Sport im Abitur -  - E-Book

Sport im Abitur E-Book

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Beschreibung

Das Fach Sport ist auch nach den aktuellen Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz eines der wenigen Fächer, die vom ersten Schuljahr an bis zum Ende der gymnasialen Oberstufe in der Stundentafel als Pflichtfach verankert sind. Zugleich ist Sport jedoch das einzige Fach, das in vielen Bundesländern nur unter besonderen Bedingungen Abiturfach sein kann. Kann Sport als "praktisches Fach" so unterrichtet werden, dass in einer Abiturprüfung Leistungen erreicht werden, die dem wissenschaftspropädeutischen Anspruch der gymnasialen Oberstufe genügen? Das war die Frage eines Schulversuchs ("Erprobungsvorhaben"), der von 1999 bis 2008 zunächst an 24, dann an 54 Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurde und dessen Ergebnisse nicht nur für das Bundesland NRW von Bedeutung sein dürften. Der Schulversuch wurde von einem sportpädagogisch interessierten Forschungsverbund der Universität Bielefeld und der Deutschen Sporthochschule Köln begleitet. Nach zehn Jahren wissenschaftlicher Begleitung dokumentiert dieses Buch die politische und fachliche Auseinandersetzung um Konzeption und Status des Faches Sport in der Oberstufe im größten Bundesland. Methodik und ausgewählte Ergebnisse der Begleitforschung werden dargestellt und in fachdidaktischem Interesse diskutiert. Im Mittelpunkt steht die Frage nach der Verknüpfung von "Praxis" (Können) und "Theorie" (Wissen). Das Buch erschließt damit ein Beispiel anwendungsorientierter Schulforschung, die sowohl der didaktischen Begründung des Faches als auch seiner Qualitätsentwicklung dienen möchte.

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Das vorliegende Buch wurde sorgfältig erarbeitet. Dennoch erfolgen alle Angaben ohne Gewähr. Weder die Autoren noch der Verlag können für eventuelle Nachteile oder Schäden, die aus den im Buch vorgestellten Informationen resultieren, Haftung übernehmen.

Edition Schulsport Band 13

Dietrich Kurz & Norbert Schulz (Hrsg.)

Sport im Abitur

Ein Schulfach auf dem Prüfstand

Meyer & Meyer Verlag

Herausgeber der Edition Schulsport:

Heinz Aschebrock & Rolf-Peter Pack

Sport im Abitur

Ein Schulfach auf dem Prüfstand

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie das Recht der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form – durch Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren – ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, gespeichert, vervielfältigt oder verbreitet werden.

© 2010 by Meyer & Meyer Verlag, Aachen

Auckland, Beirut, Budapest, Cairo, Cape Town, Dubai, Graz, Indianapolis, Maidenhead, Melbourne, Olten, Singapore, Tehran, Toronto

Member of the World

Sport Publishers’ Association (WSPA)

ISBN: 9783840330506

E-Mail: [email protected]

www.schuleundsport.de

www.dersportverlag.de

Inhalt

Grußwort

Barbara Sommer

Vorwort

Heinz Aschebrock & Rolf-Peter Pack

Einleitung

Dietrich Kurz & Norbert Schulz

Teil 1 Grundlagen des Schulversuchs

1.1 Sport in der Abiturprüfung: Fachspezifische Antworten auf gymnasiale Vorgaben

Norbert Schulz

1.2 Der bildungspolitische und administrative Weg des Schulversuchs

Rolf Geßmann

1.3 Fachdidaktische Ausgangspunkte

Dietrich Kurz

1.4 Die Evaluation: Konzept, Fragen, Methoden

Dietrich Kurz

Teil 2 Rahmenbedingungen

2.1 Die Schulen: Strukturelle Voraussetzungen

Dietrich Kurz

2.2 Die Schülerinnen und Schüler: Wer findet Zugang zum 4. Abiturfach Sport?

Christian Schweihofen & Andrea Menze-Sonneck

2.3 Lernvoraussetzungen: Welche Kenntnisse sehen schuleigene Lehrpläne der Sekundarstufe I vor?

Norbert Schulz & Ingo Wagner

Teil 3 Konzeption

3.1 Praxis und Theorie: Komplizierte Beziehungen

Norbert Schulz

3.2 Kursprofile und Unterrichtsvorhaben: Der Umgang mit der Vielfalt

Dietrich Kurz & Ingo Wagner

3.3 Die Konzeption: Das 4. Abiturfach Sport im Urteil der Schüler

Dietrich Kurz

3.4 Fachbezogene Einstellungen und die Arbeit in den Qualitätszirkeln: Das Erprobungsvorhaben im Urteil der Lehrkräfte

Anne Rischke

Teil 4 Unterricht

4.1 Theorievermittlung: Wie lässt sich nachhaltiges Lernen sichern?

Tim Mergelkuhl

4.2 Vermittlung von Methodenkompetenzen im Sportunterricht

Timo Stiller

4.3 Welche Materialien setzen die Lehrer ein?

Norbert Schulz

4.4 Unterrichtsvorhaben: Von der Themenkonzeption zur Einlösung des Kursprofils

Rolf Geßmann

4.5 Theorie im Sportunterricht: Wie erwerben Schüler bedeutungshaltiges Wissen?

Andre Gogoll

Teil 5 Prüfungen

5.1 Klausuren und Fachprüfungen: Welche Ansprüche enthalten ihre Aufgabenstellungen?

Ingo Wagner & Norbert Schulz

5.2 Abiturprüfungen: Welches Leistungsniveau ermöglichen ihre Aufgabenstellungen?

Ingo Wagner & Norbert Schulz

5.3 Abiturprüfungen: Analysen auf der Basis von Prüfungshospitationen

Norbert Schulz, Rolf Geßmann & Timo Stiller

5.4 Das Niveau: Wie anspruchsvoll ist das4. Abiturprüfungsfach Sport im Vergleich der Fächer?

Timo Stiller

5.5 Die Anforderungsbereiche II und III in der Abiturprüfung: Wie entwickelt sich eine angemessene Prüfungs- und Unterrichtskultur?

Christian Schweihofen

Teil 6 Qualitätsentwicklung als Prozess

6.1 Sport als 4. Abiturfach an unserer Schule: Wie entwickelt sich eine Fachkultur?

Nick Dreiling & Jürgen Hoppstädter

6.2 Die Qualitätszirkel: Eine neue Struktur hat sich bewährt

Renate Nocon-Stoffers

6.3 Von der Kritik am Fach zur Entwicklung von Qualität: Die Perspektive der Fachaufsicht

Elke Schlecht & Eugen Egyptien

6.4 Qualitätsentwicklung als Prozess: Die Perspektive der Schulaufsicht

Rudolf Hamburger

Bilanz und Ausblick

Norbert Schulz & Dietrich Kurz

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Dokumente

Abkürzungen

Stichwortverzeichnis

Autoren

Bildnachweis

Grußwort

Von Barbara Sommer,

Ministerin für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

Der Schulsport ist ein unaustauschbarer Bestandteil umfassender Bildung und Erziehung. Dabei erfüllt das Unterrichtsfach Sport im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsauftrages einen wesentlichen, eigenständigen Beitrag. Für den Schulversuch „Sport als 4. Fach der Abiturprüfung“ bedeutete dies, die „Gleichwertigkeit – nicht Gleichartigkeit – der Prüfungsanforderungen im Fach Sport anzustreben und unter Beweis zu stellen“. Und diesem Anspruch, das möchte ich nachdrücklich unterstreichen, ist man uneingeschränkt gerecht geworden.

Bildung durch Bewegung, Spiel und Sport fördert die individuelle Entwicklung junger Menschen und hilft Ihnen, die Gegenstände und Werte der Bewegungs-, Spiel-und Sportkultur zu erschließen. Handlungskompetenz in Bewegung, Spiel und Sport bedeutet nicht nur reflektiertes und gekonntes sportliches Bewegungshandeln auf der Grundlage umfassender fachlicher Kenntnisse. Sie bezieht ausdrücklich auch positive Einstellungen und Werthaltungen sowie die Fähigkeit ein, situativ sachgerecht und methodisch vorzugehen. Handlungskompetenz bedeutet aber auch, sich in sportlichen Handlungssituationen individuell und sozial verantwortlich zu verhalten und sportliche Handlungssituationen, Sachverhalte und Fragestellungen nach einsichtigen Kriterien beurteilen und bewerten zu können.

Guter Sportunterricht bezieht im Rahmen einer reflektierten Praxis und in enger Praxis-Theorie-Verknüpfung unverzichtbar theoretische Inhalte mit ein und leistet damit einen Beitrag zum wissenschaftspropädeutischen Arbeiten. Der Schulversuch hat gezeigt, dass nur hierdurch die notwendigen Grundlagen für das Fach Sport in der gymnasialen Oberstufe und insbesondere für Sport als Abiturfach geschaffen werden. Nur so konnte die Gleichwertigkeit unter Beweis gestellt werden.

Ich bin mir sicher, dass die im Erprobungsvorhaben gewonnenen, über die Landesgrenze hinaus anerkannten Qualitätsstandards langfristig zu einer Sicherung des Abiturfachs Sport in Nordrhein-Westfalen beitragen.

Allen Beteiligten möchte ich für die gute und engagierte Zusammenarbeit im Sinne eines qualitativ hochwertigen, interessanten Sportunterrichts danken. Die für das Abiturfach Sport erreichte Qualität hat bereits und wird auch in Zukunft auf den gesamten Sportunterricht ausstrahlen.

Ich wünsche mir, dass Sie für ein Klima der geistigen Herausforderung in Ihrem Unterricht viele Anregungen mitnehmen können und freue mich auch weiterhin auf einen regen Austausch.

Barbara Sommer

Vorwort

Von Heinz Aschebrock & Rolf-Peter Pack

Der insgesamt neunjährige Schulversuch „Sport als 4. Fach der Abiturprüfung“ in Nordrhein-Westfalen war eine große Herausforderung für die Schul- und Sportpolitik, die Fachaufsicht Sport und die Schulaufsicht, für die Lehrkräfte und Fachkonferenzen Sport an den 54 beteiligten Gymnasien und Gesamtschulen sowie nicht zuletzt für die wissenschaftliche Begleitung. Im Nachhinein gilt dieser Versuch als Beispiel für ein erfolgreiches Zusammenwirken von Schulsportpolitik, Schulsportverwaltung, Schulsportforschung und Schulsportpraxis. Schon jetzt sind erste Anzeichen einer nachhaltigen positiven Auswirkung des Schulversuchs auf den Stellenwert und die Entwicklung des Faches Sport in der gymnasialen Oberstufe in Nordrhein-Westfalen erkennbar. Mittelfristig werden hiervon hoffentlich auch positive Signale für die bundesweite Entwicklung des Abiturfachs Sport ausgehen.

Der Landessportbund Nordrhein-Westfalen war in allen Phasen dieses Schulversuchs eine treibende Kraft. Nicht zuletzt mit einer verlässlichen Teilfinanzierung der wissenschaftlichen Begleitung hat er ein Zeichen für verantwortliche und erfolgreiche sportpolitische Lobbyarbeit gesetzt.

