Las ventajas de ser disléxico E-Book

Brock L. Eide

• Herausgeber: Ediciones Obelisco
• Kategorie: Bildung
• Serie: Digitales
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 455

Beschreibung

¿Cuánta gente sabe que muchos exitosos arquitectos, abogados, ingenieros -incluso novelistas de best sellers- tuvieron problemas para leer y escribir cuando eran niños? En este innovador libro, Brock y Fernette Eide explican cómo el 20% de las personas -la población disléxica- comparten un estilo de aprendizaje único que puede generar ventajas en el aula, en el trabajo o en casa. Basándose en su propia experiencia en neurología y educación, los autores nos muestran que los disléxicos no sólo perciben la palabra escrita de una forma diferente, sino que también pueden destacar en el área del razonamiento espacial, perciben conexiones minuciosas que a otras personas les pasan desapercibidas, comprenden el mundo en historias y muestran una creatividad sorprendente. Al mezclar los testimonios personales y la más rigurosa ciencia, Las ventajas de ser disléxico ofrece un asesoramiento inestimable para que los padres, los educadores y las personas con dislexia puedan comprender y utilizar el potencial que subyace en el estilo del aprendizaje disléxico, el cual comprende: el razonamiento material (empleado por arquitectos e ingenieros); el razonamiento interconectado (científicos y diseñadores); el razonamiento narrativo (novelistas y abogados) y el razonamiento dinámico (economistas y empresarios). Con un riguroso asesoramiento y unos testimonios inspiradores, este libro supone un cambio de paradigma al demostrar que la dislexia no tiene que ser un obstáculo, sino que, incluso, puede convertirse en una baza para el éxito.

Leseprobe

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Colección Psicología

LAS VENTAJAS DE SER DISLÉXICO

Brock L. Eide y Fernette F. Eide

1.ª edición en versión digital: marzo de 2020

Título original: The Dyslexic Advantage

Traducción: Graziella Zaramella

Maquetación: Marga Benavides

Corrección: M.ª Jesús Rodríguez

Diseño de cubierta: Enrique Iborra

© 2011, Brock L. Eide y Fernette F. Eide

Edición publicada por acuerdo con Avery, sello editorial de Penguin Publishing Group, una división de Penguin Random House, LLC. (Reservados todos los derechos)

© 2020, Ediciones Obelisco, S.L.

(Reservados los derechos para la presente edición)

Edita: Ediciones Obelisco S.L.

Collita, 23-25. Pol. Ind. Molí de la Bastida

08191 Rubí - Barcelona - España

Tel. [phone] - Fax [phone]

E-mail: [email protected]

ISBN EPUB: 978-84-9111-584-7

Maquetación ebook: leerendigital.com

Reservados todos los derechos. Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada, trasmitida o utilizada en manera alguna por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o electrográfico, sin el previo consentimiento por escrito del editor.

