Weltwunder - Donata Elschenbroich - E-Book

Weltwunder E-Book

Donata Elschenbroich

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Beschreibung

"Das brauche ich mir nicht zu merken. Das habe ich erlebt." Neugier und Forscherdrang sind Kindern angeboren. Die eigenen Kräfte erproben, die Dinge bewegen, untersuchen, auseinandernehmen, nach dem Wie und Warum fragen - Leben lernen heißt immer auch, elementare Physik zu betreiben. Donata Elschenbroich beschreibt in ihrem neuen Buch elementare Naturwissenschaft im Familienalltag: die Chemie und Physik des Putzens, frühe Erfahrungen mit Naturgesetzen beim Schaukeln, eine Mutter, die ihr Wissen als Biologin mit ihren Kindern neu entdeckt. Sie spricht mit Nobelpreisträgern, Erfindern und Kindergärtnerinnen und beleuchtet naturwissenschaftliche Bildungsinitiativen in anderen Ländern. Unbefangen wie in der Kinderzeit der Naturwissenschaften, als Leonardo da Vinci fliegen lernen wollte, legt dieses Buch den Weg zu den Grundlagen alles Forschens frei und wirbt zugleich für ein neues, naturkundliches Bildungsverständnis.

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Seitenzahl: 341

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Donata Elschenbroich

Weltwunder

Kinder als Naturforscher

 

 

 

 

 

 

Verlag Antje Kunstmann

Lektorat: Susanne Eversmann

Inhalt

Einleitung: »Kolumbus! Kolumbus überall«

»Naturwissenschaften liegen mir nicht«

Elementares Naturforschen: Die Sprache des Erinnerns

Aufmerksamkeit für die frühe Aufmerksamkeit

Une beauté énorme

Gesprächsstoff

Die Welt befragen, im Experiment

Selbstdenker in vielen Sprachen

Naturwissenschaftliche Alphabetisierung: Blicke in andere Länder

Auftrieb

Mein Kind, ein Denker

Naturforschen, lebenslang

Man sieht, was man fragt

1. Stirnrunzeln, Erfolgslächeln: Naturforschung im Säuglingsalter

Kategorisierung im Säuglingsalter, intuitive Physik und Biologie

Der Säugling ist ein erkennendes Subjekt. Neugierig, gesellig, kompetent. Gespräch mit dem Entwicklungspsychologen Martin Dornes

Aufmerksamkeit im Babyalter

Kommunikation fördert die Aufmerksamkeit, nicht das Spielzeug. Gespräch mit der Säuglingsforscherin Mechthild Papousek

Gespräche mit Forschern im Talaris Institut, Seattle

Gedächtnis und Gefühl liegen im präfrontalen Gehirn nah beieinander. Gespräch mit dem Kognitionsforscher John Gottman

Babys sind Wissenschaftler im Selbstexperiment. Gespräch mit dem Säuglingsforscher Andrew Meltzoff

Lernende Familien, forschende Kinderkrippen?

2. Vom Stutzen zum Staunen zum Beobachten

Der Vergrößerungsblick

Naturbeobachtung in der Kindheit und die Kindheit der Naturwissenschaften

Zur Geschichte der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit

Gottes Handschrift in der Natur: Barockdichtung

»Vorphysik« im Haiku

Vorschulkinder schauen noch genau hin. Gespräch mit Fritz Steininger, Direktor des Senckenberg Museums, Frankfurt/M.

3. Botschaften der Tiere

Schwimmschule für Grashüpfer

Tiere unter uns: Metaphern, Redensarten, Sprichwörter

4. Alltagsphysik, Alltagschemie: »Das brauche ich mir nicht zu merken, das habe ich erlebt«

Die Schaukel

Die Wippe

Putzen

Die Kinder suchen starke Gefühle. Die brauchen sie beim Forschen. Gespräch mit den Erzieherinnen Jutta Imig und Steffi Biesel

Alchemie, Küchenchemie und »Stoff-Wechsel«. Gespräch mit dem Chemiker Hermann Fischer

Ein Haus bauen

Der Körper und mein Haus. Gespräch mit Barbara Schneider, Kinderinsel Hombroich

Naturwissenschaftliches Wissen in Redensarten, Sprichwörtern, Metaphern

5. Die Natur antwortet in der Sprache, in der sie befragt wird

Über Experimente

Georg Christoph Lichtenberg, der erste deutsche Experimentalphysiker

Wir hätten Schweinerei sagen können. Aber wir haben es Experiment genannt. Weltwissenkurse für Eltern und Kinder von Johanna Pareigis

Draußen

Die Kinder sind längst keine Anfänger mehr. Gespräch mit den Waldpädagogen Gregor Sticker und Maria Smits

Der Tümpel der Kindheit und der gläserne Tümpel des Insektenforschers Jean-Henri Fabre

6. Die Welt verbessern: Erfinden und technisches Träumen

Leonardo da Vinci, ein Schüler der Erfahrung

Fliegen und das Luftballon-Maß

»Es funktioniert?!« Technik im Kindergarten – »Kaputtversuche« in der Grundschule

Was wir wissen: Handwerk, Materialeigenschaften und Technik in Redensarten und Metaphern

7. Vom spontanen Naturforschen zur Naturwissenschaft

Der Mond der Kindheit und der Mond der Physik. Der Didaktiker der Naturwissenschaft Martin Wagenschein

Die Entstehung der modernen Naturwissenschaften und die Entwicklung naturwissenschaftlichen Denkens im Kind

Vom Mehr in den Dingen. Gespräch mit dem Erziehungswissenschaftler Horst Rumpf über Martin Wagenschein

Stammeln. Muttersprache, Dialekt und Fachbegriffe

Elementare Naturforschung und die Neue Physik

Riesige Bereiche des Nichtwissens werden vor Kindern geheimgehalten. Gespräch mit dem Kernphysiker Marek Gazdzicki

Wir haben eine Anwortschule. Aber wir brauchen eine Frageschule. Gespräch mit der Lehrerausbilderin Ulrike Holzwarth-Raether

An naturwissenschaftliche Begabung glaube ich nicht mehr. Gespräch mit der Oberstufenleiterin Claudia Hemling

8. Naturwissenschaftliche Alphabetisierung: Blicke in andere Länder

Das französische Programm La Main à la Pâte: Naturwissenschaften in Kindergarten und Grundschule. Gespräche mit Pierre Léna, Yves Quére und Georges Charpak

Tagebuch: Schatten und Spiegelbild in der école maternelle

Chinesische Kindheit heute: Beschleunigungskurse für Zweijährige

China braucht eine Kultur des Fragens. Gespräch mit Zhiang Kai-Xun, Präsident der Chinesischen Erfindergesellschaft

Radikales Wissenwollen, das gab es nur in Europa. Gespräch mit dem Wissenschaftshistoriker Yasuhiro Maeyama

Im japanischen Kindergarten: Beschützt vor offenen Fragen

Schluss: In Deutschland: Neue Einfallswinkel

 

Anmerkungen

Literatur

Bildnachweis

EINLEITUNG»Kolumbus! Kolumbus überall«

»Naturwissenschaften liegen mir nicht«

Abgewählt. Die ungeliebten Schulfächer, endlich. Sie hatten keine persönliche Fragen beantwortet – Wer bin ich? Was bietet mir die Welt? Was kann ich in ihr bewirken? –, noch hatte man im naturwissenschaftlichen Unterricht die frühen Erlebnisse in der physischen Welt wiedererkennen können, den Gegenwind auf der Schaukel, die Kissenschlacht, die auf dem Handrücken aufsetzende Schneeflocke, den regsamen Garten in der Nacht. Vom Mond der Kindheit führte kein Weg zum Mond der Physik.