Dietrich Kurz (Universität Bielefeld) und Norbert Schulz (Deutsche Sporthochschule Köln) waren während der gesamten Laufzeit unermüdliche Koordinatoren der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs. Ihnen gebührt großer Dank dafür, dass sie den Schulversuch in diesem Band in einer Weise dargestellt haben, die Blickwinkel der verschiedenen Beteiligten an diesem Projekt abgewogen und facettenreich spiegelt und vor allem auch für die Schulsportpraxis in hohem Maße interessant ist. So finden sich hier zahlreiche unterrichtspraktisch gut begründete Anregungen für einen zeitgemäßen Oberstufenunterricht, der eine stetige Praxis-Theorie-Verbindung als eine unverwechselbare Stärke wissenschaftspropädeutischen Arbeitens im Fach Sport präsentiert. Insbesondere diese Stärke gilt es auf der Basis der Ergebnisse des Schulversuchs auf einzelschulischer Ebene landes- und bundesweit zu verbreiten und zu vertiefen.

Wir wünschen diesem Buch daher eine weite Verbreitung in der Aus- und Fortbildung sowie in den Händen von Sportlehrkräften und verbinden damit die Hoffnung, dass es dazu beiträgt, die Qualität und damit auch die Akzeptanz des Faches Sport in der gymnasialen Oberstufe zu steigern.

Einleitung

Von Dietrich Kurz & Norbert Schulz

Sport ist an den allgemeinbildenden Schulen in Deutschland ein großes Fach. Wer die Schule bis zum Abitur besucht, hat in seiner gesamten Schullaufbahn nur in den Fächern Deutsch und Mathematik, dazu unter Umständen noch in der ersten Fremdsprache mehr Unterrichtsstunden besucht als im Fach Sport. Dennoch ist Sport unter allen Fächern, die bis in die gymnasiale Oberstufe hinein unterrichtet werden, das einzige, dessen Status als Prüfungsfach umstritten ist. Die Diskussion kreist immer wieder um dieselben Fragen: Welchen Stellenwert kann das Fach Sport in der gymnasialen Oberstufe beanspruchen? Kann es ein gleichwertiges Abiturfach sein, ohne seine Eigenart zu verlieren? Was kann Sport als Bewegungsfach zu Wissenschaftspropädeutik und allgemeiner Studierfähigkeit in der gymnasialen Oberstufe beitragen? Wie lässt sich der Unterricht gestalten, damit in der Abiturprüfung ein Niveau erreicht wird, das den offiziellen Anforderungen entspricht? Solche Fragen werden auch in diesem Buch wieder aufgenommen, in dem wir über einen in Deutschland bisher einzigartigen Schulversuch berichten.

Auslöser war eine Entscheidung der nordrhein-westfälischen Landesregierung. Sie hatte im Jahr 1998 überraschend verfügt, Sport als 4. Fach der Abiturprüfung an den Gymnasien und Gesamtschulen des Landes künftig nicht mehr zuzulassen. Welche Signalwirkung diese Entscheidung für den Schulsport in Deutschland haben würde, welche Folgen für den Status des Faches, aber auch für die Gestalt der gymnasialen Oberstufe insgesamt, haben nicht alle Verantwortlichen und Betroffenen sofort erkannt. Einige Fachlehrkräfte mögen sogar zunächst erleichtert gewesen sein, diesen anspruchsvollen Unterricht nicht mehr vorbereiten und die aufwendige Abiturprüfung nun nicht mehr abnehmen zu müssen, weil sie die längerfristigen Konsequenzen für ihr Fach und damit auch für den eigenen Berufsstand nicht sogleich erkannten.

Bis dahin hatte es auch in Fachkreisen wenig Beachtung gefunden, dass Sport als Fach der Abiturprüfung schon seit Längerem in mehreren Bundesländern nicht oder nur unter restriktiven Auflagen zugelassen war. Vielen wurde erst allmählich klar, welche Folgen es haben müsste, wenn nun auch im „Sportland“ Nordrhein-Westfalen, das im Schulsport seit Jahren eine Führungsposition beanspruchte, die Abiturfähigkeit des Faches in Zweifel gezogen wurde. Etwa zeitgleich mit dem Aus für das 4. Abiturfach Sport traten in Nordrhein-Westfalen die ersten Sportlehrpläne einer neuen Generation in Kraft, die bundesweit Maßstäbe setzen sollten. Schon der bisherige Lehrplan für die gymnasiale Oberstufe hatte als anspruchsvoll gegolten, und zwar nicht nur in fachlicher Hinsicht, sondern auch bezüglich jener spezifischen Ansprüche, die in der gymnasialen Oberstufe an jedes Fach zu stellen sind. Und in diesem Bundesland sollte es nun kein 4. Abiturfach Sport mehr geben?

Was unterscheidet das Fach Sport so grundsätzlich von allen anderen Schulfächern, dass ihm als einzigem die generelle Abiturfähigkeit abgesprochen werden kann? Hinter den diversen vorgebrachten Argumenten lässt sich ein grundlegender Einwand erkennen: Wenn Sport im Kern ein praktisches Fach ist, wenn also im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens die primär körperliche Bewältigung von Bewegungsaufgaben steht, dann können Wissensumfang und Reflexionstiefe in diesem Fach nicht das Niveau der anderen, der „wissenschaftlichen“ Fächer erreichen. Mit diesem Einwand wird nicht bestritten, dass Sport einen Beitrag zum Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule leisten kann, der durch kein anderes Schulfach zu ersetzen ist. Bestritten wird auch nicht, dass Sport noch in der gymnasialen Oberstufe eines der wenigen Pflichtfächer sein sollte. In Frage steht jedoch, wie weit die in diesem Fach erbrachten Leistungen auch in die Abiturnote eingehen sollen und ob es sogar als Fach der Abiturprüfung akzeptabel sei.

Die Entscheidung der nordrhein-westfälischen Landesregierung gegen Sport als 4. Abiturfach kam auch für die Fachöffentlichkeit zu diesem Zeitpunkt überraschend. Es dauerte daher eine Weile, bis in Fachschaften weiterführender Schulen, in Studienseminaren und an sportwissenschaftlichen Hochschuleinrichtungen bewusst wurde, was hier auf dem Spiel stand. Massive Kritik der zuständigen Fachorganisationen, auch auf Bundesebene, wirksam unterstützt auch vom Landessportbund, hat die Landesregierung schließlich dazu bewegt, ihre Entscheidung zwar nicht zurückzunehmen, aber doch zu überprüfen.

24 Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen wurden ausgewählt, um vom Schuljahr 1999/2000 an in einem Zeitraum von sechs Schuljahren zu erproben, ob und ggf. wie das 4. Abiturfach Sport dem Anspruch der gymnasialen Oberstufe gerecht werden kann. Dieses „Erprobungsvorhaben“ (so die offizielle Bezeichnung) wurde ausdrücklich als „ergebnisoffen“ bezeichnet. Schulaufsicht, Fachaufsicht und Wissenschaft sollten es gemeinsam begleiten und auswerten und damit faktenbasierte Grundlagen für die politische Entscheidung über die Zukunft des Sports in der gymnasialen Oberstufe schaffen. Damit stand das Fach nun offiziell auf dem Prüfstand.

Mit der wissenschaftlichen Auswertung wurde eine gemeinsame Forschungsgruppe der Universität Bielefeld und der Deutschen Sporthochschule Köln beauftragt. Damit ergab sich in einer fachpolitisch brisanten Situation die Chance zu einer breit angelegten Schulsportforschung mit einem einzigartigen Zugang zum Feld. Die zentrale Aufgabe der Erprobung lässt sich in aller Kürze so beschreiben: Der spezifische Bildungsauftrag des Schulfaches Sport, wie ihn auch die Lehrpläne für Nordrhein-Westfalen vorgeben, stellt die praktische Bewältigung sportlicher Bewegungsaufgaben in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Reflexion, Vermittlung von Wissen und Einübung in die Anwendung von Methoden schließen an die praktische Erfahrung an, bereiten sie vor und werten sie aus. Sie bilden aber nicht – wie typischerweise in den anderen Schulfächern – den Kern des Unterrichts. Prüfungsanforderungen, die diesem besonderen Charakter des Faches Sport gerecht werden sollen, müssen daher zum Teil andersartig sein als die Anforderungen der meisten anderen Schulfächer. Das gilt auch für die gymnasiale Oberstufe und das Abitur. Die Aufgabe besteht folglich darin, das Fach Sport in der gymnasialen Oberstufe so zu organisieren und zu unterrichten, dass eine den anderen Fächern gleichwertige Abiturprüfung erwartet werden kann. Dabei ist die Gleichwertigkeit insbesondere unter dem oberstufenspezifischen Auftrag der Wissenschaftspropädeutik festzustellen sowie unter dem Anspruch des Abiturs, Studierfähigkeit zu bescheinigen.

Im Dezember 2004 entschied der nordrhein-westfälische Landtag aufgrund der bis dahin vorliegenden, insgesamt ermutigenden Zwischenergebnisse, die Erprobung in eine zweite Phase von nochmals drei Schuljahren (bis 2007/2008) zu überführen und dann über eine mögliche Öffnung zu entscheiden. An dieser erweiterten Erprobung nahmen 54 Schulen mit gymnasialer Oberstufe teil. Es stand nach dem bisherigen Verlauf nicht mehr in Frage, ob eine Abiturprüfung im 4. Prüfungsfach Sport den Ansprüchen der gymnasialen Oberstufe genügen und der Prüfung in den anderen Fächern gleichwertig sein kann. In Frage stand vielmehr, wie, d. h. unter welchen Rahmenbedingungen und in welcher Ausrichtung, dies jeweils auch sicherzustellen ist. Aus der Erprobung wurde Qualitätsentwicklung. Entsprechend hatte sich auch die wissenschaftliche Begleitung in der zweiten Phase auszurichten.

Mit einem Runderlass vom 1. Mai 2009 hat das Ministerium für Schule und Weiterbildung den Rahmen dafür geschaffen, dass nach dem erfolgreichen Abschluss auch dieser zweiten Phase auf Antrag wieder an jeder Schule mit gymnasialer Oberstufe Sport als 4. Fach der Abiturprüfung angeboten werden kann. Damit ist nun jedoch nicht der Zustand wieder hergestellt, wie er vor 1998 bestand. Das Fach hat sich an den beteiligten Schulen im Lauf der Erprobung verändert. Auch die weiteren Schulen, die nach der landesweiten Öffnung Sport wieder als 4. Fach einführen wollen, müssen Voraussetzungen und Bereitschaft nachweisen, dem didaktischen Konzept, das in der Erprobung Konturen gewonnen hat, zu folgen. Daher bleibt Sport auch als 4. Abiturfach an die schulaufsichtliche Genehmigung gebunden.

Mit dem Buch, das wir hier vorlegen, machen wir die Erfahrungen aus neun Jahren Schulversuch einer größeren Fachöffentlichkeit zugänglich. Mit unserer Darstellung verfolgen wir mehrere Absichten und bedienen dementsprechend unterschiedliche Leseerwartungen. Zunächst geht es uns darum, die schul- und fachpolitische Entscheidungssituation zum Sportunterricht in der gymnasialen Oberstufe am Beispiel des Landes Nordrhein-Westfalen zu erläutern. In diesen Zusammenhang findet sich auch die Fachdidaktik eingebunden. In Teil 1 zeichnen wir in drei aufeinander bezogenen Kapiteln (Kap. 1.1-1.3) diesen Zusammenhang nach, für den unser Schulversuch geradezu ein Lehrstück bildet. Ein Lehrstück ist er auch dafür, wie die noch viel zu seltene Schulsportforschung zwischen wissenschaftlichen Standards und politischen Rahmenbedingungen zu balancieren hat (Kap. 1.4).

