menschen alle möglichen Mineralien, Pflanzen, Tiere, physikalischen Versuche gezeigt werden, wenn das nicht damit verbunden wird, die sinnlichen Gleichnisse zum Ahnenlassen der geistigen Geheimnisse zu verwenden.“

Zur Gedächtnisschulung

„(…) Die Entwickelung des Gedächtnisses ist eben an die Umbildung des Ätherleibes gebunden. Da dessen Ausbildung so erfolgt, dass er gerade zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife frei wird, so ist diese Zeit auch diejenige, in der von außen bewusst auf die Fortentwickelung des Gedächtnisses gesehen werden muss. Das Gedächtnis wird bleibend einen geringeren Wert haben, als es hätte für den betreffenden Menschen haben können, wenn in dieser Zeit das Entsprechende versäumt wird. Das Vernachlässigte kann später nicht mehr nachgeholt werden.

(…) Nicht etwa nur bildlich ist es gesprochen, wenn man sagt, man kann ebenso mit dem Gefühle, mit der Empfindung, mit dem Gemüte verstehen wie mit dem Verstande. Begriffe sind nur eines der Mittel, um die Dinge dieser Welt zu verstehen. Und nur der materialistischen Gesinnung erscheinen sie als das einzige. (…) Denn der Verstand ist nun einmal das Seeleninstrument für das Begreifen des Materiellen.

(…) Wie das Kind das Gefüge der Sprache in seinen Seelenorganismus aufnimmt, ohne die Gesetze des Sprachbaues dazu in verstandesmäßigen Begriffen zu gebrauchen, so muss der junge Mensch zur Pflege des Gedächtnisses Dinge lernen, von denen er sich erst später das begriffliche Verstehen aneignen soll. Man lernt sogar das am besten hinterher in Begriffen fassen, was man in diesem Lebensalter erst rein gedächtnismäßig sich angeeignet hat, wie man die Regeln der Sprache am besten an der Sprache lernt, die man bereits spricht.

Die Rede vom unverstandenen Gedächtnisstoff ist weiter nichts als ein materialistisches Vorurteil. Der junge Mensch braucht zum Beispiel nur die notwendigsten Gesetze des Multiplizierens an einigen Beispielen zu lernen, zu denen man keine Rechenmaschine braucht, sondern wozu die Finger viel besser sind, dann soll er das Einmaleins sich ordentlich gedächtnismäßig aneignen.“

Gedächtnis und Verstand/ Lebenslanges Lernen

„Wenn man so vorgeht, berücksichtigt man die Natur des werdenden Menschen. Man versündigt sich aber gegen diese, wenn man in der Zeit, in der es auf die Bildung des Gedächtnisses ankommt, den Verstand zu sehr in Anspruch nimmt.

Der Verstand ist eine Seelenkraft, die erst mit der Geschlechtsreife geboren wird(…). Bis zur Geschlechtsreife soll sich der junge Mensch durch das Gedächtnis jene Schätze aneignen, über welche die Menschheit gedacht hat, nachher ist die Zeit, mit Begriffen zu durchdringen, was er vorher gut dem Gedächtnis eingeprägt hat.

(…) In einem weiten Umfange gilt das. Zuerst rein gedächtnismäßiges Aneignen geschichtlicher Ereignisse, dann Erfassen derselben in Begriffen. Zuerst gutes gedächtnismäßiges Einprägen geographischer Dinge, dann Begreifen des Zusammenhanges derselben usw.

Lernt man dagegen nach der Geschlechtsreife nachholend, oder sonst wie in einem späteren Lebensalter etwas, so kann natürlich der umgekehrte Weg der richtige und wünschenswerte sein, dass also der Begriff eingeführt und dann mit Erlebnisinhalten gefüllt wird – obwohl auch da noch das didaktische Vorgehen von der Geisteskonstitution des Betreffenden abhängig gemacht werden muss.“

3. Das dritte Lebensjahrsiebt

„Mit der Geschlechtsreife wird erst der Astralleib geboren. Mit seiner nach außen freien Entwickelung wird auch erst von außen an den Menschen alles das herantreten können, was die abgezogene Vorstellungswelt, die Urteilskraft, den freien Verstand entfaltet.