Abgewählt. Nie wieder. Erleichtert? Nur kurz. Danach blieb das Unbehagen. Ausgeschlossen zu bleiben, sich selbst ausgesperrt zu haben vom Wissen der anderen. Und Enttäuschung. So viel hatte die Schule nicht ausgelöscht, dass wir nicht wussten: Da war etwas, das unser Empfinden und Fragen hätte ausdehnen können, Erkenntnisse über die Gesetzmäßigkeiten und Wirkungskräfte, die unsere materielle Umwelt bestimmen, deren Teil wir sind. Unser Leben ist doch ein physisches Leben, und wenn wir davon nichts wissen, wie haben wir dann gelebt? Als Analphabeten? Der Schreck sitzt. Die erlernte technische Hilflosigkeit, dieses gereizte Unbehagen angesichts von Gebrauchsanleitungen. Die Befangenheit gegenüber Naturwissenschaftlern. Wissenschaftsscheu und wissenschaftsgläubig zugleich traut sie sich nicht, in das Gespräch mit dem Physiker einzusteigen. Fragt lieber die Ehefrau: Worüber forscht eigentlich Ihr Mann?

Und das Vorbeimogeln an den Fragen der Kinder. Wie das Wasser in den vierten Stock kommt? Unzuständig fühlen sie sich, die Mütter, die Erzieherinnen im Kindergarten. Sie weichen geschwind aus ins Soziale, da kennen sie sich aus, das traut man ihnen zu, dafür werden sie ausgebildet. Warum jemand weint etwa, auf solche Kinderfragen springen sie bereitwillig an, da gehen ihnen die Hypothesen leicht von den Lippen. Ihr Terrain für die Gespräche mit Kindern ist das Lebenspraktische, das Soziale, die Künste, und da gibt es ja nicht wenig Stoff. Aber um die Domäne des naturwissenschaftlichen Wissens, die sich, aus welchen Gründen auch immer, als männliche etabliert hat, wird ein Bogen geschlagen. Schämen wir uns bei unseren vagen Antworten? Ja und nein. Die Naturwissenschaften wurden schon während der Schulzeit ad acta gelegt; danach schlängelt man sich durch. In der Schule hat man uns beigebracht, dass wir im Zeugnis ausgleichen können, die Fremdsprachen und das Musische aufrechnen können gegen die Naturwissenschaften. So wird die Spaltung der »zwei Kulturen« immer wieder aufs neue erlernt.

Die Welt bewegt sich trotzdem. Ohne Worte teilen wir das auch den Kindern mit. Sehr oft schon hatte die Mutter den Sechsjährigen bei seinen Fragen abgewimmelt. Müsste ich erst mal nachlesen … müssen wir mal Onkel Armin fragen … Der Sohn mustert sie nachdenklich von der Seite. Und was, fragt er vorsichtig, ist eigentlich Dein Spezialgebiet? Schon als Dreijähriger hatte er verstanden: Fürs Reparieren von Gegenständen ist der Vater die einzige Adresse. Das kaputte Ding auf Papas Schreibtisch gelegt: »Paparier das mal!«

Gesprächspausen, erfahren die Kinder, sind den Erwachsenen nicht angenehm. Die Kinder selbst erleben es anders, für sie liegt Spannung in der Luft. Aber sie machen den Erwachsenen nicht gern schlechte Gefühle. Und sie wünschen sich ihre Erwachsenen sicher und stark. Fragt man sie also besser nicht?

Kinder lernen von Menschen. Das Bildungssystem ihrer Gesellschaft begegnet ihnen in den Personen, mit denen sie vor der Schulzeit viele tausend Stunden verbringen. Sie sehen: Man kann groß und mächtig werden, ohne zu wissen, wie das Wasser in den vierten Stock kommt. Ohne es zu wissen und ohne überhaupt nur danach zu fragen.

»Mit Lesen und Schreiben habe ich Schwierigkeiten«, das wird niemand ohne weiteres zugeben wollen. Aber »in Mathe bin ich eine Null«, oder »technisch bin ich unbegabt«, das ist fast gesellschaftsfähig.

Was ist verloren, wenn man den Anschluss verloren hat? Denkfaul geworden ist? Ausgesperrt hat man sich von Entscheidungsprozessen. Das verhandeln die anderen, mitreden kann ich nicht.

Dann kamen TIMSS und PISA. Das dürftige Alltagswissen ganzer Schülergenerationen hat uns nicht gewundert, eher grimmig bestätigt. Den Nachfolgenden ist es also auch nicht besser ergangen; kein Wunder, dass in allen Rankings der Schulfächer die Chemie und die Physik immer wieder zu den unbeliebtesten zählen. Neuerdings hört man, dass industrienahe Stiftungen die Hinwendung zu den Naturwissenschaften fördern möchten, und diese Sympathiewerbung soll früh einsetzen, in der Vorschulzeit. »Spielerisch« – ein Onkel im weißen Kittel lässt es zischen fürs Kinderpublikum, Fun Science, als sei ein Experiment spannend durch den Effekt. Das überzeugt uns nicht. Da soll nur die Pille versüßt werden. Ein paar fertige Experimente den Kindern vorexerziert, die zur Inszenierung eingeladenen Eltern blicken auf die Scheitel der um den Forschertisch versammelten kleinen Statisten. Sollen hier ein paar Fakten vermittelt werden, damit man schon mal davon gehört hat, bevor es in der Schule ernst wird? Ernst wird es, in den Worten von Jacob Burckhardt 1878, wenn das elementare Forschen später im Schulunterricht »zu Boden gelernt« wird.1

Wenn vom jahrelangen naturwissenschaftlichen Schulunterricht so wenig Wissen hängen bleibt, wird eine spielerische Propädeutik, eine Vor-Schulung, die die Kinder nur reibungsloser in die Schule einfädeln möchte, daran nichts ändern. Die Chancen, die sich nach PISA eröffnen, gehen doch viel weiter. Nicht allein die ungeschickte Chemielehrerin von damals war schuld, sondern die Grenzen des schulischen Lernens sind klarer zutage getreten, das Schulsystem als Ganzes hat Autorität verloren. Das kann auch die Erwachsenen, die schlechten Schüler von damals, befreien für einen Neuanfang, für eine zweite Chance. Das schlechte Zeugnis für den naturwissenschaftlichen Schulunterricht lässt die frühen Erfahrungen mit dem Naturforschen in neuem Licht erscheinen, es wertet die elementare Naturbefragung in der Kindheit auf. Denn es gab ja diese Zeit im Leben, als die Naturphänomene und Naturgesetze nicht als dem eigenen Leben so äußerlich daherkamen: die ersten vielleicht drei, vielleicht sechs, acht Jahre, in denen wir uns in die Welt einarbeiten. Leben lernen heißt immer auch, elementare Physik zu betreiben. Wir Menschen bewegen uns entlang physikalischer Gesetze durchs Leben.