In Teil 2 legen wir die Rahmenbedingungen offen, unter denen die Erprobung ablief: die beteiligten Schulen (Kap. 2.1), die Schülerinnen und Schüler (Kap. 2.2) und die mit dem Sportunterricht in der Sekundarstufe I geschaffenen Voraussetzungen für das Anforderungsniveau in der gymnasialen Oberstufe (Kap. 2.3). Der eigentliche Prüfbericht beginnt in Teil 3. Auf dem Prüfstand stehen die didaktische Konzeption und ihre Verwirklichung. In Kap. 3.1 geht es um das Herzstück der Konzeption, die Verknüpfung von Praxis und Theorie. In Kap. 3.2 machen wir auf eine Diskrepanz aufmerksam, die zwischen den didaktischen Vorgaben und der Unterrichtswirklichkeit besteht. Danach berichten wir, wie die Schüler (Kap. 3.3) und ihre Lehrkräfte (Kap. 3.4) den Versuch und die ihm zugrunde liegende Konzeption beurteilen. Die Teile 2 und 3 bieten damit zugleich wichtige Evaluationsergebnisse, die als Grundlage zukünftiger politischer Entscheidungen (auch in anderen Bundesländern) herangezogen werden können.

Mit dem Fortgang der Erprobung erwies sich, dass die Erfahrungen in den beteiligten Schulen reichhaltige Grundlagen für die Qualitätsentwicklung bieten. Was ist guter Sportunterricht, d. h., ein Sportunterricht, der dem pädagogischen Anspruch des Faches und der gymnasialen Oberstufe gerecht wird? Wie und unter welchen Voraussetzungen kann er gelingen? Welche Ergebnisse zeigen sich in den Prüfungen? In den Teilen 4 und 5 diskutieren wir zentrale Fragen zu einem guten Sportunterricht und ihm angemessenen Prüfungen in der gymnasialen Oberstufe auf dem Hintergrund der Ergebnisse der Erprobung, liefern damit zugleich Bausteine einer didaktischen Konzeption für den Sportunterricht in der gymnasialen Oberstufe generell. Im Fokus stehen hier einerseits Aspekte, die aus spezifischen Anforderungen und Problemen der gymnasialen Oberstufe resultieren (vertiefende Theorievermittlung, verstärkte Methodenkompetenz; vgl. Kap. 4.1-4.3), aber auch Themen, die eine Verknüpfung solcher Oberstufenspezifika mit allgemeinen fachdidaktischen Forderungen angehen (Themenorientierung, Unterrichtsvorhaben, Lernstrategien; vgl. Kap. 4.4-4.5). Auch die Analysen zu den punktuellen Überprüfungsformen (Klausuren, Fachprüfungen, Abiturprüfung) berücksichtigen sowohl allgemein-fachdidaktische als auch gymnasialspezifische Kriterien (Kap. 5.1-5.5).

Die Erprobung zeigt, dass die Abiturfähigkeit des Faches zwar prinzipiell bestätigt, aber nicht ohne Weiteres gegeben ist. Sie bedarf besonderer Voraussetzungen – auch schon in der Sekundarstufe I – und fordert dem Fach auch Veränderungen ab, die nicht jeder mit seinem Verständnis vom Auftrag des Schulsports vereinbaren kann. Es war von Anfang an unter allen Beteiligten offen, wie weit sie bereit sein würden, diesen Prozess mitzugehen. Vor allem die Teile 3-5 können daher auch als Anregung gelesen werden, die eigene fachdidaktische Position auf den Prüfstand zu stellen.

In den Teilen 1-5 spiegelt das Buch im Wesentlichen die Sicht der wissenschaftlichen Begleitung. Die Erprobung war jedoch letztlich ein Gemeinschaftswerk, das zu einem guten Ende nur kommen konnte durch die engagierte Arbeit der Lehrkräfte an den beteiligten Schulen, die stets konstruktive Kritik von Fachaufsicht und Schulaufsicht und die faire Unterstützung im zuständigen Ministerium. Daher wird das Bild in Teil 6 durch Einschätzungen und Berichte abgerundet, die jeweils stellvertretend für die Perspektive dieser Positionen stehen.

Alle Kapitel dieses Buches haben ihre Geschichte. Viele sind Extrakte ausführlicherer Texte aus den Abschlussberichten, in denen wir zu den beiden Phasen der Erprobung Bilanz gezogen haben (Kurz & Schulz, 2007; 2008). Diese Berichte bleiben über das Schulsportportal des Landes Nordrhein-Westfalen (www.schulsport-nrw.de) weiterhin zugänglich, sodass wir für umfänglichere Belege, Tabellen, Beispiele usw. auf sie verweisen können.

Es gibt in diesem Buch viele Aussagen und Argumente, die eine Differenzierung nach Geschlecht erfordern. Schülerinnen und Schüler haben unterschiedliche Voraussetzungen für den Sport und nehmen ihn auf eine Weise wahr, die auch dadurch geprägt ist, wie sie ihre Geschlechtsrolle interpretieren. Das gilt auch für ihre Lehrerinnen und Lehrer, und es hat, wie in vielen Kapiteln dieses Buches ausgeführt wird, bedeutsame fachpolitische und fachdidaktische Konsequenzen. Wo wir Geschlechterdifferenzen thematisieren, verwenden wir eine differenzierende Sprache. Wo das nicht der Fall ist, schließt die Bezeichnung der Funktionsrolle (z. B. „Schüler“) beide Geschlechter ein.

Wie der Schulversuch, den wir mit diesem Buch dokumentieren, ist auch das Buch selbst ein Gemeinschaftswerk. Alle Texte wurden von mehreren der hier versammelten Autoren gelesen, geprüft, kommentiert und schließlich für mehr oder weniger gut befunden. Nur die letztlich Verantwortlichen sind jeweils in der Überschrift der Kapitel genannt. Wertvolle Vorarbeiten und Hilfen verdanken wir auch vielen studentischen und wissenschaftlichen Mitarbeitern. Besonders hervorheben möchten wir Frauke Böhmer, Stefan Büschenfeld, Anna Bucko, Malte Gerkensmeier, Henning Kazek, Ingo Lange, Catherine Lessmeier, Susanne Neubert, Hanna Ragg, Jessica Rittinghaus, Diana Sudbrink, Björn Schmuck, Daniel Schnitzler und Nils Ukley. Bei der redaktionellen Gesamtbearbeitung des Bandes bewährte sich einmal mehr Miriam Böckmann, die schon die Abschlussberichte redigiert hat.

Bielefeld und Köln

Dietrich Kurz & Norbert Schulz

Teil 1

1 Grundlagen des Schulversuchs

1.1 Sport in der Abiturprüfung: Fachspezifische Antworten auf gymnasiale Vorgaben

Von Norbert Schulz

Nachdem die KMK mit der Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe (GOSt) in der Sekundarstufe II vom 7. Juli 1972 (vgl. KMK, 1972) die bildungspolitischen Weichen für eine gleichwertige Abiturprüfung auch im Fach Sport gestellt hatte, war das Land Nordrhein-Westfalen eines der ersten, das diese Option nutzte. Noch im selben Jahr erschien in NRW ein Lehrplan für die GOSt, der Sport als 2. (Leistungskurs) und 4. (Grundkurs) Fach der Abiturprüfung ermöglichte (vgl. KM NRW, 1972). Nach gut 25 Jahren durchwachsener Erfahrungen war das Vertrauen in die neue Gleichwertigkeit offensichtlich geschrumpft. Denn im Schulministerium wurde 1998 entschieden, zwar den Leistungskurs aufrechtzuerhalten, auch die Möglichkeit beizubehalten, im Grundkurs-Unterricht erworbene Leistungsbewertungen in die Gesamtqualifikation einzubringen, die Prüfungsmöglichkeit als Abschluss des Grundkurses Sport für nordrhein-westfälische Schulen und Schüler indes zukünftig aufzuheben. Dass dieser Rückzug keinen bloß länderspezifischen (womöglich parteipolitisch motivierten) Gesinnungswandel widerspiegelt, sondern symptomatisch für die unsichere und verunsichernde Einschätzung der Abiturfähigkeit des Faches Sport generell ist, belegt ein Blick über den NRW-Tellerrand.

Schon die erwähnte KMK-Vereinbarung schränkt die prinzipielle Gleichwertigkeit des Faches ein, indem sie den Leistungskurs Sport nur „unter bestimmten Bedingungen“ akzeptiert und lediglich „an ausgewählten und entsprechend ausgestatteten Schulen“ und „mit Genehmigung der Unterrichtsverwaltung“ (KMK, 1972, S. 15, 16 und 17) zulässt. Entsprechend sind Schulen, die ihren Schülern Sport als Leistungskurs anbieten, eher selten. Erstaunlicherweise knüpft die Vereinbarung an die Abiturfähigkeit des Grundkurses Sport keine vergleichbaren Bedingungen, überlässt solche Relativierungen offensichtlich den einzelnen Bundesländern, die davon in der Tat auch reichlich und unterschiedlich Gebrauch machen. Manche Bundesländer verlangen zusätzliche Sporttheorie-Kurse, manche verzichten sogar völlig auf die Prüfungsmöglichkeit (vgl. Groth & Groth, 1980). Aktuell halten sich Zutrauen und Skepsis in etwa die Waage. Acht der 16 Bundesländer sehen eine solche Prüfungsmöglichkeit vor, die andere Hälfte schließt sie aus (vgl. Schülting-Enkler, 2003).

Worauf sind diese Bedenken, diese uneinheitlichen und z. T. gegensätzlichen Einschätzungen und Entscheidungen zurückzuführen? Welche Argumente sprechen für bzw. gegen Abiturprüfungen im Sport? Und welche Struktur, welche Anforderungen müsste eine Abiturprüfung im Sport demzufolge aufweisen und einlösen, damit möglichst niemand ihr die Gleichwertigkeit streitig machen kann?

Solche grundlegenden Fragen sind über eine ausschließlich fachimmanente Perspektive nicht zu beantworten. Eine Prüfung, die den erfolgreichen Abschluss des gesamten gymnasialen Bildungsgangs attestieren will, muss gleichsam im Wissen um ihren gymnasialpädagogischen Überbau konzipiert werden. Folglich ist zunächst der Frage nachzugehen, welche grundlegende Funktion die Abiturprüfung als Abschluss des gymnasialen Bildungsgangs wahrzunehmen hat. Erst dann kann entschieden werden, ob und gegebenenfalls wie das Fach Sport sich an dieser Aufgabe beteiligen kann. Erst dann können auch die bisher getroffenen Festlegungen zu Abiturprüfungen im Sport einer kritischen Analyse unterzogen werden.

Abiturprüfung und universitäre Zugangsberechtigung – historische Ursprünge

Um den grundlegenden Auftrag der Abiturprüfung zu verstehen, lohnt ein Ausflug in ihre Geschichte. Wie bei vielen gesellschaftlichen Einrichtungen erschließt sich auch der Sinn der Abiturprüfung im Blick auf ihre Genese. In der Geschichte des modernen Gymnasiums gilt das Jahr 1788 als Geburtsstunde der Abiturprüfung. Damals erließ der preußische Staat ein Reglement für eine sogenannte Maturitätsprüfung. Dessen konkrete Bestimmungen wurden in der Folgezeit zwar häufig modifiziert, gleichwohl ist der gymnasiale Bildungsgang seitdem grundsätzlich und bis in die Gegenwart an eine verbindliche Abschlussprüfung geknüpft.