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Índice

Portada

Las ventajas de ser disléxico

Créditos

Reconocimientos

Introducción

PARTE I. Una cuestión de perspectiva

Capítulo 1. Una nueva visión de la dislexia

Capítulo 2. La dislexia vista desde dos perspectivas diferentes

PARTE II. En qué difieren los cerebros disléxicos

Capítulo 3. Diferencias en el procesamiento de la información

Capítulo 4. Diferencias en la estructura del cerebro

PARTE III. Fuerzas-M. Razonamiento material

Capítulo 5. Las fuerzas-M en la MENTE

Capítulo 6. Las ventajas de las fuerzas-M

Capítulo 7. Compensaciones de las fuerzas-M

Capítulo 8. Las fuerzas-M en acción

Capítulo 9. Los puntos clave de las fuerzas-M

PARTE IV. Fuerzas-I. Razonamiento interconectado

Capítulo 10. Las fuerzas-I en la MENTE

Capítulo 11. Las ventajas de las fuerzas-I

Capítulo 12. Compensaciones de las fuerzas-I

Capítulo 13. Las fuerzas-I en acción

Capítulo 14. Los puntos clave de las fuerzas-I

PARTE V. Fuerzas-N. Razonamiento narrativo

Capítulo 15. Las fuerzas-N en la MENTE

Capítulo 16. Las ventajas de las fuerzas-N

Capítulo 17. Compensaciones de las fuerzas-N

Capítulo 18. Las fuerzas-N en acción

Capítulo 19. Los puntos clave de las fuerzas-N

PARTE VI. Fuerzas-D. Razonamiento dinámico

Capítulo 20. Las fuerzas-D en la MENTE

Capítulo 21. Las ventajas de las fuerzas-D

Capítulo 22. Compensaciones de las fuerzas-D

Capítulo 23. Las fuerzas-D en acción

Capítulo 24. Los puntos clave de las fuerzas-D

PARTE VII. Aprovechar la ventaja disléxica

Capítulo 25. Lectura

Capítulo 26. Escritura

Capítulo 27. Lograr un buen comienzo: De la escuela primaria a la secundaria

Capítulo 28. Prosperar en el bachillerato y en la facultad

Capítulo 29. Prosperar en el lugar de trabajo

EPÍLOGO

APÉNDICE A. Adaptaciones y recursos

APÉNDICE B. Carreras más populares entre las personas con dislexia

A Karina (Braveheart):Eres una persona increíble y una fuente inagotable de alegría.

Te queremos con todo nuestro corazón.

Reconocimientos

Durante la escritura de este libro hemos tenido la suerte de contar con el apoyo y la asistencia de gente extraordinaria, cuya ayuda nos gustaría reconocer.

En primer lugar, deseamos dar las gracias a nuestra maravillosa agente, Carol Mann, quien, en un mercado tan difícil, logró no sólo ofrecernos una elección de grandes ofertas, sino que nos ayudó a encontrar al editor de nuestros sueños. Gracias por cuidar de nosotros, en tantos sentidos.

A nuestro equipo de compañeros de Hudson Street Press/Penguin, nobles soñadores, pero reales, afortunadamente: no es posible expresar con palabras nuestro agradecimiento por vuestra aportación y vuestro apoyo durante todo el proyecto. A la editora Caroline Sutton: expresamos nuestro agradecimiento más profundo por compartir y apoyar nuestra visión, y por reunir a un equipo tan fantástico en Hudson Street. A Meghan Stevenson, cuyo talento sorprendente como editora y asesora emocional de la escuela de «amor con firmeza» contribuyó enormemente no sólo a la claridad y estructura del manuscrito, sino también a paliar nuestro temor excesivo de no cumplir los plazos: eres una verdadera estrella de tu profesión y ha sido un honor trabajar contigo. A Courtney Nobile, nuestra principal publicista, y a la directora de publicidad, Liz Keenan: sentimos un gran privilegio de contar con el respaldo de publicistas cuyo entusiasmo es equiparable únicamente a su experiencia. A Jason Johnson y Eve Kirch, que fueron los responsables del maravilloso trabajo de diseño del exterior y el interior del libro, respectivamente: gracias por vuestras bonitas y creativas aportaciones. Y a John Fagan y Ashley Pattison de marketing, a la editora de producción, Katie Hurley, a la revisora de textos, Sheila Moody, y a la directora de edición, Susan Schwartz: nuestro más profundo agradecimiento por vuestro trabajo. Nos gustaría igualmente agradecer a Bonnie Bader de Grosset & Dunlap en Penguin Young Readers por pasarle el libro a Henry Winkler con tanta rapidez.

Nos gustaría, asimismo, ofrecer nuestro agradecimiento más profundo a las familias y a las personas que acudieron a nuestra clínica y compartieron sus historias y sus vidas con nosotros. El trabajo real fue vuestro. Lo único que hicimos nosotros fue escuchar.

A todos aquellos que aceptaron ser entrevistados para este libro, compartir sus historias y experiencias: nuestro agradecimiento. La oportunidad de hablar con gente tan creativa y brillante fue una de las experiencias profesionales más gratas que nunca hemos tenido.

Nuestro agradecimiento especial a Tom (Thomas G.) West, quien ha trabajado con más ahínco y durante más tiempo que nadie para promover la idea de que la dislexia tiene ventajas. Desde que conocimos a Tom no ha hecho más que prodigarnos amabilidad y ánimos. Sin lugar a dudas, Tom es una de las personas más generosas y desinteresadas que hemos tenido el privilegio de conocer, y apenas empieza a percibirse el alcance completo de su trabajo.

Y a toda nuestra familia y a todos nuestros amigos, los nuevos y los viejos, quienes se han convertido en una parte de la comunidad de apoyo de Karina: sin vuestra ayuda –emocional, espiritual, profesional y económica– este libro nunca habría llegado a escribirse. Gracias desde lo más hondo de nuestros corazones.

Me gustaría centrarme ahora en… las ventajas de la predisposición a la dislexia…

[En] la aparentemente paradójica noción de que la misma anomalía del cerebro que ha generado la discapacidad de la dislexia, en algunas sociedades instruidas determina asimismo una superioridad en los mismos cerebros. Podemos, entonces, hablar de una «patología de la superioridad» sin temor a contradecirnos.