Zum Erkenntnisinteresse an Phänomenen der Natur muss der Mensch nicht erst durch andere motiviert werden. Die »kausale Unruhe« (Georg Christoph Lichtenberg) ist angeboren, und die mit dem Problemlösen verbundenen Anstrengungen sind, wie die Hirnforschung gezeigt hat, mit Lust und Belohnung verbunden. Der Säugling, das Kleinkind sucht beharrlich Anlässe zum Experimentieren, zur Erweiterung seines Handlungswissens. Diese Bewegung in die Umwelt ist früh versetzt mit wissenschaftlichen Elementen, mit der Bildung von Konzepten und Hypothesen, den »Vorläufern der Wahrheit« (John Dewey). Die Wissenschaftler im Selbstexperiment, die Grundlagenforscher im Krippenalter, sie wollen unablässig untersuchen, »dekonstruieren«, die Rückseite der Dinge kennen lernen. Die Erwachsenen müssen einiges veranstalten, um ihre Wohnungen kindersicher zu machen.

Die Kinder möchten die Welt aber nicht nur verstehen, sie verweilen nicht nur beim Warum? des Wissenschaftlers. Da ist auch das Wie? des Technikers. Die Welt verändern! Es soll schneller, lauter, spannender, gerechter zugehen. Forschen und Experimentieren sind allererst nicht distanziert analytische Tätigkeiten, sondern eine primäre menschliche Lebensäußerung, affektiv, ästhetisch, sozial. Wir lassen uns die Weltwunder nicht nur vorführen, wir wollen uns selbst auf den Weg machen. »Kolumbus! Kolumbus überall!« (Georg Christoph Lichtenberg)2

Wie könnte diese Haltung über die Zwangsphase des Schulunterrichts hinaus erhalten bleiben? Wie kann das Fragen in Fluss gehalten werden? Ein Fragen und Denken, das uns als physische Wesen in eine physische Welt stellt, verankert als existentielles Moment unseres Lebens, als eine lebenslang gespannte Saite. Denn existenziell sind die Naturwissenschaften, sie bestimmen unsere Gesundheit, unsere Lebensräume, unsere Produktivität.

Die zweite Chance für die Erwachsenen, was ist damit gemeint? Kinder zeigen auf alles. Mit ihrer Hilfe kann man in allen Lebensaltern die aus dem Alltag der Erwachsenen verschwundenen Fragen reaktivieren und sich selbst wieder anschließen an die frühe Aufmerksamkeit. Für eine derartige Recherche in einem generationalen Bildungsbündnis werden sich die Bildungsveranstalter neue Formen einfallen lassen. Das Buch wird einige Beispiele beschreiben.

Elementares Naturforschen: Die Sprache des Erinnerns

»Als Kind quälte ich alle Leute um den Grund aller Dinge, die mich umgaben, besonders der Himmelserscheinungen und der Pflanzenwelt, was besonders die Mutter oft in arge Verlegenheit brachte … Daraus floss wohl meine spätere Liebe für die Naturwissenschaften.«

Eine der wenigen autobiographischen Erinnerungen ans frühe Naturforschen stammt von Adalbert Stifter. Er hat Naturwissenschaften studiert, aber er wurde nicht Naturwissenschaftler. Als Dichter hat er die Verbindung zum Denken des Kindes erhalten, aber die Spuren seines Interesses galten nicht als der Aufbewahrung wert. »Meine ersten Schriftstellerversuche liegen in meiner Kindheit, wo ich stets Donnerwetter beschrieb. Diese Blätter sind verloren gegangen.«3

Naturforschen in der Kindheit, wie kann man es heute beschreiben, woran kann man es überhaupt erkennen, und wie wird es erinnert? Es lag nahe, zunächst diejenigen Erwachsenen zu befragen, die den naturwissenschaftlichen Schulunterricht unbeschadet überstanden und sich anschließend für einen naturwissenschaftlichen Beruf entschieden haben. Was waren ihre Initialerlebnisse des Naturforschens? Können sie sich erinnern an Schnittstellen zwischen ihrem spontanen Forschen in der frühen Kindheit und den ersten Eingängen in ein systematisches, wissenschaftliches Denken? Warum hat es ihre Faszination an den Dingen und an den Phänomenen nicht beeinträchtigt, dass diese später im naturwissenschaftlichen Unterricht gewissermaßen entfärbt, entwirklicht wurden, so wie es in Fachsprachen und der Methodik der Naturwissenschaften wohl irgendwann unvermeidlich ist? Wo erkennen sie heute Kindliches in ihrer Arbeitshaltung? »Der Wissenschaftler tritt ab. Es tritt auf das Kind« (Ilya Prigogyne).4 Können sie mit diesem Zitat des Nobelpreisträgers etwas anfangen, wo erkennen sie im Tun von Kindern den wissenschaftlichen Geist?

Einige Jahre lang habe ich dazu das Gespräch gesucht mit Naturwissenschaftlern, mit Chemikern, Physikern, Biologen oder Studenten der naturwissenschaftlichen Fächer. Interviews wurden auch geführt mit Erfindern, wie zum Beispiel dem Präsidenten der Chinesischen Erfindergesellschaft, mit Wissenschaftshistorikern, Sachunterrichts-Didaktikern, Wissenschaftsjournalisten, mit Direktoren naturkundlicher Sammlungen und den Pädagogen dieser Museen und Science Centern. Mit Spielzeugdesignern, mit Säuglingsforschern und Hirnforschern. Und natürlich auch mit Lehrern, Erzieherinnen, mit Eltern, Großeltern, Jugendlichen. Diese Gespräche hatten manchmal die Form von langen Telefonaten nach Frankreich, England, China, Russland, Polen, Ungarn, Schweden, Japan.

Kein Gespräch war umsonst. Und doch waren die Interviews alles in allem weniger ergiebig als erhofft. Sie blieben merkwürdig blass. »Ich war immer schon sehr neugierig.« »Elektrizität hat mich schon von früh auf fasziniert« – bei solchen Floskeln blieben wir oft stecken. Woran könnte das liegen?

Kann es sein, dass es für frühe Erlebnisse mit dem Naturforschen noch keine rechte Sprache, keine die Erinnerungen leitende Sprache gibt? Elementares Naturforschen ist bisher noch nicht allgemein Thema. Die Erinnerungen zu aktivieren, das braucht Motivation und vorgebahnte Wege. Vielleicht war es irgendwann ähnlich mit der frühkindlichen Sexualität, mit der Amnesie, der Erinnerungstaubheit, an die Freud rührte. Die »Erinnerungsgewohnheiten« mussten erst aufgebaut werden. Für die Erwachsenen heute ist das frühe Naturforschen, ihr erstes naturwissenschaftliches Denken, ihre »Welt-Anschauung im Frühlicht«, noch ein blinder Fleck.

Die Fachleute haben lernen müssen, die frühen Hypothesen und Konzepte zu vergessen, sie abzustreifen wie die Schlange ihre Haut. Als sie sich für Naturwissenschaft als Beruf entschieden haben, erschien ihnen ihre Vorphysik wie der Ballast, der beim Raketenstart abgeworfen wird. Ihr kindliches Denken: nett, aber wissenschaftsfern wie die Ammenmärchen. Eine Etappe, vorbei. Mit ihren eigenen Kindern sind die Naturwissenschaftler nicht wieder auf die elementare Stufe zurückgekehrt. Die Söhne und Töchter erfolgreicher Naturwissenschaftler konnten sich im Gymnasialalter meist auf ihre Väter verlassen, vor Klassenarbeiten wurde ihnen geholfen, und dabei entwickelten sich gelegentlich weitergehende Fachgespräche. Aber in ihrer Kindheit war ihr Vater auf einem anderen Stern beschäftigt.