Die mit dem Abiturientenexamen verfolgten Absichten lagen damals insbesondere in einer Neuordnung des Zugangs zu universitären Studien, der bis dahin kaum geregelt war, häufig über Empfehlungsschreiben, geburtsständische Privilegien oder wenig ernsthaft betriebene Aufnahmeprüfungen der jeweiligen Universität erfolgte. Da in dieser Zeit das akademische Wissen, das bislang ausschließlich den Charakter privater Gelehrsamkeit besaß, zunehmend auch zur Voraussetzung für die Besetzung wichtiger staatlicher Ämter wurde, also öffentliche Bedeutsamkeit bekam, stieg das Interesse des Staates an der Sicherung einer adäquaten Qualität der angehenden Studierenden. Man beklagte, „daß so viele zum Studiren bestimmte Jünglinge unreif und unwissend zur Universität eilen“, und dadurch „viele Aemter, zu denen gründliche Kenntnisse erforderlich sind, wo nicht mit unwissenden, doch mit seichten und unzweckmäßig vorbereiteten Subjecten besetzt werden“ (Wiese, 1864, S. 479, Anm. 3).

Zur Korrektur dieses bedenklichen Zustandes wurde daher in einer Instruktion vom 23.12.1788 – im Nachhinein als „Gründungsurkunde des modernen Abiturientenexamens“ bezeichnet (Herrlitz, 1997, S. 178) – festgelegt, „daß hinfort alle von öffentlichen Schulen abgehenden Jünglinge schon vorher (d. h. vor Aufnahme des Studiums; N. S.) auf der von ihnen besuchten Schule geprüft werden und ein detaillirtes Zeugniß über ihre bei der Prüfung befundene Reife oder Unreife erhalten sollen, welches Zeugniß sie demnächst bei ihrer Inscription auf der Universität zu produciren haben“ (Wiese, 1864, S. 479). Schon damals wurde entschieden, dass die Prüfung sowohl in schriftlicher wie mündlicher Form abzulegen sei. Weitergehende inhaltliche Konkretisierungen unterblieben allerdings noch, sodass die Prüfungen an den einzelnen Schulen in Quantität und Qualität äußerst unterschiedlich ausfallen konnten (vgl. ebd., S. 482f.). Zudem betraf die Auflage der Zugangsberechtigung zunächst nur bedürftige Studierende, die zur finanziellen Unterstützung auf die Vergabe öffentlicher Stipendien angewiesen waren, während der nach wie vor freie Zugang der finanziell unabhängigen höheren Stände zur Universität davon unberührt blieb.

Mit den Folgereglements von 1812, 1834 und 1856 wurden dann auch solche Desiderate und Halbherzigkeiten behoben. Zur besseren Steuerung und Kontrolle einer bedarfsgerechten Ausbildung und Selektion des zukünftigen akademischen Berufsstandes gab es nun verbindliche Vorgaben zu den Prüfungsgegenständen, mit denen zugleich auch die curriculare Struktur des Gymnasiums, d. h. ein inhaltlicher Kanon von Fächern, festgelegt wurde, der fortan zwar immer wieder überarbeitet und modernisiert wurde, aber für die prinzipielle Hoffnung auf eine inhaltliche Definition von allgemeiner Hochschulreife steht. Damals setzte er sich aus den Fächern Deutsch, Latein, Griechisch, Französisch, Mathematik (als Gegenständen der schriftlichen Prüfung) sowie Geschichte und Religion (als weiteren, ausschließlich für die mündliche Prüfung vorgesehenen Fächern) zusammen (vgl. ebd., S. 485ff.). Des Weiteren wurden die noch bestehenden Vorrechte der finanziell Unabhängigen abgeschafft. Nunmehr musste jeder Schüler zur Immatrikulation an einer Universität die erfolgreich bestandene gymnasiale Maturitätsprüfung vorweisen können (vgl. im Einzelnen ebd., S. 494ff.). Das Gymnasium erhielt damit das Berechtigungsmonopol für den Zugang zu universitären Studien, wodurch zugleich bisherige Standesprivilegien endgültig durch das Prinzip persönlicher Leistungsfähigkeit abgelöst wurden.1

Der hier nur grob skizzierte Ursprung des Abiturientenexamens legt die primäre Funktion dieser Abschlussprüfung unmissverständlich frei: Es geht in ihr nicht um den Nachweis einer bildungstheoretisch begründeten und geforderten umfassenden Allgemeinen Bildung der das Gymnasium verlassenden Schüler, sondern um die Feststellung politisch-gesellschaftlich gewünschter und staatlich kontrollierter Eingangsvoraussetzungen für berufsqualifizierende universitäre Studien.2 Die Abiturprüfung ist gleichsam von oben, von der Universität und ihren Erwartungen her konzipiert. Ihre Funktion liegt in der bedarfsgerechten Regulierung des Hochschulzugangs, „andere Funktionen als die Erteilung einer Studienberechtigung liegen überhaupt nicht im Horizont der staatlichen Politik“ (Wolter, 1987, S. 262).

Entsprechend fokussieren die Prüfungsanforderungen ausschließlich die als studienrelevant deklarierten Unterrichtsfächer und in diesen wiederum ausschließlich „die wissenschaftlichen Leistungen der Schüler“ (Wiese, 1864, Bd. 1, S. 495).3 Zwar konzedieren die Reglements durchaus, dass für Aufnahme und Durchführung akademischer Studien die „Reife des Charakters nicht minder wichtig ist, als die Reife des Geistes und Wissens“, verweisen jedoch in diesem Zusammenhang realistisch auf das prüfungstechnisch Machbare: Da „die Ausmittlung der Reife des Charakters kein Gegenstand von Vorschriften und Prüfungen sein kann“ (ebd., S. 486), bleibt dieses Kriterium für die Vergabe der Studienberechtigung ohne offizielles Gewicht. Lediglich im Rahmen der Zulassung zur Prüfung, für die ein tabellarisches Verzeichnis mit verschiedensten Angaben anzufertigen ist, „haben die Directoren in einer besonderen Rubrik auch eine kurze Charakteristik des einzelnen Schülers beizufügen, aus der zu entnehmen ist, ob derselbe nach seiner ganzen Entwicklung, so weit sie in der Schule hat beobachtet werden können, die erforderliche geistige und sittliche Reife zu Universitätsstudien besitzt“ (ebd., S. 495). Ebenso kann und soll das Abgangszeugnis genutzt werden, um zu dokumentieren, dass die Zielsetzungen des Gymnasiums über die in der Maturitätsprüfung erbrachten Leistungen hinausgehen. Es „hat sich nicht blos über den Ausfall der Abiturientenprüfung auszusprechen, sondern allgemein über die auf der Schule erworbene Bildung“ (ebd., S. 501) Auskunft zu geben.

Für eine systematische Zuordnung der gymnasialen Abschlussprüfung und ihrer Funktion hilft ein Rückgriff auf die gängige Differenzierung grundlegender schulischer Aufgaben in eine am gesellschaftlichen Bedarf orientierte Qualifikationsaufgabe und in eine den individuellen Besonderheiten und deren Entwicklung und Förderung zugedachte Erziehungs- und Bildungsaufgabe (so z. B. Kiper, 2001). Auch für das Gymnasium gilt diese doppelte Aufgabe. Denn sein ursprüngliches Anliegen einer allgemeinen Menschenbildung wird spätestens mit Einführung der verbindlichen Maturitätsprüfung als Zugangsvoraussetzung für universitäre Studien relativiert (vgl. Herrlitz, 1982). Die Entwicklung des Gymnasiums zur exklusiven Vergabestelle für universitäre Studienplätze unterstreicht zugleich seine Hinwendung zur Qualifikationsaufgabe. Die Schüler werden nunmehr mit Anforderungen konfrontiert, die als unabdingbare Voraussetzungen für ein erfolgreiches Studium von außen herangetragen werden. Das gilt für das gymnasiale Curriculum insgesamt, in dem die (vermeintlich) studienrelevanten Gegenstände als Prüfungsfächer eine dominierende Rolle zu spielen beginnen; und das gilt in besonderer Weise für das Abschlussexamen. In ihm werden die studienrelevanten Qualifikationserwartungen wie in einem Hohlspiegel nochmals auf jene Aspekte zusammengeschmolzen, die im Rahmen einer punktuellen Überprüfung wirksam kontrolliert werden können: auf (wissenschaftlich ansprechende) Kenntnisse und kognitive Fähigkeiten der Schüler, die im Unterricht dieser Prüfungsfächer vermittelt worden sind.

Abiturprüfung und universitäre Zugangsberechtigung – die gegenwärtige Situation

Der im geschichtlichen Ursprung aufgedeckte enge Funktionszusammenhang von gymnasialer Abschlussprüfung und hochschulischen Studienanforderungen hat prinzipiell bis heute Bestand. Auch wenn in der Geschichte des Gymnasiums und seiner Reformen immer wieder bildungstheoretische Argumentationen Verwendung finden, sind die impliziten bildungspolitischen Interessen an Normierung, Kontrolle und Selektion hinsichtlich Studienberechtigung nicht zu kaschieren. Nicht zuletzt zeugt der (schillernde) Begriff der Studierfähigkeit, der die Diskussion um das Abitur in den letzten Jahrzehnten maßgeblich bestimmt hat, von diesen Zusammenhängen. Als „bloßer Qualifikationsbegriff“, der „nur das Ergebnis der Ausbildung aus der Sicht der Hochschule als Funktion der Schule für diese, nicht jedoch die Entwicklung der Person in deren eigener Perspektive“ (Huber, 1998, S. 152f.) erfasst, belegt er die Engführung der in der Abiturprüfung abzuhandelnden Inhalte und Fähigkeiten. Selbst die durchaus erkannte Problematik, im Rahmen einer punktuellen Überprüfung Reife im Sinn von Studierfähigkeit zu erfassen (vgl. Herrlitz, 1968, S. 157ff.), hält die Bildungspolitik nicht davon ab, in der Phase des Wiederaufbaus des deutschen Schulsystems nach 1945 die Einrichtung der Reifeprüfung beizubehalten –, mit der Vorstellung, „daß vom Schüler auf der Grundlage sicheren sachlichen Wissens und Könnens eine (…) selbständige geistige Leistung und Vertiefung in Probleme gefordert und nachgewiesen werden kann“ (KMK, 1950).

In den einschlägigen Dokumenten der KMK lässt sich die Fortschreibung der preußischen Maturitätsreglements bis in die Gegenwart plausibel belegen. So sind die „Saarbrücker Rahmenvereinbarung“ (KMK, 1960) und die sie ergänzenden „Stuttgarter Empfehlungen“ (KMK, 1961) der (vorläufig) letzte Versuch, der Abiturprüfung und dem auf sie vorbereitenden Curriculum der Oberstufe eine bundeseinheitliche inhaltliche Basis zu sichern und damit der – parallel zur gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Entwicklung laufenden – ständigen Erweiterung des gymnasialen Fächerspektrums gegenzusteuern. Dies gelingt, indem drei unterschiedlichen Gymnasialtypen (altsprachlich, neusprachlich, mathematisch-naturwissenschaftlich) jeweils vier passende sogenannte Kernpflichtfächer und weitere, allen gemeinsame verbindliche Unterrichtsfächer zugeordnet werden. Sie gelten als Minimalkatalog zur Bestimmung der uneingeschränkten Studienberechtigung. Die Abiturprüfung erfolgt schriftlich (gegebenenfalls auch mündlich) in den vier Kernfächern. Gegenstand der mündlichen Prüfung ist das Fach Gemeinschaftskunde (vgl. KMK, 1960, S. 164). Im Fokus der Prüfungsanforderungen stehen – wie schon 150 Jahre zuvor – Sachkenntnisse und kognitive Fähigkeiten, die als bedeutsam für ein erfolgreiches Universitätsstudium eingestuft werden (vgl. Luther, 1968, S. 126). Beurteilungen über die im schulischen Bildungsprozess geformte Persönlichkeit des Prüflings werden – wiederum wie 150 Jahre zuvor – in den Vorgang der Zulassung zur Abiturprüfung verschoben, zu dem „ein Gutachten über den einzelnen Schüler“ zählt, „das über seine schulische Entwicklung, seinen Charakter und seine besonderen Fähigkeiten Auskunft“ (Deutscher Bildungsrat, 1969, S. 95) geben soll.