NORMAN Geschwind, M. D., «Why Orton Was Right».

Introducción

En 2004, una importante escuela de negocios en Inglaterra envió un comunicado de prensa con el siguiente titular: «Los empresarios son cinco veces más propensos a sufrir dislexia». El subtítulo insistía con la pregunta: «¿Qué hace tan especiales a sir Richard Branson, sir Alan Sugar y sir Norman Foster?».

La respuesta, según revelaba el comunicado de prensa, era que estos empresarios de éxito también «sufrían de dislexia», un estado que los investigadores de la escuela descubrieron que predisponía en gran medida a las personas con dislexia al éxito empresarial.

Y ¿cuál es el éxito de este tipo de empresarios? En el último recuento, sir Ri­chard Branson tiene un patrimonio neto de aproximadamente 4.000 mi­llones de dólares; Alan Sugar, ahora barón (lord) Sugar de Clapton, tiene un patrimonio neto de 1.200 millones de dólares; Norman Foster, ahora barón (lord) Foster de Thames Bank, tiene una fortuna comparativamente menor, de «sólo» 400 millones de dólares, aunque se consuela siendo uno de los arquitectos más admirados y distinguidos del mundo.

Ante el enorme éxito de estos empresarios, parece bastante extraño describirles como personas que «sufren de dislexia». Y sin embargo, como casi todo el que tiene dislexia puede decir, ser disléxico puede suponer realmente un gran sufrimiento: por ejemplo, el sufrimiento de fracasar en habilidades que otros dominan con facilidad, el ridículo entre sus compañeros o la exclusión de clases, escuelas o carreras a las que desearían acceder. Estas experiencias pueden implicar un sufrimiento cruel. Aunque resulta igualmente claro al examinar a personas con dislexia –cuando vemos cómo piensan y lo que hacen y en las personas extraordinarias en que a menudo se convierten– que en muchos aspectos «sufrir de dislexia» es un «sufrimiento» con unas características realmente inusuales.

Este libro no trata de la dislexia, sino del tipo de personas a las que se ha diagnosticado dislexia. Trata del tipo de mente que tienen, la forma en que procesan la información y las cosas que hacen especialmente bien. No es un libro sobre qué tienen estas personas, sino sobre quiénes son.

Muchos libros sobre dislexia se centran en los problemas de lectura y ortografía. Aunque estos problemas son de capital importancia, no son las únicas cosas –ni las más importantes– que las personas con dislexia consideran cruciales para su crecimiento, su aprendizaje y su éxito.

Como expertos en neurociencia y en discapacidades de aprendizaje, hemos trabajado con cientos de personas con dislexia y con sus familias. En el proceso hemos descubierto que las personas con dislexia comparten a menudo muchas características cognitivas importantes. Algunas de estas características constituyen dificultades de aprendizaje o de procesamiento, como, por ejemplo, dificultades con la lectura y la ortografía, la memorización de operaciones matemáticas, la memoria de trabajo o las funciones visuales o auditivas. Pero otras son importantes cualidades, capacidades y talentos: unos dones que nosotros llamamos la ventaja disléxica. Aunque estas características difieren de alguna manera de persona en persona, también conforman unos modelos reconocibles, al igual que los diferentes trabajos musicales de Mozart se pueden distinguir y reconocer claramente como el trabajo de un mismo compositor.

Tradicionalmente, los intentos realizados por comprender la dislexia se han centrado casi por completo en los problemas de lectura, ortografía y en otras competencias académicas. Por ello se ha prestado poca atención a las cosas que las personas con dislexia hacen especialmente bien, concretamente cuando ya son adultos. En nuestra opinión, éste es un error muy grave. Intentar comprender qué es la dislexia ignorando el talento mostrado específicamente por las personas adultas con dislexia es lo mismo que intentar comprender qué significa ser una oruga ignorando que las orugas al crecer se convierten en mariposas.

En este libro mostraremos que los cerebros de las personas con dislexia no son defectuosos: sencillamente, son diferentes. Estas diferencias «de conexión» generan a menudo unas «fuerzas» especiales en el procesamiento de un tipo concreto de información, y estas ventajas suelen compensar con creces las más conocidas dificultades disléxicas. En este libro mostraremos que aprendiendo a reconocer, cultivar y utilizar adecuadamente estas fuerzas se puede ayudar a las personas con dislexia en su intento por lograr el éxito y la realización personal.