Die Laien sind verschreckt, gedemütigt, enttäuscht. Ressentimentgeladen. Wie Analphabeten haben sie Tricks entwickelt, ihre Ohnmacht, ihr Nicht-Wissen zu verstecken und den Gelegenheiten aus dem Weg zu gehen, bei denen man sich blamiert. Auch das stört beim Erinnern.

Nun aber deutet sich an, dass das frühe Forschen bald mit größerer Aufmerksamkeit wahrgenommen werden wird. Die ersten Lebensjahre sind inzwischen erkannt als eine intensive Bildungszeit, die Säuglingsforschung und die Hirnforschung haben viele neue Untersuchungen dazu beigesteuert, und die meisten Eltern und die Erzieher in Krippen und Kindergärten haben einen aufmerksameren Blick für die Erkenntnisleistungen der Kinder in den Jahren vor der Schule. Wenn diese neue Wertschätzung der frühkindlichen Weltbefragung nun auch ausgedehnt wird aufs »anfängliche Denken« (Martin Wagenschein) in der Naturforschung, wenn die Erwachsenen sich stärker interessieren für die elementaren Eingänge in die Naturwissenschaften, dann wird ein anderer Resonanzraum entstehen. Erinnerungen bilden ja nicht einfach wahre Ereignisse oder Erfahrungen ab, sie werden bekanntlich konstruiert. Für diese Konstruktion, wie man aus der Forschung über kollektive Gedächtnisprozesse weiß, braucht es »Erinnerungsgemeinschaften«, in denen sie gespiegelt werden. Wenn sich demnächst ein aufmerksamer Blick auf die kindlichen Äußerungen des Naturforschens richtet, wie es sich zum Beispiel in Elternzeitschriften und in den Fortbildungsprogrammen für Kindergartenerzieher andeutet, werden andere Erinnerungen zur Sprache kommen, und es wird anschaulicher. Vielleicht wird dann das Wissen über das elementare Naturforschen unser Alltagswissen ähnlich bereichern, wie es die psychologische Aufmerksamkeit im Laufe des 20. Jahrhunderts getan hat. Fürs psychologisch-autobiographische Erinnern hat sich auch erst eine Sprache entwickeln müssen. Aber inzwischen weiß man in allen Schichten, als hätte man es immer schon gewusst, dass Sachmitteilungen auch emotionale Anteile haben, dass sie strategisch sein können. Man kann den Beziehungsaspekt in einer Äußerung erkennen, man weiß zumindest, dass in Informationen ein Subtext vorhanden sein kann. Auch das Spiel von Kindern wird heute mit hermeneutischer Aufmerksamkeit beobachtet, man versucht seine Bedeutungen zu lesen. Vielleicht wird man in einigen Jahrzehnten im Stirnrunzeln von Babys und in ihrem Erfolgslächeln, im Hantieren und in den Blicken der Einjährigen, in den Vorlieben und fixen Ideen der Dreijährigen alle möglichen naturbefragenden, ja, in Ansätzen auch naturwissenschaftlichen Fragen erkennen. Noch sind wir zu sehr fixiert auf die verbalen Kinderfragen, und die Kinder-Unis bedienen vom Katheder herab das Muster »vom Experten zum Laien«. Aber Kinder fragen in hundert Sprachen. »Über sein Gesicht ging das Wetterleuchten des Geistes« (Martin Wagenschein über einen Zweijährigen bei seinen Versuchen mit der Schwerkraft).5 »Wir hätten Schweinerei sagen können. Aber wir haben es Experiment genannt« (Eltern über einen Dreijährigen). »Nachdem ich Blumenzwiebeln in die Schuhe meiner Mutter gepflanzt habe, waren die Schuhe ruiniert. Aber meine Mutter hat nicht geschimpft. Sie hat erkannt, dass es ein Experiment war und dass ich etwas gelernt habe. Auch wenn wir beide nicht genau sagen konnten, was« (Prof. Zhiang, Präsident der Chinesischen Erfindergesellschaft).6

Anschaulicher wurden die Gespräche übers frühe Naturforschen, wenn sie durch Bilder eröffnet wurden, wie in den Diskussionen im Anschluss an den Dokumentarfilm »Die Befragung der Welt. Kinder als Naturforscher« (Elschenbroich/Schweitzer).7 Der Film beleuchtet ein gutes Dutzend Situationen und nimmt dabei keineswegs ausgefallene Naturphänomene oder besondere Forscherkinder in den Blick. Er beginnt mit Kindern, die, ohne es zu merken, naturwissenschaftliche Fragen stellen. Vierjährige und Fünfjährige loten einen Gymnastikraum aus und setzen dabei ihren Körper als Maßeinheit ein, sie experimentieren mit Masse, Gewicht, Schwerkraft, Reibung, schiefen Ebenen. »Das Kind erwartet die Physik. Wir müssen sie in ihm auslösen.« (Martin Wagenschein)8 Dass die Rutschpartie auf einem Filzwürfel über eine schiefe Ebene riskanter und spannender wird, wenn man den Schwerpunkt höher setzt, braucht man diesen Kindern nicht mehr in Worten zu erklären.

Der Film beobachtet immer wieder den radikalen Empirismus der Kinder, vor allem im deutschen Waldkindergarten, wo ihm am meisten Raum gewährt wird. Die Kinder geben sich mit Erklärungen der Erwachsenen nicht zufrieden, sie wollen selbst immer wieder nachfühlen, nachprüfen. Sie gehen auch noch mit der Nase an die Dinge heran. Diese radikale Phänomenologie beeindruckte alle, die Laien wie die Fachleute, und sie ist ansteckend. Der Film sollte ja Lust machen, sich weiter mit dem Thema zu beschäftigen. Darin gab es dann kaum eine Kluft zwischen Experten und Laien. Einige Rückmeldungen aus dem Publikum: »Man spürt es, man sieht es den Kindern an, wie unbefriedigend die Unwissenheit ist. Sie tut fast weh.« – »Wir schauen oft weg, wenn wir etwas nicht verstehen. Vielleicht schämen wir uns. Aber ein Kind schaut dann erst recht genau hin.« – »Es ist gut, dass wir Erzieher so oft überfragt sind. Dann geht es erst wirklich los mit der Wissenschaft.«

Meine anfänglichen Bedenken, mich mit diesem Thema unter die renommierten Experten, in berühmte Kernforschungsinstitute, wie das CERN in Genf, das DESY in Hamburg, oder zu den Fachtagungen von Naturwissenschaftsdidaktikern zu wagen, in die »Höhle des Löwen«, haben sich bald zerstreut. Im Gegenteil, gerade die Experten waren erstaunlich bedürftig und dankbar für die Gelegenheit, nach einer Verbindung zu suchen vom menschenleeren Hochplateau ihres Fachs zum »anfänglichen Denken« von Kindern, einem Denken, das in Wagenscheins Worten »weder kindisch noch erwachsen« ist. Und immer wieder kamen dabei Parallelen zur Sprache zwischen den Anfängen der modernen Naturwissenschaft, der Kindheit der Naturwissenschaften sozusagen, und dem elementaren Forschen von Kindern im Krippenalter und im Kindergarten. »Niemand sollte Naturwissenschaften lehren, der nicht einmal in der Epoche ihrer Entstehung Einkehr gehalten hat«, hat Martin Wagenschein gefordert. Ein deutscher Kindergarten hat spontan diesen Weg beschritten. Was als Kunstprojekt »Leonardo da Vinci« geplant war, entwickelte sich unter der Hand zu einer »Erfinderwerkstatt Leonardo da Vinci«. Die Kinder kamen zu erstaunlichen Ergebnissen, technisch-träumend und die Werkzeuge von Tag zu Tag präziser einsetzend. Handwerk ist eine Quelle der Physik.