(…) Mit der Geschlechtsreife ist die Zeit gekommen, in der der Mensch auch dazu reif ist, sich über die Dinge, die er vorher gelernt hat, ein eigenes Urteil zu bilden. (…) Erst dann kann man urteilen, wenn man in sich den Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat. Bildet man sich vorher selbständige Urteile, so muss diesen die Grundlage fehlen.

(…) Um reif zum Denken zu sein, muss man sich die Achtung vor dem angeeignet haben, was andere gedacht haben. Es gibt kein gesundes Denken, dem nicht ein auf selbstverständlichen Autoritätsglauben gestütztes gesundes Empfinden für die Wahrheit vorangegangen wäre. Würde dieser Erziehungsgrundsatz befolgt, man müsste es nicht erleben, dass Menschen zu jung sich reif dünken zum Urteilen und sich dadurch die Möglichkeit nehmen, allseitig und unbefangen das Leben auf sich wirken zu lassen.

(…) In dem jungen Menschen muss der Sinn leben, zuerst zu lernen und dann zu urteilen. Das, was der Verstand über eine Sache zu sagen hat, sollte erst gesagt werden, wenn alle andren Seelenkräfte gesprochen haben; vorher sollte der Verstand nur eine vermittelnde Rolle spielen.

Er sollte nur dazu dienen, das Gesehene und Gefühlte zu erfassen, es so in sich aufzunehmen, wie es sich gibt, ohne dass das unreife Urteil sich gleich der Sache bemächtigt.

Deshalb sollte der junge Mensch vor dem angedeuteten Lebensalter mit allen Theorien über die Dinge verschont werden, und der Hauptwert darauf gelegt werden, dass er sich den Erlebnissen des Daseins gegenüberstellt, um sie in seine Seele aufzunehmen.

Man kann gewiss den heranwachsenden Menschen auch mit dem bekannt machen, was Menschen über dies und jenes gedacht haben, aber man soll vermeiden, dass er sich für eine Ansicht durch ein verfrühtes Urteil engagiere.

Er soll auch die Meinungen mit dem Gefühle aufnehmen, er soll, ohne gleich für das eine oder das andere sich zu entscheiden und Partei zu ergreifen, hören können: der hat das gesagt, der andere jenes. Es wird zur Pflege eines solchen Sinnes von Lehrern und Erziehern allerdings ein großer Takt verlangt, aber geisteswissenschaftliche Gesinnung ist gerade imstande, diesen Takt zu geben.“

Anmerkungen:

(1) „Man findet diese Aufsätze in dem Buche. «Wie erlangt man Erkenntnisse

höherer Welten?»

(2) Viele verwischen den Unterschied zwischen Pflanze und Empfindungs-wesen, weil sie sich nicht klar sind über den eigentlichen Charakter der Empfindung. Wenn ein Wesen (oder Ding) auf einen Eindruck, der auf dasselbe von außen gemacht wird, in irgendeiner Weise eine Wirkung äußert, so ist man noch nicht berechtigt, zu sagen, es empfindet diesen Eindruck. Das kann man nur sagen, wenn es in sieh den Eindruck erlebt, wenn also eine Art innerer Spiegelung des äußeren Reizes vorhanden ist.

(…) Manche Biologen wissen nicht, was Empfindung ist; deshalb schreiben sie eine solche auch empfindungslosen Wesen zu. Was sie - diese Biologen - unter Empfindung verstehen, das dürfen sie auch den empfindungslosen Wesen zuschreiben. Aber etwas ganz anderes ist, was die Geisteswissenschaft unter Empfindung verstehen muss.

(3) Man muss unterscheiden zwischen dem Erleben des Empfindungsleibes in sich und dem Wahrnehmen desselben durch den geschulten Hellseher. Das, was dem erschlossenen geistigen Auge des letzteren vorliegt, ist mit obigem gemeint.