Existen dos grandes diferencias entre la visión tradicional de la «dislexia» y la que presentaremos en este libro. La primera: nosotros no consideramos que las dificultades de lectura, ortografía o académicas relacionadas con la dislexia sean el resultado de un «trastorno» ni de una «enfermedad». En cambio, consideramos que estas dificultades proceden de un modelo diferente de organización cerebral, uno cuyo objetivo principal es predisponer a las personas disléxicas al desarrollo de valiosas capacidades. Cuando se observa la dislexia desde esta perspectiva, podemos ver que las ventajas y las desventajas que la acompañan son como las dos caras de una misma moneda neurológica. En este libro identificaremos estas ventajas o fuerzas, describiremos cómo utilizarlas y explicaremos por qué creemos que deberían considerarse verdaderas «características esenciales» de la dislexia, en vez de dificultades de lectura y ortografía,

En segundo lugar, a diferencia de muchos libros sobre la dislexia, éste no se centrará únicamente en lograr que las personas con dislexia sean mejores lectores, sino que se centrará en ayudarles a ser mejores en «ser disléxicos». Aunque la orientación a la lectura modifica algunas funciones cerebrales, no modifica todas las cosas que diferencian los cerebros disléxicos de los no disléxicos. Sin embargo, esto es algo bueno, porque los cerebros disléxicos no deberían ser como los demás. Los cerebros disléxicos tienen sus propias ventajas y beneficios, y estas ventajas deberían reconocerse y disfrutarse. Nuestro objetivo es ayudar a que las personas con dislexia reconozcan estas numerosas y maravillosas ventajas, para que puedan disfrutar de los muchos beneficios generados por un cerebro disléxico. El primer paso para lograr este objetivo es ayudarles a tener un pensamiento más amplio sobre lo que realmente significa «ser disléxico», ampliando el concepto de «dislexia», de forma que no sólo signifique dificultades, sino que incluya también importantes talentos.

La mejor manera de ampliar nuestra visión a este respecto es observar no sólo las cosas que a las personas con dislexia les cuesta hacer, sino también las cosas que suelen hacer especialmente bien. Una manera obvia de hacer esto es estudiar a las personas que sobresalen por «ser disléxicas». Muchos libros o DVD instructivos, sobre temas como deportes o instrumentos musicales, cocina o aprender idiomas, tienen un punto en común: muestran a expertos que comparten y dan consejos y estrategias que han encontrado personalmente útiles. Puesto que éste es un libro sobre cómo sobresalir «siendo disléxico», compartiremos muchas historias, trucos y sugerencias de personas disléxicas que han logrado el éxito en sus vidas. Aunque no todas las personas con dislexia disfrutarán del mismo éxito que estas personas con talento, cualquiera con un estilo de procesamiento disléxico puede aprovechar sus opiniones y estudiar las estrategias que han utilizado.

En los primeros capítulos de este libro describiremos las diferencias entre los cerebros disléxicos y los no disléxicos. Luego dedicaremos cinco capítulos a cada uno de los cuatro modelos de «fuerzas» relacionadas con la dislexia, que hemos descubierto que son comunes entre las personas con dislexia. Hemos denominado a estos modelos Fuerzas de la MENTE, para que sean fáciles de recordar: razonamiento material, razonamiento interconectado, razonamiento narrativo y razonamiento dinámico. Estos modelos de fuerzas no deben entenderse como categorías rígidas ni herméticas, sino como formas que nos ayuden a pensar en los talentos disléxicos y a comprenderlos. Aunque ninguna de las Fuerzas de la MENTE es exclusiva de personas con dislexia, cada una está vinculada a unas características cerebrales estructurales y cognitivas comunes en las personas con dislexia. Al leer estos capítulos, debemos recordar que, aunque las personas con dislexia comparten muchas características, cada una es también única. El procesamiento disléxico no está generado por un gen único, de forma que personas diferentes con dislexia mostrarán modelos diferentes de fuerzas y dificultades. Muy pocas mostrarán todas las Fuerzas de la MENTE, pero esencialmente todas mostrarán algunas de ellas. Después de tratar las Fuerzas de la MENTE, concluiremos con varios capítulos de asesoramiento práctico, en los cuales describiremos cómo pueden aprovechar las personas con dislexia sus ventajas disléxicas, tanto en el colegio como en el trabajo.

Con este libro esperamos ofrecer recursos y apoyo a aquellas personas que no hayan aún comprendido las muchas y maravillosas ventajas que pueden derivarse del hecho de «ser disléxico».