Aufmerksamkeit für die frühe Aufmerksamkeit

Am Anfang des Lebens ist bereits mehr Wissen über die physische Welt vorhanden, als man lange Zeit erkannt hat. Die Säuglinge arbeiten an ihren zum Teil angeborenen, genetisch verankerten Konzepten über die Schwerkraft, und sie differenzieren ihre Kategorien (etwa die Unterscheidung zwischen belebt und unbelebt) von Tag zu Tag. Mehr als bereit sind sie zur Aufmerksamkeit, wir sehen sie an ihrer Aufmerksamkeit gleichsam üben, und in dieser Eigenschaft erkennen wir uns gern in ihnen wieder. Wenn wir aufmerksam sind, mögen wir uns selbst, sind wir mit uns einverstanden, in unserem Element, aufmerksame Mitmenschen sind uns spontan sympathisch. Zurzeit allerdings spricht man über kindliche Aufmerksamkeit vor allem im Zeichen ihrer Störung, von ADS – Attention Deficit Syndrome.

Was genau ist Aufmerksamkeit?

In der Geschichte der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit gibt es über die Jahrhunderte eine Diskussion über die Reihenfolge, oder vielmehr Hierarchie der aufmerksamen Haltungen. Curiositas galt für Augustinus in der Tradition des Alten Testaments als Sünde. Adam hatte das Paradies gegen das Wissen getauscht. Es hatte Adam und Eva dort an nichts gefehlt, sie waren versorgt und satt. Aber sie wollten wissen. Die Schlange führt den Konditional ein: dann wärt ihr wie Gott. Diese Hypothese muss getestet werden, um den Preis der kausalen Unruhe, die den Menschen seitdem umtreibt. Und der Scham über das Nichtwissen, der Nacktheit, die der Mensch erst an sich wahrnimmt, nachdem er das Forschen gegen ein Leben im Paradies des fraglosen Gottvertrauens vertauscht hat.

Im Übergang des späten Mittelalters zur Neuzeit wird in Europa die Neugier zur Aufmerksamkeit erhoben und kultiviert. Auch diese Aufmerksamkeit gegenüber dem Kleinen und Unscheinbaren der Schöpfung, den »niederen Arten« wie den Insekten oder den niederen Körpersäften wie dem Urin, muss sich noch lange legitimieren als respektvolle Suche nach dem göttlichen Heilsplan in jedem Detail des Universums.

Den Weg für die Anerkennung der Säuglinge als Erkenntniswesen ebnen die Darstellungen der Jesusknaben und Johannesknaben der Renaissance. Interessiert betastet der Jesusknabe das goldene Weihrauchgefäß, die Haarsträhne der Madonna befühlt er zwischen Daumen und Zeigefinger, die Hand gleitet durchs Fell des Lämmchens. Die Blicke der Betrachter werden gelenkt auf diese kindliche Aufmerksamkeit.

Aufmerksam, das klingt respektvoller als »neugierig«. »Kinder sind so neugierig«, hört man da einen Unterton von Abwehr? Als würfen sich die Kleinen übergriffig, sensationsbedürftig, wahllos auf jede »Kuriosität«. Aufmerksam: Da ist jemand offen für Überraschungen, aber nicht gierig nach allem Neuem. Da reflektiert jemand über das, was ihn überrascht und interessiert hat, wendet einen Eindruck hin und her.

Was sagt uns die neue Säuglingsforschung über die Entstehung von Aufmerksamkeit im Säuglingsalter? Wir lassen uns informieren durch Interviews mit Säuglingsforschern aus USA und Deutschland. »Nicht aus Sentimentalität für Babys forschen wir über die ersten Lebensjahre. Wäre die Pubertät ähnlich folgenreich für den Aufbau von Haltungen des Interesses und den Aufbau des Gedächtnisses, dann wären die Jugendlichen unser Forschungsfeld«, sagt John Medina, Direktor des Talaris Instituts in Seattle. So viel vorweg: Wenn erst einmal die erstaunlichen Ergebnisse über die menschlichen Leistungen des Wissensaufbaus in frühen Jahren ins Alltagswissen von Eltern eingegangen sein werden, wird man in Deutschland nie mehr den erleichterten Seufzer einer Mutter hören müssen: Jetzt sind wir aus dem Gröbsten heraus, weil das Kind im Alter von drei Jahren endlich Anspruch auf einen Kindergartenplatz hat. Die Säuglingsforschung zeigt uns die Säuglinge und Krabbelkinder nicht als die gröbste, sondern als die begabteste und lernmotivierteste Population unserer Bevölkerung.

Une beauté énorme

Leider erinnern wir unsere frühen Erfahrungen mit den Naturgesetzen nicht. Sie mögen als Bewegungsabläufe im Gedächtnis gespeichert sein, aber die bewussten Erinnerungen setzen erst parallel zur Sprachentwicklung ein.

Die frühen Fragen an die Natur werden vor allem als ästhetische Erfahrungen erinnert, oft mit Ergriffenheit, als Epiphanie, als eine Erscheinung aus einer unbekannten Welt. Für den französischen Astrophysiker Pierre Léna ist ein Sonnenuntergang in den schneebedeckten Pyrenäen unvergesslich. Auf den Fünfjährigen stürzte es ein: une beauté énorme. Nicht nur ein hübscher Anblick, Schneeberge im Licht, sondern mehr, als man ertragen konnte, énorme, eine Erfahrung, die Stoff gibt für ein ganzes Forscherleben. Das Mehr in der Schönheit, der Überschuss, ist manchmal auch erschreckend. Dieser Blick des ästhetischen Erschreckens bei der Betrachtung von Natur erscheint in der Literatur in Deutschland erstmals in der Lyrik des Barock. Aber am kunstvollsten wird er kultiviert im japanischen Haiku. Gefasst in eine mathematische Form – fünf – sieben – fünf Silben – wird eine Naturbeobachtung evoziert, mit Bezug auf eine Jahreszeit, dann kippt die Stimmung und verdichtet sich in einem neuen Bild, zur Ruhe kommend. Dieses Stutzen und Beobachten im Haiku ist dem kindlichen Blick auf die Naturphänomene und auf die Dinge des Alltags nah. Beim später gelernten naturwissenschaftlichen Vermessen der Phänomene stört dieser Blick und wird stillschweigend unterdrückt. Dem Physikdidaktiker Martin Wagenschein lag aber daran, die ästhetische Hochschätzung der Mondsichel und das naturwissenschaftliche Interesse an einer Steinkugel immer wieder in Kommunikation zu bringen. Deshalb stellen wir im zweiten Kapitel einige Haikus vor, in denen Erlebnisse mit »Materialeigenschaften«, »Objektpermanenz« und »mechanischer Verursachung« ästhetisch entfaltet werden.