(4) Man würde das Obige nicht in seiner vollen Deutlichkeit verstehen, wenn man den Einwand machen wollte, dass doch das Kind auch vor dem Zahnwechsel Gedächtnis usw. habe und vor der Geschlechtsreife die Fähigkeiten, die an den Astralleih gebunden sind. Man muss sieh da doch klarmachen, dass sowohl der Ätherleib wie der Astralleib vom Anfange an vorhanden sind, nur eben unter der oben besprochenen schützenden Hülle. Gerade diese schützende Hülle befähigt zum Beispiel den Ätherleib bis zum Zahnwechsel die Eigenschaften des Gedächtnisses ganz besonders zum Vorschein zu bringen. Aber es sind ja doch auch die physischen Augen am Kindeskeime schon vorhanden unter dessen schützender physischer Mutterhülle. Genau in dem Sinne, wie auf diese geschützten Augen nicht das äußere physische Sonnenlicht entwickelnd wirken soll, so nicht die äußere Erziehung auf die Ausbildung des Gedächtnisses vor dem Zahnwechsel.

Man wird vielmehr bemerken, wie sich in dieser Zeit das Gedächtnis durch sich selbst frei entfaltet, wenn man ihm Nahrung gibt und noch nicht auf seine Entwickelung durch Äußeres sieht. So ist es auch mit den Eigenschaften, deren Träger der Astralleib ist, vor der Geschlechtsreife. Man muss ihnen Nahrung gehen, aber immer im Bewusstsein der obigen Ausführungen, dass nämlich der Astralleib unter einer schützenden Hülle liegt. Es ist eben etwas anderes, die im Astralleib schon liegenden Entwickelungskeime vor der Geschlechtsreife zu pflegen und den selbständig gewordenen Astralleib nach der Geschlechtsreife demjenigen in der Außenwelt auszusetzen, was er ohne Hülle verarbeiten kann. Dieser Unterschied ist sicherlich ein subtiler; aber ohne auf ihn einzugehen, kann man das Wesen der Erziehung nicht verstehen.“

Erläuterungen zum dritten Lebensjahrsiebt

Da die Aussagen Steiners zum Jugendalter in der oben zitierten Schrift nur knapp gehalten wurden, seien einige Ausführungen hinzugefügt, die Frau Odilia Lemke zu dieser Entwicklungsphase in ihrer Seminararbeit zusammengestellt hat (Lemke, Lederhandwerk 2020, S. 4-7):

Menschenkundliche Aspekte zur Entwicklung im Jugendalter

„Die größte Veränderung beim Jugendlichen gegenüber dem kindlichen Erleben findet im Bereich der Gefühle und Empfindungen statt. Das wird durch die Geburt des Astralleibes bewirkt. Täglich können sich die Gefühle eines Jugendlichen im schnellen Wechsel von starker Zuneigung bis zu extremer Antipathie bewegen. Das erklärt das sprunghafte und teilweise unrationelle Gesamtverhalten des Jugendlichen.

Dadurch ist er wenig gefestigt, was Chance und Gefahr zugleich ist. Er ist der Welt noch unmittelbar ausgesetzt, weil er zu seiner Seele und seiner Organisation noch kein gesichertes Verhältnis hat. Dadurch ist er sehr verletzlich. Dem müssen wir als Erwachsene mit besonderer Aufmerksamkeit und Sorgfalt begegnen. (Fucke, S. 28)

Bezeichnend sind ebenso die starken Sehnsüchte und Wünsche von Schülern/ innen diesen Alters, die aber noch nicht sehr zielgerichtet und kaum gedanklich gefasst sind. „Es fehlt eine ordnende Instanz.“ (Fucke, S. 12) Wir können in dieser Altersstufe ebenso eine große Begeisterungsfähigkeit und außerordentliche Hingabe auf ein Ziel oder eine Person hin beobachten. Das kann auch zu einem Selbstvergessen führen. Das Streben nach Identifikation und eine Hingabe, die diese ermöglicht, sind zentrale Kräfte des Seelenlebens in der Pubertät. Ebenso aus unterbewussten Tiefen können Gefühle der Einsamkeit, der Verlassenheit, Unzufriedenheit durch mangelnde Sinngebung mit besonderer Intensität empfunden werden. Bis zur Todessehnsucht können diese Gefühle sich steigern, ohne dass der außenstehende Beobachter einen objektiven Anlass erkennen würde. (Fucke, S. 13f.)