PARTE I

Una cuestión

de perspectiva

CAPÍTULO 1

Una nueva visión de la dislexia

Durante toda su trayectoria escolar, Doug tuvo dificultades con la lectura y la escritura. Suspendió dos veces el community college[01] antes de obtener las capacidades necesarias para lograr su título universitario. Actualmente es presidente de una importante empresa de software que fundó hace diez años.

Cuando Lindsey era joven, todos sus profesores la tildaban de lenta. Aunque trabajaba desesperadamente para aprender a leer y a escribir, fue una de las últimas de la clase en el colegio en dominar estas capacidades. Recientemente, Lindsey se ha graduado en la universidad y ha obtenido la mejor nota de su facultad en medio de un entorno muy competitivo. Actualmente trabaja en un prestigioso programa de posgrado centrado en el estudio de la psicología.

Los profesores de la escuela primaria de Pete les dijeron a sus padres que era un niño mentalmente retrasado y con trastornos emocionales. Le dijeron también que no podían enseñarle a leer ni a escribir. Sin embargo, con una educación intensiva personalizada, Pete aprendió a leer y a escribir lo suficientemente bien como para asistir a la universidad, pero también para estudiar derecho. Pete utilizó finalmente su formación jurídica para representar a otras personas con dislexia ante el Tribunal Supremo, logrando en su defensa redefinir los derechos de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Doug, Lindsey y Pete son disléxicos, pero son también excepcionalmente buenos en lo que hacen. Como mostraremos en este libro, estos hechos no son ni contradictorios ni casuales. Por el contrario, Doug, Lindsey y Pete –y millones de personas con dislexia como ellos– son buenos en lo que hacen, no a pesar de sus diferencias de procesamiento disléxico, sino gracias a ellas.

Esta afirmación suele provocar sorpresa y un torrente de preguntas: «¿Buenos por su dislexia? ¿No es la dislexia un trastorno relacionado con el aprendizaje? ¿Cómo es posible que un trastorno del aprendizaje pueda lograr que la gente sea buena en algo?».

La respuesta es que un trastorno del aprendizaje no puede lograrlo, si fuera sólo un trastorno del aprendizaje. Pero ése es precisamente nuestro argumento y el mensaje clave de este libro. La dislexia, o el estilo de procesamiento disléxico, no es sólo una barrera para aprender a leer o a escribir: es también un reflejo de un modelo totalmente diferente de organización cerebral y de procesamiento de la información, un modelo que predispone a la persona a tener importantes capacidades, que se acompañan de las dificultades bien conocidas. Esta doble naturaleza es lo que hace que la dislexia sea algo tan sorprendente, y confuso a la vez. También es lo que hace que las personas con dislexia puedan parecer tan diferentes, en función de la perspectiva que utilicemos para mirarlas. Observemos primero a las personas con dislexia cuando leen o escriben o realizan otras actividades relacionadas con el lenguaje o el aprendizaje. Desde esta perspectiva parecen tener un trastorno de aprendizaje, y con respecto a estas actividades claramente lo tienen. Ahora observemos a estas mismas personas cuando realizan cualquier otra cosa, concretamente aquellas cosas en las que destacan y con las que disfrutan. Desde esta nueva perspectiva, no sólo desaparece su discapacidad, sino que a menudo resultan significativamente dotadas y especialmente aventajadas.

Esta aparente ventaja no es sólo un truco de la percepción, como si sus fuerzas parecieran mayores únicamente por el contraste con sus debilidades. En realidad, existen pruebas que respaldan la existencia de una ventaja disléxica. Como demostraremos en este libro, muchos estudios han mostrado que el porcentaje de profesionales disléxicos en campos como ingeniería, arte y empresariado es dos veces mayor al porcentaje de personas disléxicas en la población general. Las personas con dislexia se encuentran igualmente entre las más eminentes y creativas en una amplia variedad de campos, como el empresario Richard Branson, el compositor y cantante John Lennon, el paleontólogo Jack Horner, el pionero en servicios financieros Charles Schwab, el inventor Dean Kamen, el arquitecto Richard Rogers, el abogado David Boies, el novelista Vince Flynn, el pionero informático Bill Hewlett, el actor Anthony Hopkins, el pintor Chuck Close, el pionero en teléfonos móviles Craig McCaw y el realizador Bryan Singer.