Einer von vielen Eingängen ins Naturforschen ist die Kontemplation. Manchen Kindern liegt sie näher als das eingreifende Forschen. Sie stehen am Bach, schauen, sie nehmen die Bewegung der Strömung auf, während die Gleichaltrigen schon längst am Damm bauen oder ins Wasser gefallen sind. Sie blicken himmelwärts ins Getümmel der Schneeflocken, Schwindel ergreift sie, und der Schneeball wird sie ungeschützt im Nacken treffen. Aber nur zu schauen, das reicht fast niemandem. Es muss einen Grund dafür geben, sagt John Dewey, dass das Betreten von Kunstausstellungen mit Stöcken und mit Regenschirmen verboten ist. Ein Vormittag in einem Waldkindergarten verbracht, und wir wissen wieder genau, was das ist, der Empirismus der Kindheit. Jedes Kind ein ungläubiger Thomas: Sie geben sich mit Erklärungen der Erwachsenen nicht zufrieden, sie wollen selbst hinfassen, nachfühlen, und sie wollen eingreifen.

Mit der Natur Kontakt aufzunehmen gelingt Kindern besonders mühelos mit Tieren, die sie spontan als ihre Mitgeschöpfe erkennen. Schon im Säuglingsalter sind Kinder fasziniert von den Tieren, und in den ersten Lebensjahren bilden sie ihre Selbstkonzepte an tausenderlei Erfahrungen von Differenz aus. Der Formenreichtum der Natur und die unendlich vielen Varianten von lebendigem Verhalten! Tiere sind »vorhersehbar unvorhersehbar«, vertraut und bedrohlich zugleich. Das immer wieder auszutarieren und »spontan statistisch« zu verallgemeinern, im Erfahrungswissen über »Katzen« als Gattung oder in einer Aussage, die »meine Katze« charakterisiert – sind das nicht schon wissenschaftliche Fragen?

Gesprächsstoff

Natur ist nicht nur Wald und Haustier, sie begegnet Kindern auch in allen Dingen und Geräten. Und sie wollen nicht nur betrachten und empfinden, sie wollen ausprobieren, tun. Was lässt sich rollen, was lässt sich kippen? prüft das Krabbelkind. – Der Hammer verstärkt die Kraft des vierjährigen Arms. – Das Brotmesser wird zur Säge in der Hand: »Da war ich wer!« – Die Tür lässt sich müheloser und lauter zuschlagen, wenn sie weiter entfernt von der Angel angestoßen wird. – »Das brauche ich mir nicht zu merken, das habe ich erlebt!« Hier werden sie in einigen Szenen und Gesprächen beschrieben, die frühen Erfahrungen mit Naturgesetzen, die man leider später im Gymnasium nicht wiedergefunden hat: Die Chemie und Physik des Putzens. – Die frühen Hypothesen: Wie kann man Eiswürfel bunt färben? – Die Gesetzmäßigkeiten von Sprungseil, Pendel, Schaukel und Wippe, Bewegungsformen der Kindheit. – Gehört das Bauen auch zu den hundert Sprachen des Kindes (Loris Malaguzzi)? Und das Echo: wie ich hereinrufe, so schallt es heraus. Eine physikalische Beobachtung und wie sie zum Gleichnis für zwischenmenschliche Erfahrung werden kann. Dieser Weg kann auch anders herum gegangen werden: von den Metaphern und Sprichwörtern zurück zu dem in ihnen abgelegten natur-empirischen oder natur-wissenschaftlichen Wissen. Wenn Wörter wie »Vulkan«, »Nestbau«, »Wagenheber« in uns Bilder und Gefühle auslösen, sind in diesem Alltagswissen immer auch Elemente von naturwissenschaftlichem Wissen enthalten. Wir wissen viel mehr, als wir wissen. Das werden wir aktivieren und bei Gelegenheit neu zur Sprache bringen, mit Kindern. »Reibungslos!« »Du bist so quecksilbrig«, »Ich bin gespannt!«, »Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm.« – »Von nichts kommt nichts.« – »Stehst du auf dem Schlauch?« – »Sturm im Wasserglas« – »Astrein!« – Eine Liste solcher Redensarten und Sprichwörter – open end, von den Lesern zu erweitern – gibt Gesprächsstoff für Erwachsene und Kinder, beim Warten an der Bushaltestelle, bei Autofahrten, an der Bettkante. In Deutschland lebt jede fünfte Frau im Alter zwischen zwanzig und fünfundsechzig Jahren im Haushalt mit einem Vorschulkind zusammen. Da ergeben sich viele Gelegenheiten, bei denen beiläufig zur Sprache kommen kann, was wir bereits wissen. Es ist mehr, als wir dachten.

Die Welt befragen, im Experiment

War es Zufall? Oder lässt es sich wiederholen, mit demselben Ergebnis? Die Einjährige schubst den Saftbecher über den Tisch, nochmal und nochmal. Schwerkraft, sie funktioniert immer wieder. Der Säugling, ein Statistiker. Empirische Sozialforschung ist auch dabei: Wird sich der große Mensch bücken und den Becher zum wiederholten Mal im Blickfeld erscheinen lassen? Darauf könnte Verlass sein. In dieser Welt kann man leben. Der Einjährige klopft mit dem Holzbaustein auf den Fußboden, anschließend ans Sofa. Ein Hörtest, ein Materialtest. Wenn-dann! Wenn man lange genug mit dem Hammer auf die Eisenplatte schlägt, wird sie warm, jedes Mal. Eigenschaften durch eigene Einwirkung steigern: Wenn ich die Kurve der Schlittenbahn mit Wasser ausgieße, wird die Fahrt rasanter und spannender. Je mehr-desto! Fragen und Experimentieren liegen für Kinder nah beisammen, und beides geschieht in vielen Formen, nicht nur in verbalen Fragen oder in den »arrangierten Experimenten« im Kindergarten oder im Science Center. Das Experiment soll das Staunen nicht auflösen, sondern es ausdehnen. Was verdient den Namen »Experiment«? Mit dieser Frage stellen wir uns unter den Schutz von Georg Christoph Lichtenberg (1742–1799), dem ersten deutschen Experimentalphysiker. Lichtenberg, der Möglichkeits-Virtuose – dieser Meister des konjunktivischen Denkens. Ob vielleicht…? Was wäre, wenn…? Könnte es sein, dass …? Er verabscheute die »fertigen Experimente«, die die Natur präsentieren als »eine gepackte Kiste, die man nur noch auspacken darf«.