Ein weiteres Phänomen nehmen wir im Zwiespalt zwischen Ausdruckswillen (häufiger bei Mädchen zu beobachten) und Scham (häufiger bei Jungen zu beobachten) wahr. Die Scham löst Zweifel aus und zieht Grenzen zur Welt. Der Ausdruckswille überspringt die Grenzen und begibt sich auf Erfahrungssuche, was wiederum Zweifel hervorrufen kann. Dieses Wechselbad der Gefühle spielt sich zwischen seelischem Raum und Welt ab. Es kann sehr existenziell erlebt werden. Aus dieser Ur-Erfahrung bildet sich das Selbstbewusstsein, das Aufwachen zu sich selbst und der noch fremden Welt. (Fucke, S. 14f.)

Dieses Erlebnis kann sehr schmerzlich sein. Dabei wird die Seelenkraft der Antipathie zur Grenzziehung zwischen Ich und Welt benutzt. Mit ihr wird der Innenraum gesichert. Die Sympathie überwindet diese Grenze in immer neuen Anläufen und versucht, die Verbindung zur Welt aufrecht zu erhalten. Beide Gefühlsgesten müssen vom Ich ergriffen und reguliert werden. (Fucke, S. 16)

Als besonders charakteristisch für die Pubertät wird allgemein das Erwachen der Liebefähigkeit angesehen. Die körperlichen Merkmale zur Fortpflanzung werden vom Jugendlichen eher als befremdlich empfunden, was Distanz zum eigenen Selbst bewirkt. Diese Liebeskräfte, die in der Seele entstehen, können unmittelbar erlebt werden. Die Liebefähigkeit ist keineswegs auf das andere Geschlecht begrenzt, sie ist als eine allgemeine Liebefähigkeit zu verstehen.

In der Pubertät wird oft die eigene Beschränkung stark erlebt. Diese Erfahrung schiebt sich beim Jugendlichen in den Vordergrund, währ-end die Erfahrung, diese Begrenzung im Tun zu überwinden, bei ihm noch nicht Erlebnis ist. Die Krise des Jugendalters kann vom Jugendlichen deshalb nur tätig überwunden werden. Ohne Tätigkeit bliebe das Erlebnis der Beschränkung vorherrschend. (Fucke, S. 34)

M. Glöckler teilt die Entwicklung des Jugendalters in zwei Etappen, denen jeweils eine andere Bedeutung zukommt. So stehen im Alter zwischen 9 - 16 die rhythmischen Funktionen des Herz-Kreislauf-und Atemsystems im Vordergrund. Gleichzeitig wird der Astralleib im Fühlen frei. Gefühle haben eine direkte Auswirkung auf Atmung und Herzschlag. Sie passen sich immer der emotionalen Gestimmtheit an.

So muss jeder Unterricht für Jugendliche so aufgebaut sein, dass die Jugendlichen starken gefühlsmäßigen Anteil daran nehmen. Auf diese Weise wird man fördernd auf diese Funktionen wirken können. Dabei nehmen die künstlerischen Fächer eine wichtige Rolle ein, denn nirgendwo wird das Gefühlsleben so differenziert angeregt, wie beim künstlerischen Üben und Arbeiten.