Significativamente, el vínculo entre el procesamiento disléxico y las capacidades especiales no sólo es visible entre personas que han alcanzado grandes metas. Basta hacer una prueba con un sencillo experimento. La próxima vez que te cruces con un diseñador inusualmente bueno o un paisajista, mecánico, electricista, carpintero, fontanero, radiólogo, cirujano, ortodoncista, propietario de una empresa pequeña, diseñador gráfico o de software informático, trabajador de redes informáticas, fotógrafo, artista, capitán de barco, piloto de avión o un miembro cualificado de alguno de los innumerables campos «relacionados con la dislexia» que abordaremos en este libro, pregunta si esa persona o cualquiera en su familia más cercana es disléxica o si ha tenido problemas para aprender a leer, escribir o deletrear. Te apostamos lo que sea a que esa persona responde afirmativamente, porque en verdad la relación es muy fuerte. En efecto, muchos de los más importantes expertos en el campo de la dislexia han destacado el vínculo existente entre dislexia y talento.

Ahora bien, ¿estas relaciones serían posibles si la dislexia fuera sólo un trastorno de aprendizaje? La respuesta es, claramente, no, por lo que la dislexia debe tener dos facetas. Aunque el procesamiento disléxico genera unas dificultades con algunas capacidades académicas, estas dificultades son sólo un punto en un paisaje mucho mayor. Como describiremos en este libro, el procesamiento disléxico predispone, asimismo, a las personas a unas capacidades importantes en numerosas funciones mentales, entre las cuales destacan:

• Razonamiento espacial tridimensional y habilidad mecánica.

• Capacidad para percibir relaciones como analogías, metáforas, paradojas, similitudes, diferencias, implicaciones, lagunas y desequilibrios.

• Capacidad para recordar importantes experiencias personales y para comprender la información abstracta en términos de ejemplos específicos.

• Capacidad para percibir y aprovechar modelos sutiles en sistemas complejos y de cambio constante o en conjuntos de datos.

Aunque la naturaleza y el alcance precisos de estas capacidades varíe en función de la persona, existen suficientes similitudes entre estas ventajas como para conformar un conjunto relacionado reconocible, que puede definirse legítimamente como capacidades relacionadas con la dislexia o una ventaja disléxica. En definitiva, de esto trata este libro: las extraordinarias capacidades que tienen en común las personas con dislexia, capacidades que parecen proceder de las mismas variaciones en la estructura, la función y el desarrollo del cerebro que originan las dificultades disléxicas para leer y escribir, para el lenguaje y el aprendizaje.

En este libro abordaremos una revisión radical del concepto de dislexia: una «revolución copernicana» que sitúa las capacidades, en lugar de las discapacidades, en el centro de nuestras ideas sobre lo que significa ser una persona con dislexia. Esta perspectiva debería cambiar no sólo nuestra manera de pensar con respecto a la dislexia, sino también nuestra manera de educar, emplear y enseñar a las personas con dislexia a entender cuáles son sus pensamientos y sentimientos sobre sí mismas, sus capacidades y su futuro.

Hemos de comprender que no estamos intentando restar importancia a las dificultades que las personas con dislexia puedan experimentar ni minimizar su necesidad de una intervención de aprendizaje rápida y profunda. Estamos sencillamente intentando ampliar la visión del procesamiento disléxico, para que englobe tanto las dificul­tades a las que se enfrentan las personas con dislexia como las habilidades que habitualmente demuestran. Esta amplia perspectiva puede ilustrarse utilizando la siguiente analogía.

El descubrimiento de una herramienta

Imagínate viviendo en una isla remota y sin haber tenido nunca contacto con personas o con productos del mundo exterior. Una mañana, mientras caminas por la playa, descubres un tubo cilíndrico brillante enterrado en la arena. Lo sujetas, lo limpias y lo examinas. Con gran entusiasmo comprendes que es un producto de diseño humano, pero qué es o para qué sirve es algo que no puedes decidir en el momento.

Al inspeccionar el tubo descubres que tiene una longitud aproximada a la de tu brazo y que su peso es equivalente al de una piedra del tamaño de un puño. Es ligeramente afilado, de manera que un extremo circular es casi el doble de ancho que el otro. Al girar el tubo para inspeccionar su extremo más ancho, percibes que la luz brilla en ese punto con una intensidad especial. Al acercar este extremo a tu ojo, descubres que la luz no sólo rebota desde el extremo del tubo, sino que brilla desde ese punto y alrededor. Al estudiar más de cerca esta zona más ancha de la piedra y, tras un momento para ajustar la visión, empiezas a ver una imagen familiar, pero transformada maravillosamente: es una delicada y bella miniatura de la playa que se extiende frente a ti. Con asombro y sobrecogimiento comprendes lo que has descubierto: ¡un objeto extraordinario para hacer que las cosas parezcan pequeñas!