Und doch, das gesteuerte Befragen der Natur ist eine historische Errungenschaft in der Befragung der Welt. Der Spieler legt sich selbst dabei Fesseln an, und zugleich auch der Natur. Freiwillig vereinbarte Regeln, das kennen Kinder auch vom Spiel, und sie haben kein Problem mit dieser Notwendigkeit. Im Experiment muss es fair zugehen, die beobachteten Kräfte müssen die gleichen Chancen haben. Dann kann das sich offenbarende Naturgesetz die Kindergruppe am Experimentiertisch durch seine Universalität verbinden: Ein Stein fällt überall auf der Welt nach denselben Gesetzen. In deutschen Kindergärten entsteht allmählich etwas wie eine Einführung ins naturwissenschaftliche Experimentieren. In der Erzieherausbildung war das bisher kein Thema, aber neuerdings sind einige Praxisanregungen für Erzieherinnen entwickelt worden, die zu berücksichtigen versuchen, dass man es im Kindergarten mit größeren Kindergruppen zu tun hat und deshalb vorher planen muss. Noch sind diese Experimente für die Erzieher selbst ein Experiment, und die Kinder werden ihnen dabei etwas wie Lampenfieber anmerken, was die Sache zusätzlich spannend werden lässt. Aber wenn sich bei den Tischexperimenten – den »leichten« Experimenten, die »immer gelingen« – bei den Erziehern didaktische Routine eingestellt hat, werden nicht Naturforscher um den Experimentiertisch stehen, sondern kleine Laborhelfer. Die Versuche, bei denen der Erwachsene unterstellt: »Ich weiß schon, was ihr wissen wollt«, sind nicht Experimente im eigentlichen Sinn, es sind, wie Lichtenberg sagt, »bloße Demonstrationen vorgedachter Vorgänge«. Für die Kinder sind es zwar nicht unbedingt schon deshalb erstarrte Erkenntnisse, weil andere sie vorher aufgedeckt haben. Aber bei vielen Experimentierreihen für Kinder habe ich das Gefühl, dass mit der »Kausalität«, der die Kinder da begegnen und die ihnen angeblich »Sicherheit« vermittelt, vor allem die Macht des Bestehenden, die Autorität der Veranstalter untermauert wird. Immer wenn-dann! Ursache-Wirkung! (»Das kommt davon!« »Kinder brauchen Grenzen!«) Entweder-oder! Eine Lektion der klassischen Physik ist es, zu erfahren, dass es Naturgesetze gibt, die unverrückbar gelten. Aber ist das alles, muss den Kindern suggeriert werden, dass das, und nur das, Naturwissenschaft ist? Ist das auf der Höhe der modernen Physik? »Die Ausdeutung der Neuen Physik für die ersten Eingänge ins naturwissenschaftliche Denken steht noch aus«, schrieb mir der Quantenphysiker Hans Peter Dürr. Der Physiker Richard Feynman wurde nach den Anfängen seines wissenschaftlichen Denkens gefragt und antwortete: »My father did it to me.« Was soll das heißen? Der Vater, erklärt Feynman, konnte Offenheit ertragen, er konnte »die Türen angelehnt lassen«.9

»Physik ist Handwerk, das sich besinnt.« Aber auch das technische Träumen ist eine Quelle der Naturwissenschaft. Jahrhundertelang hat die Menschheit davon geträumt, irgendwann vom Boden abheben zu können. Warum sollte der Mensch dann nicht eines Tages auch in speziellen Wasserschuhen übers Wasser laufen können? fragte sich das Publikum, das einige Jahre vor der Französischen Revolution dem Aufstieg der Mongolfiére nachschaute. Daraus ist bisher noch nichts geworden. Aber mit den Visionen, die Leonardo da Vinci in seinen frenetisch geführten Selbstgesprächen entwickelte – sie müssen den Zeitgenossen wie Spinnereien erschienen sein –, übte er seine technische Intuition, und darin kann er, ebenso wie mit seinen genauen, aber kindlich-theorielosen Beobachtungen, beim Basteln und Entwerfen mit Kindern immer wieder zum Modell werden. In hundert Hamburger Kindergärten fanden die Kinder über hundert Antworten – Modelle, Zeichnungen, Projekte – auf die Preisfrage »Was fliegt am besten?« In achtzig bayerischen Kindergärten reagierten manche Kinder auf das Thema des Wettbewerbs »Es funktioniert?!«, indem sie das Funktionieren von Alltagsgegenständen erst einmal rückgängig machten. Dekonstruierend forschen kann man das nennen. »Kaputt machen« sagte man früher dazu. Aber dekonstruieren ist nicht dasselbe wie zerstören, es ist nicht Vandalismus. Arbeit, haben wir gelernt, ist Kraft mal Weg. Auch: Kraft mal Umweg?

Selbstdenker in vielen Sprachen

Die Übergange vom spontanen Naturforschen der Kinder in ein systematisches naturwissenschaftliches Fragen: wie sie eröffnen, wie sie wenigstens nicht verbauen? Das war die Lebensfrage von Martin Wagenschein (1896–1988), einem anderen Schutzgeist dieses Buchs. Die Naturerfahrungen im Kind wollte er »aufschließen«. Die »Physik im Kind« abholen, eine Erwartung, die er im Kind erkannte und die die Erwachsenen oft enttäuschen. Wagenschein war in den siebziger und achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts ein Außenseiter innerhalb der Didaktik der Naturwissenschaften in Deutschland, wenn auch ein von vielen verehrter Außenseiter. Heute ist er unter den Didaktikern kein Unbekannter, aber er wird mehr zitiert als in seinen Ideen befolgt. Die Gymnasiallehrer haben resigniert. Es funktioniert halt nicht im Gymnasium, sagen sie, das müsse man zwanzig Jahre nach Wagenscheins Tod wohl sagen. Die Klassen sind nach wie vor zu groß, und dann die Zerstückelung des Lernens im Dreiviertelstundentakt, das Stoffgedränge … Aber wir fragen jetzt: Kann man im Geist von Wagenschein auch im Kindergartenalter das »gedankenerweckende Beobachten« üben? In den Waldkindergärten zum Beispiel? Vielleicht sogar in den Krippen, im Vorkindergartenalter, in den Familien? Das in Fluss gehaltene Fragen, die Fragen, die wir nicht immer korrekt beantworten, aber im Sinn von Wagenschein »stauen« können, damit die Kinder selbst Antworten entwickeln, in ihrer Sprache, in der Muttersprache. Das mag der Dialekt sein oder, wie Wagenschein es nannte, der »ehrwürdige Stand des Stammelns«, in den wir oft auch eintreten werden, wenn wir den Kindern ins Offene folgen. Die Kinder sollen wachsam gemacht werden gegenüber ihrer eigenen Leichtgläubigkeit. »Der Stolperstein ist das Fundament« (Erwin Chargaff), für die Grundlegung dieser Forscherhaltung finden sich in Kindergartentagen immer wieder Anlässe.

Im Kindergarten gibt es einfach mehr Zeit als in der Schule. »Zeit wie Heu!« braucht es beim Naturforschen, sagt Wagenschein. Und es wird sich zeigen, dass auch der Sachunterricht in der deutschen Grundschule des 21. Jahrhunderts nicht so weit von diesem Geist entfernt ist, oder entfernt sein muss.

Naturwissenschaftliche Alphabetisierung: Blicke in andere Länder

Das Problem ist erkannt, und in verschiedenen anderen Ländern werden unterschiedliche Lösungen gesucht. Besonders ambitioniert in Frankreich. Das Programm La Main à la Pâte, 1996 initiiert von Nobelpreisträger Georges Charpak und anderen Physikern der Académie des Sciences, will die Naturwissenschaften in französischen Kindergärten und Grundschulen neu verankern. Ein Pool von über hundert Experten verspricht, jede im Internet eingehende Anfrage von Pädagogen – Kindergartenerzieher, Grundschullehrer, Gymnasiallehrer – binnen achtundvierzig Stunden zu beantworten. In meinen Gesprächen mit den Initiatoren dieses anspruchsvollen nationalen Projekts wurde deutlich, dass sich ihre Ziele nicht wesentlich vom Wagenschein’schen Geist unterscheiden. »Die Kinder sollen die Wissenschaft lieben lernen. Nicht als Summe von Wissen, sondern als Bewegung zum Wissen!«, sagt da der Physiker Yves Quéré von der Académie des Sciences. Und doch unterschied sich die beobachtete cartesianische Praxis in der école maternelle fundamental von den Haltungen, die deutsche Pädagogen heute als die einzig wahren gelten lassen. Deutsche Pädagogen kritisierten die französischen Szenen im Film »Die Befragung der Welt« einhellig als »zu schulisch«, »direktiv«, »zu verbal«, »aufgesetzt«. Das deutsche pädagogische Ideal vom »selbstwirksamen«, immer ganzheitlich agierenden Kind ist mittlerweile allgegenwärtig. Ist das dogmatisch? Werden da Denkverbote aufgerichtet? Können wir nicht an uns heranlassen, was die französischen Fünfjährigen leisten und dass ihnen ein engagierter Disput über Optik offensichtlich nicht als Zumutung erscheint?