Wenn nun das Stoffwechsel- Gliedmaßensystem seine Endausreifung erfahren hat, verwandelt sich das Denken. Aus dem früheren Bilderdenken wirkt nun das dialektische Element - das Denken in Gegensätzen. Mit dem Gefühlsleben eng verbunden, erwacht dadurch die selbständige Urteilsfähigkeit. In dieser zweiten Phase, die nun anbricht (von 14 - 21 Jahren), ist das Denken so weit, das Willenselement der sich vom Leib emanzipierenden Ich - Organisation aufzunehmen. Dieser Prozess wird gefördert, indem man den Jugendlichen anregt, jetzt ganz aus eigenen Kräften heraus Fragen nachzugehen und sich auf die selbstständige Wahrheitssuche zu begeben. Hier gibt es viele Biographien, in denen dieses Erwachen für die Verantwortung der Wahrheit gegenüber im Jugendalter dargestellt wird. – Gelingt es nun, im Unterricht, dass die Schüler*innen durch selbstständiges Erarbeiten das eigenständige Denken erlangen, so hat dies auch eine wohltuende Wirkung auf die körperliche Entwicklung. Denn ein selbstständig denkender Mensch hat eine andere Haltung, einen anderen Gang und eine andere Sprache als jemand, der von fremden Meinungen hin- und hergetrieben wird. Letztendlich geben uns doch Gedanken die feste, sichere Stütze im Leben. Hieran pädagogisch zu arbeiten ist wichtigste Aufgabe. (Glöckler, S. 108-13)

Je besser sich das Ich mit seinen Wesensgliedern, insbesondere mit dem physischen Leib, verbinden konnte, desto besser kann es dann auch von sich selbst absehen und sich frei bewegen. Das ist die Voraussetzung, um die seelisch- geistigen Kräfte dann ganz der Umwelt und den Lebensaufgaben zur Verfügung zu stellen. Erlebt man sich im eigenen Körper dagegen fremd und unsicher, werden viele dieser Kräfte immer wieder mit dem Bewältigen der persönlichen Probleme der Unsicherheit oder des „Unwohlseins“ in sich gebunden.

So stehen wir vor der erstaunlichen Tatsache, dass das scheinbar Geistigste in uns, nämlich das Denken, in Form von Idealismus und Begeisterungsfähigkeit, das scheinbar Materiellste, das Physischste, nämlich das Stoffwechsel - und Gliedmaßensystem, und damit zu einer aufrechten Haltung erzieht. So vollzieht sich das, was Goethe so formuliert hat: „ Das Tier wird durch seine Organe belehrt, der Mensch belehrt die seinigen und beherrscht sie.“ (nach Glöckler, S. 114f.)

Die Rolle des Lehrers

Ein zentrales Erziehungsziel im dritten Jahrsiebt ist nach E. Fucke die Bildung des freigewordenen Willens: „Dem Schüler sollten nicht die eigenen Denkbemühungen erspart bleiben. Die richtige Methode des Unterrichts im Jugendalter fordert solche Anstrengungen geradezu heraus, weil sie bewusst Willensbildung im Erkennen leisten möchte.“ (Fucke, S. 75) Denn sowohl Erkenntnis als auch praktische Arbeit erscheinen im Erziehungsprozess dieses Jahrsiebts unter dem Gesichtspunkt der Willensbildung gleichermaßen notwendig und bedeutungsvoll. In der praktischen Arbeit wird der Wille gebildet und gefestigt, um ihn nachher, oder parallel, im Intellektuellen anzuwenden. (Fucke, S. 76) – Für die Belebung der intellektuellen Arbeit braucht es gleichzeitig Erziehung durch praktische Arbeit, um ersteres zu ermöglichen. Wenn beide Bildungsmöglichkeiten des Willens geübt werden, wird die Erziehung am erfolgreichsten sein. Außerdem wird vom Lehrer viel Feingefühl im Umgang mit den Jugendlichen verlangt. Er hat die Aufgabe, aktiv die Balance herstellen zu helfen, damit sich das Ich im Seelenleben befestigen kann. (Fucke, S. 16)

Die Differenzierung der Schüler/innen einer Gruppe mit großer Leistungsspanne ist nicht innerhalb der Aufgabenstellung, sondern durch die Art und Intensität der Hilfestellung möglich. Ein wichtiges Wirkungsprinzip in der Pädagogik beschreibt Steiner im HPK im 2. Vortrag, mit dem pädagogischen Gesetz. Es besagt, dass der Erzieher weniger mit seinen Worten als mit seinen Wesensgliedern auf seine Schüler wirkt. Das heißt, dass der Lehrer mit seinem Ätherleib auf den physischen Leib, mit seinem Astralleib auf den Ätherleib der Schüler und mit seinem Ich auf den Astralleib wirkt. Auf das Ich der Schüler wirkt er mit seinem Geistselbst. Der Lehrer kann seine Schüler nur soweit erziehen, wie er seine Wesensglieder ausgebildet hat. Das führt uns direkt zu der eigentlichen Arbeit eines Heil - Pädagogen: Die Selbsterziehung und Weiterentwicklung auf den verschiedenen Ebenen. (Steiner GA 317, S. 41f.)