Bueno, sí y no…

Al igual que un telescopio, el concepto de dislexia es una invención humana: y al igual que un telescopio, puede ampliar y aclarar nuestra visión de las personas que tienen problemas con la lectura y la escritura o, si se utiliza «al revés, de manera equivocada», puede limitar la visión que tenemos de estas personas. Por desgracia, este «efecto reductor» es lo que creemos que ha ocurrido con la forma en que se ha utilizado el concepto de dislexia.

Cómo se convirtió la «visión limitada» en visión principal

Sorprendentemente, teniendo en cuenta el planteamiento común conocido sobre la dislexia,[02] la primera descripción clara de una persona con dislexia apareció en la literatura médica aproximadamente hace un siglo. En 1896, un oftalmólogo inglés, W. Pringle Morgan, describió a un chico de catorce años llamado Percy, el cual, a pesar de los «esfuerzos realizados durante siete años para enseñarle a leer», podía leer y escribir sólo a un nivel básico, aunque sus profesores opinaban que era «el chico más inteligente del colegio».[03]

Con este caso se desarrolló por primera vez el concepto de dislexia: la idea de que existe un grupo diferente de personas que, aun siendo muy inteligentes, aprenden y procesan un determinado tipo de información de manera muy distinta a sus compañeros no disléxicos. Históricamente, las características de procesamiento que suelen estar más relacionadas con la dislexia son las dificultades con la lectura y la escritura, aunque, como veremos más adelante, en las personas con dislexia existen otros problemas comunes con el lenguaje y el aprendizaje.

Si bien el desarrollo de este concepto ha sido enormemente útil, creemos que su verdadero valor nunca se ha comprendido realmente, como el telescopio de nuestro ejemplo, y hay una pregunta esencial que se ha pasado por alto: ¿Cómo debería utilizarse este «telescopio»? ¿Debería utilizarse como una herramienta para limitar nuestra visión únicamente a la lectura y la escritura, el lenguaje y las dificultades de aprendizaje? ¿O debería «dársele la vuelta», para que podamos ver todas las características de procesamiento y aprendizaje de este sorprendente grupo de personas: no sólo en cuanto a la lectura, la escritura y el lenguaje, sino en todas sus actividades –sus ventajas y sus desventajas– y en todo su tiempo de vida?

Puesto que esta pregunta lleva mucho tiempo sin respuesta, las dificultades relacionadas con la lectura y la escritura, el lenguaje y otros aspectos del aprendizaje han constituido, de forma casi exclusiva, el foco de atención de la investigación y la educación sobre la dislexia. Por ello, la «dislexia» se ha convertido fundamentalmente en un sinónimo de estas dificultades. Esta perspectiva se refleja en las definiciones actuales de dislexia. En Estados Unidos, la definición más utilizada fue desarrollada por el National Institute of Child Health and Develop­ment (NICHD) y adoptada posteriormente por la International Dyslexia Association (IDA). Dice así:

La dislexia es una discapacidad específica del aprendizaje que tiene un origen neurológico. Se caracteriza por la existencia de unas dificultades en el reconocimiento preciso y/o fluido de una palabra y por unas capacidades deficientes en la ortografía y el desciframiento. Estas dificultades se derivan generalmente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, a menudo inesperado en relación con otras capacidades cognitivas y la enseñanza efectiva en una clase. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión de la lectura y una limitación en la experiencia de la lectura, que pueden impedir el desarrollo del vocabulario y del conocimiento.

Según nuestra analogía del telescopio, ésta es claramente una perspectiva «reductora», puesto que limita nuestra visión del procesamiento disléxico a las dificultades experimentadas por las personas con dislexia, y no hace ningún esfuerzo por ampliar nuestra visión de sus capacidades o habilidades. Desde esta perspectiva la dislexia sólo es:

• una discapacidad de aprendizaje

• caracterizada por dificultades

• resultado de unos déficits

• que producen consecuencias secundarias

• e impedimentos adicionales

¡No es de extrañar que la gente tenga una visión tan negativa de la dislexia!

Pero ¿existe realmente algún motivo para creer que esta definición nos dice todo lo que necesitamos saber sobre las personas con dislexia? En una palabra: no. La costumbre nos ha llevado a asumir que el primer uso que descubrimos de este «telescopio» es el único posible, y sólo la costumbre nos impide descubrir otros usos, incluso mejores.