Die 1972 vereinbarte Neugestaltung der GOSt (vgl. KMK, 1972 und 1978) stellt einerseits eine Wende in der deutschen Maturitätstradition dar, die insbesondere in der Verabschiedung von einem fest umrissenen gymnasialen Fächerkanon und der damit verknüpften Vorstellung einer inhaltlichen Definition von Studierfähigkeit besteht (vgl. Schindler, 1980). Die zwischenzeitlich erfolgte Ausdifferenzierung der Wissenschaften macht es unmöglich, Hochschulreife weiterhin material zu bestimmen. Allgemeine Studierfähigkeit wird daher nun (vornehmlich) durch den Besitz ausgewiesener formaler Qualifikationen bestimmt, die prinzipiell in jedem (wissenschaftlichen) Fach erworben werden können (vgl. dazu schon Roth, 1968). Strukturell entspricht diesem Ansatz die Enttypisierung des Gymnasiums, das Sich-Öffnen für neue, in drei Aufgabenfeldern gebündelte Fächer, die in einer Kombination von Leistungs- und Grundkursen in Pflicht- und Wahlbereich belegt werden können. Mit dieser Individualisierung des Bildungsgangs, die das Einbringen vieler Begabungsrichtungen ermöglicht, betreibt die gymnasiale Oberstufe ein Stück weit ihre eigene Demokratisierung, die erhöhte Zugangschancen für breitere Bevölkerungsschichten und damit auch mehr soziale Gerechtigkeit im Wettstreit um die begehrten Studienplätze schafft (vgl. im Einzelnen KMK, 1972).

Trotz der curricularen Innovationen und Liberalisierungen hält allerdings auch die neu gestaltete GOSt an der umstrittenen Tradition der Abiturprüfung als punktueller Abschlussprüfung fest. Zwar fand im Vorfeld der KMK-Vereinbarung eine lebhafte Diskussion darüber statt, ob angesichts der nunmehr stark individualisierten Unterrichtsinhalte der Oberstufe einheitliche Prüfungsmaßstäbe und somit vergleichbare Anforderungen in der Abiturprüfung überhaupt noch realisierbar seien, doch wird letztlich mehrheitlich für die Beibehaltung des Abiturientenexamens votiert (vgl. Fuchs, 2004, S. 357f. und 371ff.). Man hält es zur Herstellung von „Chancengleichheit bei einer der wichtigsten Berechtigungen (…), die innerhalb der Schule vergeben werden“ (KMK, 1972, S. 11), nach wie vor für unverzichtbar, wenngleich sein Gewicht durch Einführung der Gesamtqualifikation, in die auch die Kursnoten der Qualifikationsphase einfließen, zurückgenommen wird. Im Text der Vereinbarung heißt es dazu lapidar: „Den Abschluß der Oberstufe bildet die Abiturprüfung. Die Zuerkennung der allgemeinen Hochschulreife setzt die Teilnahme an der Abiturprüfung voraus“ (ebd., S. 17). Die Anzahl der Prüfungen wird gegenüber der „Saarbrücker Rahmenvereinbarung“ auf drei schriftliche und eine mündliche Prüfung reduziert. Wegen der Wahlmöglichkeiten im Kurssystem entfällt eine feste Zuordnung von Prüfungsfächern. Die nimmt vielmehr jeder Prüfling für sich selbst (und individuell verschieden) vor.

Ist die daraus resultierende Heterogenität der Prüfungsinhalte ein Novum in der Maturitätsgeschichte, so bleibt die Ausrichtung der an diesen Prüfungsinhalten nachzuweisenden Qualifikationen indes ganz beim Altvertrauten. In der Diktion der KMK-Vereinbarung: „Im Abitur wird der Schüler in 4 Fächern geprüft. Dabei muß er Kenntnisse in Aufgabenfeldern des Pflichtbereichs, in den Leistungsfächern jedoch vertiefte und erweiterte Kenntnisse nachweisen“ (ebd., S. 17). Wissen auf gehobenem Niveau als Kern pragmatischer Studienvoraussetzungen steht mithin nach wie vor im Zentrum der Abschlussprüfung. Wiederum wird zwar die Gültigkeit des schulischen Erziehungsauftrags, die Förderung von Mündigkeit und verantwortungsvollem sozialen Handeln, auch für die GOSt postuliert und seine unterrichtliche Berücksichtigung eingefordert. Prüfungsrelevanz aber wird ihr weiterhin versagt. Denn „Erziehungsziele lassen sich nicht ebenso festmachen und differenzieren wie kognitive Lernziele; sie sind im Regelfall auch nicht in gleicher Weise überprüfbar“ (KMK, 1978, S. 24).

Nach kontinuierlichen Umformungen der 72er KMK-Vereinbarung legt das jüngste KMK-Dokument zur Gestaltung der GOSt (vgl. KMK, 2006a) Positionen fest, die in der gymnasialpädagogischen Literatur unisono als „generelle Trendwende“ und „Abkehr von Prinzipien der reformierten Oberstufe“ (Keuffer & Kublitz-Kramer, 2008, S. 7) eingestuft (und kritisiert) werden. Sie zeigt sich vor allem in einer Rekanonisierung, in der Wiedererstarkung eines Pflichtbereichs (Obligatorik von Fächern), der Bedeutungszunahme sogenannter basaler Fächer (Deutsch, Fremdsprache, Mathematik), mit der de facto die Aufhebung des Prinzips der Gleichwertigkeit der Fächer erfolgt, sowie der Reduzierung von Wahlmöglichkeiten und Individualisierungspotenzial innerhalb des gymnasialen Bildungsgangs (vgl. Huber, 2007 und 2008). Motiviert ist diese Rückorientierung offensichtlich durch die Vorstellung, allgemeine Studierfähigkeit wieder mehr inhaltlich bestimmen zu müssen.

Der restaurative Charakter des Fächerangebots setzt sich gegen die Empfehlungen einer von der KMK einberufenen Expertenkommission (vgl. KMK-Expertenkommission, 1995) in den Bestimmungen zur Abiturprüfung fort – mit einer Ausnahme: Schüler können jetzt eine „besondere Lernleistung“, eine über mindestens zwei Schulhalbjahre angelegte, schriftlich zu dokumentierende und in einem Kolloquium zu präsentierende umfassende Arbeit unter bestimmten Bedingungen in die Abiturprüfung einbringen (s. KMK, 2006a). Alle anderen Festlegungen weisen in Richtung „Saarbrücker Vereinbarung“: Die Zahl der Prüfungen kann wieder auf fünf erhöht werden (mindestens drei schriftliche und eine mündliche), wobei mindestens zwei der drei basalen Fächer zu berücksichtigen sind. Die Möglichkeit der individuellen Zusammenstellung von Prüfungsfächern wird also merklich zurückgenommen.

Weitere Spezifizierungen der Prüfungsanforderungen finden sich nunmehr in den seit 1975 für die einzelnen Prüfungsfächer herausgegebenen Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA), mit denen die KMK bundesweit die Vergleichbarkeit der Leistungsbewertung in den Abiturprüfungen zu verbessern sucht.4 Sowohl Fragen der Prüfungsinhalte, der Anforderungen und Beurteilungsmaßstäbe als auch Verfahrensfragen werden in den EPA geregelt, und zwar mit dem Anspruch einer übergreifenden Vereinheitlichung, der sich jedes Fach anzupassen hat (vgl. dazu schon KMK, 1978, S. 25). Die KMK sah sich zu diesem Schritt aus Gründen einer gerechteren Zuweisung von Studienplätzen veranlasst und beruft sich hierbei u. a. auf ein Urteil des Bundesverfassungsgerichts zur Hochschulzulassung aus dem Jahr 1972 sowie auf einen daraufhin 1973 zwischen den Ländern geschlossenen Staatsvertrag über die Vergabe von Studienplätzen.5

Die EPA verdanken sich also unzweideutig der Qualifikationsaufgabe des Gymnasiums, dienen der Regelung des universitären Zugangs und stehen damit in der Tradition der 1788 gestarteten Maturitätsregelungen. Ebenso steht die Art der Prüfungsanforderungen, die in den EPA festgelegt werden, ganz in dieser Tradition. Sie beschränken sich wiederum auf ein überschaubares Spektrum kognitiver Kompetenzen, die in drei gestufte Lernzielebenen bzw. Anforderungsbereiche ausdifferenziert werden6 und „einem Begriff der wissenschaftsorientierten Bildung verpflichtet“ (KMK, 2008, S. 2) sind. Ausdrücklich wird auch in den jüngsten KMK-Dokumenten darauf verwiesen, „dass die Bildungs- und Lernziele der gymnasialen Oberstufe sich nur in begrenztem Maße in den Prüfungsanforderungen wieder finden können, da Schule mehr leistet, als lediglich auf die Abschlussprüfung vorzubereiten“ (ebd., S. 2). „Vermittelt werden sollen nicht nur Kenntnisse und Fähigkeiten, sondern auch Haltungen und Wertvorstellungen“ (KMK, 1991, S. 5), aber die sind eben – so ist zu ergänzen – nicht Gegenstand der Reifeprüfung (und nun auch nicht mehr Bestandteil eines zur Prüfungszulassung für jeden Prüfling anzufertigenden Gutachtens).

Die Unterscheidung zwischen einem Gesamtauftrag des Gymnasiums und den Gegenständen und Anforderungen seiner Abschlussprüfung zieht sich also wie ein roter Faden durch die bildungspolitischen Dokumente der unterschiedlichen Epochen. Während für das Gymnasium insgesamt sowohl die Erziehungs- und Bildungs- als auch die Qualifikationsaufgabe reklamiert werden, beschränkt sich die Abiturprüfung auf jene Kenntnisse, Einsichten und Fähigkeiten, die für ein erfolgreiches wissenschaftliches Studium benötigt werden. Sie ist damit eindeutig und ausschließlich dem Qualifikationsauftrag des Gymnasiums zuzuordnen.