Dieses Gesetz wirkt aber auch in Dinge, z. B. in Werkstücke oder Räume hinein. Betreten die Schüler*innen die Werkstatt, wirkt auf sie auch die dort herrschende Ordnung und Stimmung, die der Lehrer mit seiner Persönlichkeit geschaffen hat. Das im Raum seelisch Gestaltete kann dann entweder schulend-harmonisierend oder auch durch Unordnung verwirrend auf die Schüler wirken. Das Betreten eines Raumes, dem einer verehrten Person gehört, kann auch Ehrfurcht in einem hervorrufen.“

Literatur:

Fucke, Erhard:Grundlinien einer Pädagogik des Jugendalters, Stuttgart 1991. Glöckler, Michaela:Begabung und Behinderung, Stuttgart 1997.

Lemke, Odilia:Lederhandwerk in der Oberstufe einer Förderschule im Bereich Lernen und emotionale Entwicklung, Seminararbeit für den 19. Heilpädagogischen Kurs in Herne 2020, S. 4-7.

Steiner, Rudolf:Heilpädagogischer Kurs, GA 317, Dornach 2016.

!. Jahrsiebt: Umwandlung des Erbleibes in den Individualleib

Alter

Denken

Fühlen

Wollen

Wesensglied

bis 2 Jahre

Greifen/Aufrichten Stehen/Sprechen

3. Lebensjahr

Verknüpfen von Wahrnehmungsinhalten

Der Ätherleib zieht in den physischen Leib ein.

ca. 3 Jahre

Bewusstsein um die eigene Einzigartigkeit

erster Ich-Einschlag

ab dem 4. Jahr

Entfaltung der schöpferischen Phantasie

im 6. Lebensjahr

gerichteter Wille

2.Jahrsiebt: Entfaltung der Gedächtniskräfte

Alter

Denken

Fühlen

Wollen

Wesensglied

7. Lebensjahr

Umwandlung eines Teils der Wachstumskräfte in Vorstellungskräfte

‚Geburt‘ des Ätherleibes

10. Lebensjahr

Erleben von Ich- und Außenwelt

Der Astralleib zieht ins Fühlen ein. Zweiter Ich-Einschlag

12. Lebensjahr

Erkennen von Gesetzen und logischen Abläufen (Physik- und Chemie- Epochen)

Verwandlung des Wil-lens durch Anbindung an die Außenwelt und den eigenen phys. Leib

Astralleib zieht in das verdichtete Physische ein (Knochen)

3.Jahrsiebt: Streben nach Teilhabe am gesellschaftlichen Leben

Alter

Denken

Fühlen

Wollen

Wesensglied

Ab dem 14. Lebensjahr

Urteilsbildung

‚Geburt‘ des Astralleibes

Ab 16 Jahren

Anbindung des Fühlens an ein ‚überkonfessionelles‘ religiöses Streben

Die Ich-Org. zieht ins Fühlen ein.

Ab 18 Jahren

Verantwortung im Sozialen

Im 19. Lebensjahr der erste Mondknoten

Rudolf Steiner

Die Doppelnatur der menschlichen Wesensgliederorganisation

Auszüge aus: Steiner, Rudolf:Erdenwissen und Himmelserkenntnis, GA 221, 3. erg. Aufl., Dornach 1998, hier: 3. Vortrag vom 11. Februar 1923, S. 75-93.