Ähnliches gilt für die Wahrnehmung einer anderen Leistungsgesellschaft, des heutigen China. Die immense pädagogische Energie, die dort in die kostbaren Einzelkinder investiert wird, trägt Früchte in einer wie selbstverständlich hochkonzentrierten Arbeitshaltung bereits der Zweijährigen in privaten Förderkursen für Mutter und Kind der neuen Mittel- und Oberschichten. Was das fürs Naturforschen bedeutet, wie daraus in Deutschland zu lernen ist, bleibt nach den ersten Einblicken in diesem Kapitel noch offen. Wahrscheinlich wird das chinesische Beispiel uns bestätigen in unserer Ausgangsposition in Deutschland. Aber wir wissen bisher wenig über die pädagogische Suche innerhalb dieser Zukunftsgesellschaft, obwohl in der globalisierten Welt die heutigen chinesischen Kindergartenkinder, siebzig Millionen Kinder, mit ihren deutschen Gleichaltrigen in Zukunft viel zu tun haben werden. Zur Sprache kommt auch ein Skeptiker der pädagogischen Beschleunigung in China, Prof. Zhiang, Präsident der Chinesischen Erfindergesellschaft.

Auftrieb

Im 19. Jahrhundert strahlte die deutsche Kinderkultur auf andere Gesellschaften aus. Fröbels Kindergarten, die Märchen der Brüder Grimm, die Käthe Kruse-Puppe, der Teddy.

Aber nach Beispielen von good practice schaut man sich heute vorzugsweise in anderen Ländern um, in Finnland, Schweden, Neuseeland.

Überrascht habe ich festgestellt: Für neue Eingänge ins naturwissenschaftliche Denken von Kindern im Kindergartenalter sind die Voraussetzungen in Deutschland zur Zeit geradezu optimal.

Das Bild vom glücklich wissensfreien Kindergartenkind, das nicht durch Lernen seiner Kindheit beraubt werden soll, gehört mittlerweile der Vergangenheit an. Den gesetzlichen »Bildungsauftrag« haben die meisten Erzieher in wenigen Jahren zu ihrer eigenen Sache gemacht, unerschrocken haben sie neue Themen in den Horizont der Kindergärten geholt – Fremdsprachen, erste Erfahrungen mit Schrift und Zeichen, preliteracy, elementare Mathematik, und während dieses Buch entstand, wurde es rechts und links überholt von neuen Projekten zum elementaren Naturforschen und Technikprojekten mit Kindern. Diese Segel werden nur in innovativen Kindergärten gesetzt, aber sie zeigen das Mögliche. Was vor einigen Jahren noch voll Selbstmitleid abgewehrt worden wäre – »was sollen wir denn noch alles leisten« –, kann heute rasch zu einer selbst gestellten Aufgabe werden, durchaus nicht nur in Kindergärten mit überdurchschnittlich guter Ausstattung.

Noch immer ist die Berufsgruppe der Erzieher in Deutschland materiell nicht besser gestellt als im vergangenen Jahrhundert. Aber die Anerkennung ihrer Arbeit für die Zukunft von Bildung und Wissen ist gestiegen. Die Kultusministerkonferenz und die Konferenz der Jugendminister haben sich 2004 auf eine Bildungsplattform für die frühen Jahre verständigt, in der von »Kompetenzentwicklung« der Kinder in allen Bereichen des Weltwissens die Rede ist. Für die Ziele dieser neuen Bildungspläne gibt es bisher weder Standards noch Curricula, aber fürs Naturforschen mit Kindern muss das nicht schaden, es lädt Laien und Experten, Interessierte jeden Alters, ein. Es gibt ja längst die Auffächerung in Literatur und »Kinderliteratur«, es gibt Musik und »musikalische Früherziehung«, aber eine »naturwissenschaftliche Propädeutik« für den Kindergarten noch nicht, und dieses Buch möchte dazu beitragen, dass das neue Interesse am elementaren Naturforschen nicht gleich zu einer neuen Sparte von Kindergartendidaktik verkürzt wird. Die Erzieher sind selbst Forscher und Entwickler auf diesen Gebieten, und wenn sie sich auf Neuland begeben, teilt sich ihre Offenheit auch den Kindern mit, das sollte auch in Zukunft so bleiben. Das größte Kapital der Erzieher ist ihre Bereitschaft, sich überraschen zu lassen von ihren Kindern. Sie sind gern stolz auf die unvermuteten Stärken ihrer Vierjährigen. »Wir hatten die Kinder wieder einmal unterschätzt«, sagen sie gern. Manchmal haben sie es schwer, wenn ein Projekt in eine andere Richtung geht als geplant, aber sie sind prinzipiell bereit, darin eine kluge Wahl der Kinder zu sehen, die ihnen zu denken gibt. Deutsche Lehrer der höheren Schulstufen sind überraschungsresistenter.

Die Kindergartenreformen der siebziger und achtziger Jahre des 20. Jahrhunderts – altersgemischte Gruppen, Hinwendung zum Alltäglichen als Bildungsanlass, Wertschätzung von Eltern als Experten, die Offenheit der Tagesplanung, die Aktivität der Kinder bei ihrer täglichen Versorgung –, diese Formen, auf die sich die deutsche Frühpädagogik verständigt hat, sind wie selbstverständlich gewordene, aber unerlässliche Voraussetzungen fürs Naturforschen mit Kindergartenkindern. Diese Stärken werden uns im Vergleich zur Praxis einer französischen école maternelle bewusst, über deren Arbeit an zwei naturwissenschaftlichen Themen hier in einem Tagebuch berichtet wird. Auch beim Blick nach China, wo zur Zeit so energisch und sprunghaft nach effektiver Pädagogik gesucht wird, meist als Import aus den USA, wird uns zu unserer Überraschung deutlich, wie viel wir jahrzehntelang in Deutschland reflektiert haben über einen demokratischen Umgang mit Kindern und über selbstinitiiertes Lernen. In China werden Chancen für Neuanfänge gesucht und blitzschnell wahrgenommen. Da haben wir in Deutschland, das ist noch ein ungewohnter Gedanke, etwas beizutragen, auch aus unseren Überlegungen zum Naturforschen mit Kindern.

Mein Kind, ein Denker

Einige tausend Stunden verbringen Kinder in deutschen Kindergärten, vielleicht demnächst nicht mehr nur in den Kindergartengruppen »Räuber Hotzenplotz« oder »Kleine Strolche«, sondern auch in der Gruppe »Schwimmende Steine«, »Seeadler« oder »Leonardo da Vinci«.