Nun hat sich gezeigt, dass der Begriff der allgemeinen Studierfähigkeit keinesfalls unproblematisch oder gar präzise definiert ist. Im Gegenteil – die Diskussion um gymnasiale Studienvorbereitung weist (insbesondere in den letzten Jahrzehnten) geradezu krisenhafte Züge auf. Vor allem geht es um die Frage materialer oder formaler Ausrichtung, d. h. um die Frage, ob Studierfähigkeit an einen fest umrissenen und verbindlichen Fächerkanon zu knüpfen ist oder aber als Summation formaler Qualifikationen auch im Rahmen eines individualisierten Oberstufencurriculums erreicht werden kann. Während lange Zeit die materiale Variante dominierte (und damit zugleich automatisch etliche Fächer als Prüfungsfächer aussortiert waren), wurde mit der KMK-Vereinbarung von 1972 ein auf formalen Qualifikationen beruhendes Verständnis von Studierfähigkeit etabliert, das die prinzipielle Gleichwertigkeit aller Fächer als Abiturprüfungsfächer und damit eine Öffnung der GOSt zur Folge hatte, die mit den Folgebeschlüssen der KMK partiell und sukzessive wieder zurückgenommen wurde. Festzuhalten ist des Weiteren, dass von einer wie auch immer akzentuierten Studierfähigkeit wiederum nur bestimmte Aspekte zum Gegenstand der Abschlussprüfung gemacht werden (können). Studierfähigkeit ist grundsätzlich zu differenzieren in eine materiale (fachliche Kenntnisse), eine formale (für die geistige Arbeit allgemein erforderliche Fähigkeiten, wie z. B. Methoden und Techniken zur geistigen Erarbeitung und Darstellung von Sachverhalten) und eine personale Dimension (Haltungen und individuelle Lerndispositionen). Letztere ist „nicht im kognitiven Sinne erlernbar und somit auch nicht abprüfbar“ (Kazemzadeh, Minks & Nigmann, 1987, S. 13). Die bildungspolitischen Beschlüsse zur Abiturprüfung beschränken entsprechend die Prüfungsgegenstände auf die ersten beiden Dimensionen. Verhaltensanforderungen und persönliche Dispositionen entziehen sich einer punktuellen Begutachtung.

Welche Konsequenzen lassen sich aus der allgemeinen, übergreifenden Berechtigungsfunktion des Abiturs für die Beziehung des Faches Sport zur Abiturprüfung ableiten? Es bietet sich an, dieser Frage in zwei Schritten nachzugehen, die auf den ersten Blick chronologisch, auf den zweiten aber auch systematisch bedingt sind: Prüfungspotenziale des Faches Sport unterscheiden sich, je nachdem, ob sie im Kontext eines primär materialen oder eines primär formalen Verständnisses von Studierfähigkeit anzusiedeln sind.

Abiturprüfung im Fach Sport – zwei grundsätzliche Möglichkeiten

Für eine material bestimmte Studierfähigkeit ist die Überlegenheit und Unabdingbarkeit bestimmter Inhalte des kulturellen Erbes für studienvorbereitende Zwecke konstitutiv. Sie pflegt ein hierarchisches Denken, das sich strukturell in der Unterscheidung von Haupt- (oder Kern-) und Nebenfächern niederschlägt. Nur die Gegenstände der Hauptfächer sind in diesem Fall abiturabel, mithin auch prüfungsrelevant. Da Studierfähigkeit durch einen kognitiv-wissenschaftlichen Weltzugang gekennzeichnet ist, belegen Fächer, die eher für ästhetische Erfahrungen stehen (wie Musik, Kunst, Sport) grundsätzlich hintere Ränge der Fächerhierarchie (vgl. Liebau, 1997, S. 294f.). Insofern ist es nicht überraschend, dass dem Fach Sport (Turnen/Leibesübungen) in Phasen inhaltlich definierter Studierfähigkeit im Gymnasium und speziell in seiner Abschlussprüfung – obwohl im Kanon der gymnasialen Fächer enthalten – keine tragende Rolle zugewiesen wird.7

Diese gymnasiale Geringschätzung körperlicher Fertigkeiten und Fähigkeiten wurde in der Folgezeit abgeschwächt. Mit einem Erlass vom November 1920 wurden in Preußen sogar an ausgewählten Schulen versuchsweise Turnreifeprüfungen eingeführt und in einem Folgeerlass im Herbst 1921 bis auf Weiteres auf alle höheren Lehranstalten ausgeweitet8 – eine Einrichtung, die nach dem Zweiten Weltkrieg beibehalten wurde und z. B. in der „Saarbrücker Rahmenvereinbarung“ offiziell verankert ist.9 Zum „gleichberechtigten Fach“ (so Geßmann, 2002, S. 156) sollte man Turnen deshalb jedoch nicht gleich befördern. Denn nach wie vor gilt die Grenzziehung zu den wissenschaftlichen Fächern. So unterscheidet die Arbeitsgemeinschaft Deutsche Höhere Schule im direkten zeitlichen Vorfeld der „Saarbrücker Vereinbarung“ in einem Papier zum Bildungsauftrag des Gymnasiums wissenschaftliche Fächer von sogenannten ergänzenden Fächern. Ergänzende Fächer sind solche, „die über das Rationale hinaus unmittelbar Leib und Seele des Heranwachsenden formen. Zu ihnen gehören die musischen Fächer Bildende Kunst und Musik und die Leibeserziehung“ (in Ulshöfer, 1967, S. 32). Diese Fächer sprechen „den jungen Menschen in ganz anderer Weise als die wissenschaftlichen Fächer“ an und sind eben deshalb „unentbehrlich für die Erziehung des ganzen Menschen“ (ebd., S. 32f.). Ihr Stellenwert resultiert nicht aus dem spezifischen Qualifikationsauftrag des Gymnasiums (Studierfähigkeit), sondern aus der ihn ergänzenden Aufgabe einer allgemeinen Bildung und Erziehung. Entsprechend ergänzende Funktionen hat die praktische Turnreifeprüfung zu erfüllen. Studierfähigkeit wird mit ihr nicht festgestellt. Ihre Ergebnisse dienen dem Nachweis leiblich-körperlicher Leistungsfähigkeit (vgl. Schöning, 1952, S. 29ff.) und sollen vor allem auch – wie immer das prüfungstechnisch möglich sein mag – zur Beurteilung der Persönlichkeit der Prüflinge herangezogen werden (vgl. Geßmann, 2002, S. 156).

Erst mit der Hinwendung zu einer formal ausgelegten Studierfähigkeit in der KMK-Vereinbarung von 1972, d. h. mit der Verabschiedung einer Aristokratie der Fächer und der inhaltlichen Freigabe auch der Abiturprüfungsfächer erhält Sport überhaupt die grundsätzliche Möglichkeit, den Status eines gleichberechtigten Prüfungsfaches einzunehmen. Allerdings ist diese Möglichkeit an eine nicht unwesentliche Bedingung geknüpft. Die KMK-Vereinbarung geht zwar davon aus, dass die Fächer unter dem Gesichtspunkt der Wissenschaftspropädeutik nunmehr als prinzipiell gleichwertig anzusehen sind, setzt hierbei jedoch voraus, dass „sie alle über Elemente verfügen, mit deren Hilfe geistige Strukturen ausgeprägt werden (…). Solche Elemente sind z. B. Begriffe, Methoden, Operationen, Gesetze“ (KMK, 1978, S. 5). Die geforderten Elemente tragen eindeutig rationale Züge, sind mithin in den wissenschaftlichen, nicht aber in den traditionell ergänzenden Fächern beheimatet. Im Umkehrschluss: Den ergänzenden Fächern (also auch Sport) wird die Gleichwertigkeit (Abiturfähigkeit) nicht bedingungslos geschenkt. Auch sie müssen sich jene Elemente zu eigen machen, die zur Entwicklung geistiger Strukturen notwendig sind. Das heißt für die betroffenen Fächer, ein Stück weit das bisherige eigene Selbstverständnis und Anliegen in Richtung wissenschaftliche Fächer zu verändern oder zu erweitern.

Bei entsprechenden curricularen Konsequenzen für das Fach Sport bleibt der Vereinbarungstext ziemlich vage. Lediglich zum Leistungskurs Sport wird angemerkt, er müsse „sportwissenschaftliche Teile enthalten“ (KMK, 1972, S. 16). Gleichwohl wird mit dieser lapidaren Forderung die Basis für das die nächsten Jahrzehnte regierende fachdidaktische Thema zum Oberstufensport gelegt. Es geht um die Frage, wie der traditionell leiblich-sportpraktisch ausgerichtete Unterricht nun mit (gymnasialpädagogisch) eingeforderten sporttheoretischen Unterrichtsanteilen zu kombinieren sei.10 Es liegt auf der Hand, dass „Sporttheorie“ für die Abiturprüfung von besonders hoher Relevanz ist, da die Prüfung ausschließlich den qualifikatorisch-studienbezogenen Auftrag des Gymnasiums zum Gegenstand hat, der auf geistige Strukturen fokussiert ist. Für den Unterricht hingegen soll insgesamt eine „Anpassung aller Inhalte an wissenschaftspropädeutische Lernziele (…) sogar vermieden werden“, „da sonst Erfahrungsbereiche beiseite blieben, auf die die Schule im Interesse des Jugendlichen nicht verzichten darf“ (KMK, 1978, S. 5). Die vertraute Disjunktion in das, was Unterricht insgesamt zum Auftrag hat, und das, was davon Gegenstand der Abschlussprüfung sein darf, begegnet also auch im Sport.

Zur Abiturprüfung selbst trifft die KMK-Vereinbarung von 1972 gleichfalls nur spärliche Festlegungen. Grundlegend ist der Wechsel von der bisherigen obligatorischen Turnreifeprüfung zur fakultativen Sportprüfung, was die neue Funktion nochmals unterstreicht. Es geht nicht mehr um den „ergänzenden“ Nachweis leiblicher Fähigkeiten und Fertigkeiten, der nur im Sport möglich ist, sondern um den Nachweis „geistiger Strukturen“, für den – bei formaler Studierfähigkeit – die Prüfungsfächer austauschbar sind. Dieser Nachweis kann im Sport im Rahmen des Grundkurses wie des Leistungskurses erbracht werden (vgl. auch Quanz, 1984, S. 727ff.).

Eine zweite prinzipielle Änderung, die ebenfalls dem neuen Stellenwert der Prüfung geschuldet ist, resultiert aus der Vorgabe, bei Sport als Leistungsfach trete „an die Stelle der schriftlichen Prüfung eine besondere Fachprüfung, die auch einen schriftlichen Teil enthält“ (KMK, 1972, S. 18). Die sportpraktische Tradition muss demnach zwar nicht gänzlich über Bord geworfen werden, ihr wird aber mit der schriftlichen Überprüfungsform ein Instrument an die Seite gestellt, das den wissenschaftlichen Fächern entlehnt und gezielt der Beurteilung studienbezogener Kenntnisse und Fähigkeiten zugedacht ist. Für die Option einer mündlichen Prüfung im 4. Prüfungsfach fehlen zunächst derartige spezifizierende Hinweise,11 werden aber in spätere Fassungen der KMK-Vereinbarung eingebaut. Die aktuelle Version sieht für das mündliche Prüfungsfach Sport einen fachpraktischen und einen mündlichen Prüfungsteil vor (vgl. KMK, 2006a, S. 12). Dieser aktuellen Version kann man zugleich entnehmen, dass die restaurativen bildungspolitischen Entscheidungen der vergangenen 20 Jahre das Fach Sport bislang allenfalls mittelbar beeinträchtigen. Denn die vollzogene Re-Etablierung von sogenannten Kernfächern rüttelt (noch) nicht an der prinzipiellen Gleichwertigkeit der ehemals ergänzenden Fächer. Auch Sport bleibt abiturabel. Allerdings sind angesichts zunehmender Obligatorik (in Unterricht und Abschlussprüfung) seine Chancen wieder geringer geworden, de facto als Prüfungsfach gewählt zu werden.

Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) Sport

Die relativ kargen Vorgaben der KMK führen auf der Ebene der Bundesländer anfangs zu bildungspolitischem und didaktischem Wildwuchs in Sachen Abiturprüfung Sport, der die Funktion dieser Prüfung zuweilen kaum noch erkennen lässt. Erst mit den EPA Sport bekommen die Abschlussprüfungen einen einheitlichen Grundriss, der mit seinen Eckdaten die Spielräume für länderspezifische Auslegungen eingrenzt. Dabei wird die Fokussierung auf studienbezogene Anforderungen ausdrücklich beibehalten und – in Anlehnung an die generelle Unterscheidung von Unterricht und Prüfung – darauf verwiesen, dass der „Sportunterricht in der Schule (…) in seinen Formen und Zielen über das hinaus (geht; N. S.), was in einer Abiturprüfung erfasst werden kann“ (KMK, 1984, S. 7; im Wortlaut identisch auch in KMK, 1991, S. 9).

Die erste EPA-Generation erscheint 1975. Das Fach Sport folgt mit einem guten Jahr Verspätung (vgl. KMK, 1976) – sicherlich auch Indiz für die Startschwierigkeiten, die bildungspolitisch initiierten Neuerungen fachdidaktisch adäquat umzusetzen. Die Prüfungsregelungen unterscheiden zwischen Grundkurs und Leistungskurs, wobei beide Prüfungsvarianten einen praktischen und einen theoretischen Teil aufzuweisen haben.

Im Grundkurs (4. Prüfungsfach) besteht die praktische Prüfung „aus einem Leistungstest in mindestens einer Sportart, die der Prüfling im Rahmen des Angebots der Schule betrieben hat“ (ebd., S. 9). Der Test, der durch Bewegungsdemonstrationen und Konditionsüberprüfungen ergänzt werden kann, wird für die einzelnen Sportarten weiter präzisiert (z. B. für die Leichtathletik: mindestens ein Vierkampf aus …). Es schließen sich umfängliche Ausführungen zu Prüfungsanforderungen mit Bewertungstabellen und -hinweisen an. Die mündliche Prüfung besteht aus einem „höchstens“ 20-minütigen „Gespräch, das auf im Unterricht behandelte oder vom Prüfling eigenständig erarbeitete Gebiete Bezug nimmt“ (ebd., S. 10). Die Inhalte der Sporttheorie sollten vorrangig den Bereichen der Trainings- und Bewegungslehre sowie sportartspezifischen Themen zugehörig sein.12 Die Gesamtnote im 4. Prüfungsfach setzt sich aus den beiden Teilnoten zusammen, wobei die Bewertung des praktischen Prüfungsteils „dem Anteil der Theorie mindestens gleichwertig sein“ (ebd., S. 10) muss.

Für den Leistungskurs gelten identische Bestimmungen für die sportpraktische Prüfung. Lediglich die Anzahl der zu prüfenden Sportarten wird auf zwei erhöht (eine Individual- und eine Mannschaftssportart). Die theoretische Prüfung besteht aus einer mindestens dreistündigen Klausur „mit einer Aufgabe aus dem Bereich der Sporttheorie“ (ebd., S. 12) sowie gegebenenfalls einem zusätzlichen Prüfungsgespräch (für das die Vorgaben der Grundkursprüfung gelten). Zur Sporttheorie zählen neben Trainings- und Bewegungslehre auch Sportbiologie, Sportsoziologie und -psychologie. Leistungsanforderungen und Bewertungskriterien für den theoretischen Prüfungsteil werden auf der Folie der für alle EPA geltenden dreistufigen kognitiven Lernzielebenen (Erinnern und Reproduktion/Reorganisation und Konvergierendes Denken/Divergierendes Denken und Kreativität; vgl. ebd., S. 13ff.) systematisiert und in Beziehung zu den zu vergebenden Leistungsnoten gestellt. Die Gesamtnote wird (ähnlich wie im 4. Prüfungsfach) aus den Teilnoten Praxis und Theorie im Verhältnis 1:1 gebildet.

Da die erste EPA-Generation ausdrücklich zur Erprobung und erfahrungsbasierten Weiterentwicklung vorgesehen war, gab es in den Folgejahren Fortschreibungen (vgl. KMK, 1984, 1991, 2005a), die das Gesicht der Abiturprüfung Sport teilweise nicht unerheblich änderten. In diese Änderungen sind vor allem Erkenntnisse aus den Abiturprüfungen der letzten Jahrzehnte sowie aktuelle fachdidaktische Entwicklungen eingegangen. Zu Letzteren zählt zweifelsohne die Kompetenzorientierung in den jüngsten EPA, der sich das Fach Sport im Zuge allgemeiner bildungspolitischer Aufgeregtheit angeschlossen hat und die auch der Abiturprüfung unterlegt wird, allerdings ohne dass dadurch bislang Gegenstände und Möglichkeiten der Prüfung auffällig beeinflusst würden. Geblieben ist für beide Prüfungsoptionen die grundsätzliche Aufteilung in einen sportpraktischen und einen sporttheoretischen (schriftlichen bzw. mündlichen) Teil. Die mündliche Prüfung übernimmt die in den anderen Fächern praktizierte Form der Zweiteilung (Kurzvortrag und Prüfungsgespräch).13 Das in der praktischen Prüfung zu demonstrierende Leistungsvermögen der Prüflinge wird nun auch nach jenen drei Anforderungsbereichen differenziert, die bislang nur für die theoretischen Prüfungsteile galten. Angesichts einer fachdidaktisch generell gewünschten engen Praxis-Theorie-Verknüpfung im Oberstufensport sind nunmehr jedoch auch Prüfungen erlaubt, „die nach der Genehmigung des jeweiligen Ministeriums die sportpraktischen mit den theoretischen Prüfungsteilen verbinden“ (KMK, 2005a, S. 17). In der Zusammensetzung der jeweiligen Gesamtnote hat sich kaum etwas geändert. Das Gewicht der mündlichen Note im 4. Prüfungsfach wird nun durch den Zusatz „mindestens ein Drittel“ (ebd., S. 17) gleichsam nach unten abgesichert.

Gravierender sind die Entwicklungen auf der Ebene der Prüfungsgegenstände. Die potenziellen Inhalte des praktischen Prüfungsteils sind im Gefolge der fachdidaktischen Diskussion mit der Einführung eines breiten Spektrums von Bewegungsfeldern nicht nur umfänglicher geworden, sie tragen auch der Mehrperspektivität modernen Schulsports Rechnung.14 Die für die praktische Prüfung unterschiedenen acht Aufgabenarten (z. B. individuelle Leistung in einer wettkampfnahen Situation/Präsentation einer eigenen Gestaltung u. Ä.; vgl. ebd., S. 17f.) sollen helfen, solche Bezüge herzustellen. Die mögliche Perspektivenvielfalt wird indes dadurch geschmälert, dass in jeder praktischen Prüfung „eine Aufgabe (…) eine wettkampfnahe Situation beinhalten“ muss (ebd., S. 18), die Perspektive sportlichen Leistens mithin bevorteilt ist.

Die Gegenstände der theoretischen Prüfungsteile sind gleichfalls nach anderen Aspekten differenziert. Ihre Systematisierung nach sportwissenschaftlichen Teildisziplinen wurde aufgegeben und durch ein Ordnungsraster ersetzt, das deutlich stärker an der sportlichen Praxis und Wirklichkeit (der Schüler) orientiert ist (Kenntnisse zum eigenen sportlichen Handeln, zum sportlichen Handeln im sozialen Kontext, zum Sport im gesellschaftlichen Kontext; vgl. ebd., S. 12). Damit wird ein weiteres Signal für den Willen gesetzt, die beiden bislang isoliert voneinander abgehandelten Prüfungsteile auf der Inhaltsebene zu verzahnen.

Fachdidaktische Analysen und Wertungen

Die Fachdidaktik hat sich mit den KMK-Regelungen zum Sportabitur, bedenkt man deren Bedeutsamkeit für Rolle und Status des Faches im gymnasialen Berechtigungswesen, erstaunlich wenig auseinandergesetzt. Während die ersten EPA Sport noch auf merkliche Resonanz stoßen, gibt es zu den Fortschreibungen nur vereinzelte, kleinere Stellungnahmen. Grundlegende Analysen zum jüngsten Stand der EPA sind völlige Fehlanzeige. Die vorliegenden Kommentare und kritischen Anmerkungen lassen sich systematisch in zwei unterschiedliche Anliegen differenzieren. Sie zielen zum einen auf fachdidaktische Implikationen und Konsequenzen der EPA-Bestimmungen, zum anderen werden Funktion und Anspruch des Abiturs als punktuelle Abschlussprüfung in den Blick genommen.

Der erste, quantitativ überwiegende Argumentationsansatz verweist zu Recht auf kurzsichtige Entscheidungen, insbesondere der ersten EPA Sport mit ihren bedenklichen Auswirkungen auf den vorgängigen Kursunterricht, der dadurch in wichtigen Aspekten hinter dem damaligen Stand der Fachdidaktik zurückbleibt. Dazu zählt vor allem die Beschränkung der sportpraktischen Inhalte auf reglementierte Sportarten und deren auf Leistungsoptimierung zielende Ausübung sowie die Festlegung der sporttheoretischen Inhalte als Kopie bestimmter sportwissenschaftlicher Teildisziplinen (ebenfalls mit Vorliebe für leistungsoptimierende Fragen). Eine solche zweifache Abbilddidaktik mit gänzlich verschiedenen Bezugssystemen (Wettkampfsport und Sportwissenschaft) mache aus dem Fach Sport in der Oberstufe quasi zwei separate Teilfächer und sei mit den pädagogischen Aufgaben des Faches nicht vereinbar.15 Das Votum für eine gründliche Revision der EPA wird mit konstruktiven Vorschlägen gekoppelt, von denen mittlerweile etliche umgesetzt wurden (s. dazu schon Geßmann, 1985). Sie mahnen insbesondere eine bessere Praxis-Theorie-Verknüpfung an mit entsprechenden Konsequenzen für die Gestaltung der Abiturprüfung: „Die Theorieprüfung im 4. Abitur-Prüfungsfach Sport – wenn es sie überhaupt geben soll – muß auf Fragen beschränkt werden, die sich im unmittelbaren Zusammenhang mit der Praxis in den Grundkursen stellen“ (Kurz & Grupe, 1977, S. 136).16

Die Anmerkungen zu Prüfungsverfahren und seiner Funktion kreisen um das Problem der Vergleichbarkeit der Prüfungsanforderungen und -beurteilungen, das mit den EPA im Kontext einer objektivierten universitären Zugangsberechtigung gelöst werden soll. Bemängelt werden insbesondere die Verfahren zur Leistungserfassung und -bewertung in den praktischen Prüfungsteilen. Die Kritik richtet sich gegen teilweise kuriose Wertungstabellen und deren willkürlich anmutende Handhabung, die objektive Bewertungsmaßstäbe nur vorgaukelt. Sie richtet sich gegen sinnentleerte Normierungen (z. B. beim Turnen), gegen widersinnige Objektivierungsversuche der Prüfungen in den Sportspielen u. Ä. und kommt zu dem Ergebnis, dass die versprochene Vergleichbarkeit der Maßstäbe keinesfalls sichergestellt sei.