Vorbemerkung

Steiners Ausführungen über die beiden Denkfunktionen sowie über das analytische und synthetische System (1. u. 2. Vortrag des Heilpädagogischen Kurses) bleiben ohne die Kenntnis der beiden menschlichen Wesensglieder-organisationen unverständlich. Deshalb werden im Folgenden jene Passagen aus dem sogenannten „Schächtelchen-Vortrag“ (GA 221) zitiert, die Einblick in die schwierige Materie verschaffen. Die Überschriften und Bezüge zum Heilpädagogischen Kurs wurden hinzugefügt:

1. Die Sichtbare und die unsichtbare Wesensgliederorganisation

„(…) Sie erinnern sich, dass ich in verschiedenen Betrachtungen der letzten Zeit ausführte, wie die physische Organisation des Menschen geistig vorbereitet wird im vorirdischen Leben, wie sie dann als geistige Organisation (nach der Konzeption) heruntergeschickt wird, bevor der Mensch selbst mit seinem Ich in das irdische Dasein hereinkommt.

Diese geistige Organisation wirkt im Wesentlichen auch während des ganzen physischen Erdenlebens nach, nur drückt sie sich während des physischen Erdenlebens nicht in etwas äußerlich Sichtbarem aus.“

a) Die Wahrnehmbarkeit der geistigen Organisation im Vorgeburtlichen

(Die geistige Organisation hat vorgeburtlich auch etwas Sichtbares. Dieses) „äußerlich Sichtbare wird bei der Geburt abgestoßen. Dabei handelt es sich um die Hüllen, in welche der Menschenkeim während der Embryonalzeit eingehüllt ist: Chorion und Amnionsack, die Allantois – alles das, was also abgestoßen wird als physische Organisation, wenn der Mensch aus dem Mutterleibe heraus ein freies physisches Dasein gewinnt.“

b) Der unsichtbare Mensch

„Aber tätig bleibt im Menschen diese vorirdische Organisation sein ganzes Leben lang. Nur ist ihre Beschaffenheit etwas anders als die Leibes-Seelen-Geistwirksamkeit des (sichtbaten) Menschen während des physischen Erdenlebens. Und darüber möchte ich heute etwas sprechen.

Wir haben also in uns einen unsichtbaren Menschen, der enthalten ist

in unseren Wachstumskräften,

auch in denjenigen verborgenen Kräften, wodurch die Ernährung zustande kommt,

der enthalten ist in alledem, worüber sich die bewusste Tätigkeit des Menschen eigentlich nicht erstreckt.

In diese unbewusste Tätigkeit (…) geht [die] Wirksamkeit (des unsichtbaren Menschen) hinein. Und diese Wirksamkeit ist eben die Nachwirkung des vorirdischen Daseins, das im irdischen Dasein ein Kräfteleib wird, der in uns wirkt, der aber nicht zur bewussten Offenbarung kommt.“

2. Die Resonanz

a) Die Auswirkung des unsichtbaren Menschen auf die obere und der untere Organisation als zwei Gesten der Ich-Organisation – Gesundheit und Krankheit

„(…) Auch in diesem unsichtbaren Menschen sind enthalten das Ich, die astralische Organisation, die ätherische Organisation (…) und die physische Organisation. Natürlich, diese physische Organisation steckt bei dem geborenen Menschen in der anderen physischen Organisation drinnen, aber Sie werden im Laufe der heutigen Betrachtungen das Eingreifen des unsichtbaren Menschen in die physische Organisation erfassen können.“

b) Die Anordnung der Wesensglieder

„Wir haben in diesem unsichtbaren Menschen zunächst die Ich-Organisation (gelb), wir haben dann die astralische Organisation (rot), dann die ätherische Organisation (blau), und wir haben die physische Organisation (weiß). Diese physische Organisation, die in Betracht kommt für den unsichtbaren Menschen, greift nur ein in die Ernährungs-Wachstumsprozesse, in alles das, was von dem unteren Menschen, wie wir ihn öfter geschildert haben, von dem Stoffwechsel-Gliedmaßenmenschen sich in der menschlichen Organisation geltend macht. Alle Strömungen, alle Kräftewirkungen in diesem unsichtbaren Menschen gehen so vor sich, dass sie ausgehen von der Ich-Organisation, dann in die astralische, in die ätherische und in die physische Organisation gehen, und in der physischen Organisation sich dann ausbreiten.“

Der untere Mensch