Der Eindruck verfehlter Vergleichbarkeit wird bestätigt im Blick auf die theoretischen Prüfungsteile. Sie sind auf drei EPA-Seiten nicht nur viel zu wenig konkret herausgearbeitet, sondern operieren mit gänzlich anderen Bewertungskriterien und machen – so der Einwand – die Ermittlung der Gesamtnote (unter dem Aspekt der Vergleichbarkeit) zu einer grotesken Angelegenheit. Zudem missfällt, dass sich ihre Gegenstände oft nicht aus dem vorlaufenden Unterricht ergeben, sondern über heimische Lektüre von den Prüflingen erschlossen werden müssen.17 Wie schon zur fachdidaktischen Anlage des Oberstufensports, so werden auch zur Optimierung der Abiturprüfung konstruktive Vorschläge unterbreitet, die wiederum teilweise in die Fortschreibungen der EPA Sport eingearbeitet worden sind.18

Die Einwände zu den EPA Sport waren ebenso wie die konstruktiven Veränderungsvorschläge zweifelsohne berechtigt. Im Wesentlichen aber sind sie heute durch zwischenzeitliche Korrekturen und Entwicklungen überholt, sind deshalb zumindest abzuschwächen. Für den Zweck der Abiturprüfung unbrauchbare Wettkampftabellen sind längst gegen schulisch elaborierte ausgetauscht. Die skurrilen Anstrengungen um testähnlich objektivierte Beurteilungskriterien auch für offene sportliche Handlungsanforderungen (z. B. in den Sportspielen) gehören der Vergangenheit an. Die Ausführungen zum Theorieteil der Prüfungen sind umfänglicher und präziser geworden. Die mündliche Prüfung wurde strukturell der Prüfung in anderen Fächern angeglichen usw. Konnte also mit Unterstützung der (wenigen) fachdidaktischen Einlassungen die Abiturprüfung im Sport von ihren Kinderkrankheiten befreit und in eine grundsätzlich akzeptable Form überführt werden, die das Postulat der Gleichwertigkeit nicht mehr zu fürchten braucht? Sind demnach die eingangs skizzierten, bis in die Gegenwart reichenden Bedenken und Unsicherheiten gegenüber der Abiturfähigkeit des Faches letztlich die Ausgeburt unberechtigter Skepsis oder falscher Bescheidenheit und deshalb endlich selbstbewusst ad acta zu legen?

Solche Schlussfolgerungen scheinen zu optimistisch. Denn ein genauerer Blick auf die bisherige Diskussion zum Sportabitur und auch auf die in ihrem Gefolge erwirkten Festlegungen und Ergänzungen in den EPA Sport legt ein nicht unerhebliches Defizit frei: Sie reflektieren das Problem allesamt einseitig fachintern und versäumen, es konsequent auch in den Horizont des grundlegenden Auftrags des Gymnasiums und seiner Abschlussprüfung zu rücken. Die Kritik erwächst nahezu immer aus fachdidaktischem Unbehagen bzw. bleibt in formalen Überlegungen stecken. Sie stellt die Vergleichbarkeit von Teilprüfungen im Fach in Frage, nicht aber die Vergleichbarkeit der Abiturprüfung Sport mit Prüfungen anderer Fächer. Symptomatisch sind Anmerkungen zum Theorieteil der Prüfungen. Man stellt dessen Notwendigkeit in Frage und bezweifelt, „ob man sich hier überhaupt noch auf dem Boden des Sportunterrichts befinde“ (Quanz, 1984, S. 730). Die Umkehrfrage, ob sich eine theorielose Prüfung noch auf dem Boden einer gymnasialen Abschlussprüfung bewege, mit der Studierfähigkeit festzustellen sei, wird jedoch nicht gestellt. Die Herzen schlagen offensichtlich immer noch für das „ergänzende“ Fach und sperren sich gegen den bildungspolitisch initiierten Paradigmenwandel.

Auch der Bildungspolitik sind hier Halbherzigkeiten zuzuschreiben. Indem sie dem Fach Sport anstelle der schriftlichen bzw. mündlichen Abiturprüfung eine besondere Fachprüfung konzediert, ist auch sie geneigt, ein wenig vom „ergänzenden“ Charakter des Faches bis in die Abiturprüfung hinüberzuretten. Man darf aber der Frage nicht ausweichen, was der praktische Teil einer Abiturprüfung im Sport – zumal wenn er losgelöst vom Theorieteil erfolgt – für den Nachweis von Studierfähigkeit zu leisten vermag. Wie lässt es sich beispielsweise legitimieren, eine in der Leichtathletik-Prüfung gelaufene 100-m-Zeit von 12,9 s oder eine sichere Demonstration der Skulltechnik im Rudern über eine Strecke von 200 m jeweils mit stattlichen 11 Leistungspunkten zu honorieren, die in die Abiturprüfungsnote einfließen (vgl. KMK, 2005a, S. 29 und 32)? In den jüngsten EPA Sport wird dieses Legitimationsproblem scheinbar durch die Übertragung des Klassifikationsschemas der drei Anforderungsbereiche auch auf die praktischen Prüfungsanforderungen und -leistungen gelöst. Übersehen (oder verheimlicht) wird bei diesem Rettungsversuch indes der formale Charakter der Anforderungsbereiche, der sie für die Strukturierung von Lernprozessen in allen Schulstufen und -formen in gleicher Weise geeignet macht. Auch Grundschulkinder reproduzieren, wenden an und beurteilen. Aber sie tun es nicht auf dem Niveau wissenschaftsorientierter Kenntnisse und Kriterien, wie es in der Abiturprüfung verlangt wird. Insofern ist das Bemühen um Vergleichbarkeit durch formale Gleichmacherei als nicht überzeugender Schachzug abzulehnen. Auf diese Weise dürften Einwände und Bedenken gegenüber der Abiturfähigkeit des Faches und der Gleichwertigkeit seiner Prüfungen schwerlich verstummen.

Perspektiven

Gibt es Lösungsmöglichkeiten für das offensichtlich nach wie vor existierende Problem?

Ein radikaler Weg bestünde in der Abschaffung des Abiturientenexamens generell – nicht dem Sport zuliebe, sondern aus Einsicht in seine Unzweckmäßigkeit. Denn der Streit um die Stimmigkeit der gymnasialen Abschlussprüfung ist ähnlich alt wie die Einrichtung selbst. Nicht nur Thomas Mann beklagte „diese tagelange Schraubenmarter“, die in ihrer „Inhumanität, sachlichen Schädlichkeit und ausgemachten Entbehrlichkeit nur aus Mangel an Sympathie mit der Jugend verteidigt werden kann“ (in Herrlitz, 1968, S. 158). Auch die zuständige Bildungspolitik hat immer wieder die mit einem gewichtigen punktuellen Abiturientenexamen verknüpften Nachteile und Unwägbarkeiten ventiliert und nach besseren Alternativen gesucht. Zur Zeit dominiert in dieser Diskussion aber wohl der Standpunkt, dass eine solche „Prüfung (…) ein wichtiges Element der Vertrauenssicherung durch ein Verfahren (ist; N. S.), das seine Dignität vor allem durch die überschulische Kontrolle der Einhaltung von Standards und Bewertungsregeln gewinnt. Solange man am Berechtigungsprinzip des deutschen Abiturs festhält, wird man auf die Abschlußprüfung nur um den Preis der Beschädigung dieses Prinzips verzichten können“ (KMK-Expertenkommission, 1995, S. 146). D. h., die Chancen für eine Abschaffung stehen derzeit schlecht. Zudem dürften das Fach Sport und seine Vertreter in dieser Angelegenheit kaum über genügend Autorität verfügen, sich Gehör und Aufmerksamkeit zu verschaffen.

Für einen zweiten denkbaren Weg können sich die Fachvertreter hingegen aus eigener Kraft entscheiden. Er besteht in der zumindest partiellen Rückgabe der gewonnenen Gleichwertigkeit durch Verzicht auf Abiturprüfungen im Fach. Schon zu früheren Zeiten haben betroffene Sportlehrkräfte davor gewarnt, „der Turnreifeprüfung ein wissenschaftliches Mäntelchen umzuhängen, um sie in der Wertschätzung der Wissenschaftler steigen zu lassen“ (Schuppe, 1930, S. 701; ähnlich Müller, 1930), weil die erzieherischen Potenziale des Faches dadurch gefährdet seien. Analog begrüßen heutige Sportlehrkräfte in NRW, sich auf den „ergänzenden“ Charakter des Faches besinnend, die Streichung von Sport als 4. Prüfungsfach und die damit wiedergewonnene Möglichkeit, Sportzeit als Bewegungszeit auszulegen (vgl. Kastrup, 2009, S. 147f.; ähnlich Wurzel, 1995). Auch aus den Reihen der Sportwissenschaft melden sich ernst zu nehmende Stimmen, die – vornehmlich für das 4. Prüfungsfach – mit der Gleichwertigkeit einhergehenden (zu) hohen Konformitätsdruck feststellen und für die Bewahrung des Fachspezifischen plädieren (so Geßmann, 2002, S. 159ff.).19

Ein dritter Weg schließlich besteht darin, die geltenden Bedingungen zu akzeptieren und sich auf sie einzulassen, und zwar möglichst konsequent und ohne falsche Kompromisse. Grundvoraussetzung dafür ist die strikte Unterscheidung dessen, was das Aufgabenspektrum des Unterrichts ausmacht, von dem, was davon Gegenstand der Abschlussprüfung sein soll. Die Tradition der Abiturprüfung weist sie als Einrichtung zur Ermittlung und zur Vergabe von Studienberechtigung aus. Sie hat also keinerlei pädagogische Ambitionen, sondern im Sinne des Qualifikationsauftrags des Gymnasiums eine reine Selektionsfunktion auszuüben.20 Selektionskriterium ist „Studierfähigkeit“, die im heutigen formalen Verständnis als Summation bestimmter kognitiver Fähigkeiten und Kenntnisse bestimmt ist. Nur diese – soweit sie im Rahmen einer punktuellen Überprüfung erfasst werden können – sind als Gegenstand der Abiturprüfung zugelassen.

Am konsequentesten ist diese Position im nordrhein-westfälischen Erprobungsvorhaben „Sport als 4. Fach der Abiturprüfung“ umgesetzt worden, das die Abiturfähigkeit des Faches unter veränderten Rahmenbedingungen zu erproben hatte (dazu genauer in Kap. 1.2 und 1.3). Zu diesen Veränderungen zählte u. a. der Verzicht auf sportpraktische Prüfungsteile und die Übernahme der für alle Fächer üblichen zweiteiligen (Kurzvortrag/Prüfungsgespräch) mündlichen Prüfung. Nach dem erfolgreichen Abschluss des Erprobungsvorhabens und der neuerlichen landesweiten Öffnung des 4. Prüfungsfaches Sport in NRW (vgl. Dok. 17) ist diese stringente Form der Abiturprüfung jedoch hinfällig geworden. Denn jenseits der Freiräume von Schulversuchen gelten die aktuellen KMK-Bedingungen, die nun wieder eine besondere Fachprüfung mit praktischem und theoretischem Teil vorschreiben.

Wenn man daran interessiert ist, die Abiturprüfungen im Sport von dem Vorwurf verfehlter Gleichwertigkeit zu befreien, sollte man den KMK-Vorgaben jedoch zumindest langfristig nicht folgen. Eine separate sportpraktische Prüfung mag bildungspolitischem Pragmatismus entgegenkommen, ist mit der originären Funktion der Abschlussprüfung aber nicht zu rechtfertigen. Das gilt selbstverständlich auch für Prüfungen im Leistungskurs Sport (bzw. neuerdings in Sport als Fach mit erhöhtem Anforderungsniveau; vgl. KMK, 2006a, S. 6), die gern aus der Schusslinie der Kritik herausgenommen werden. Mögen Vergleichbarkeit und Gleichwertigkeit aufgrund der hier zu absolvierenden schriftlichen Abiturprüfung auch plausibler zu behaupten sein, die Legitimationspflicht für einen praktischen Prüfungsteil entfällt deshalb nicht.