Básicamente, hemos reconocido el fenómeno de la dislexia, pero se nos ha escapado su significado, como los arqueólogos que han descubierto una puerta amplia y elaboradamente tallada, pero al estar tan absortos en su estudio no se han dado cuenta de que una magnífica ciudad permanece enterrada en algún lugar cercano. Al haber reconocido primero la dislexia como un trastorno del aprendizaje, y no como una forma de aprendizaje o de procesamiento, no hemos prestado atención a si el procesamiento disléxico podría crear igualmente talentos y habilidades. Sin embargo, como mostraremos en el siguiente capítulo, los talentos y los beneficios relacionados con el procesamiento disléxico se pueden observar con facilidad, una vez que reconozcamos que la dislexia puede contemplarse desde dos perspectivas diferentes.

[01] Un community college es una institución académica que ofrece un programa de dos años, que es el equivalente a los dos primeros años de un programa universitario de cuatro años. Es lo mismo que un Junior college. (N. de la T.)

[02]. La investigación actual sugiere que hasta un 20 % de los residentes en Estados Unidos pueden considerarse disléxicos. Véase, por ejemplo, S. E. Shaywitz, Overcoming Dyslexia (Nueva York: Alfred A. Knopf, 2003).

[03]. Morgan, W. P., «A case of congenital word-blindness», British Medical Journal 2 (1896): 1378.

CAPÍTULO 2

La dislexia vista desde dos perspectivas diferentes

Con el fin de demostrar la enorme diferencia que se produce cuando la dislexia se observa desde estas dos perspectivas diferentes, nos gustaría presentarte a una familia que hemos tenido el privilegio de conocer durante nuestro trabajo.

Primero conocimos a Kristen, cuando hablamos con un grupo de padres sobre las dificultades que encontramos a menudo en los niños más brillantes. Tras nuestra presentación, Kristen se acercó a nosotros y nos habló de su hijo. Christopher estaba en tercero de primaria y recientemente había mostrado unas lagunas importantes de rendimiento en las diferentes pruebas utilizadas para medir el coeficiente intelectual (CI). Aunque había obtenido una buena puntuación en las pruebas que valoraban el razonamiento verbal y espacial, su rendimiento era menor en las que valoraban la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo (o el «espacio mental en el escritorio», que mencionaremos más adelante). Kristen quería saber si le podíamos contar algo sobre los niños que muestran ese patrón.

Le contamos que encontrábamos a menudo este patrón en jóvenes brillantes, a los que cariñosamente apodábamos nuestros «jóvenes ingenieros». Aunque muchos de estos jóvenes muestran un fuerte interés por los asuntos verbales, como la historia, la mitología, la literatura fantástica, los juegos de rol (incluida la creación de juegos), leer o escuchar mientras alguien lee, e incluso la narración o la creación de mundos imaginarios, suelen mostrarse particularmente interesados en actividades mecánicas o espaciales, como construir, diseñar, todo lo relacionado con el arte, inventar, la electrónica, la informática y las ciencias. Le dijimos que muchos de estos chicos tienen problemas con la escritura, la expresión escrita, la ortografía e inicialmente con la lectura (sobre todo con la fluidez de la lectura oral). A menudo estos jóvenes son lectores persistentemente lentos, y un número más reducido muestra problemas con la expresión del lenguaje oral, como la recuperación de las palabras, o tienen dificultad en trasladar sus pensamientos a palabras. Muchos de ellos tienen una clara historia familiar de dislexia o muchos parientes que han sobresalido de adultos en ocupaciones que requieren habilidades espaciales, mecánicas o capacidades matemáticas más altas.

Al principio, Kristen pareció sorprendida por nuestras observaciones, incluso aturdida, y nos preguntamos si habíamos errado el tiro. Pero cuando terminamos de hablar, ella sonrió y nos dijo: «Voy a contarles algo de mi familia…».

Una familia disléxica: La perspectiva limitada

Christopher, mostró sus primeros problemas relacionados con la dislexia muy pronto en su desarrollo. Al igual que muchos niños disléxicos, tardó en empezar a hablar (sus primeras palabras llegaron al cumplir dos años) y era lento al combinar palabras para formar frases. Siendo preescolar, su discurso era poco claro, en general, y se esforzaba por encontrar palabras que pudieran expresar sus pensamientos. A menudo pronunciaba mal las palabras y confundía palabras de sonido similar, como polish y punish. A pesar de haber podido identificar los números de cero a diez antes de su segundo cumpleaños, Christopher no pudo leer las letras de su nombre hasta cumplir los cinco años. En el colegio era mucho más lento aprendiendo a leer y a escribir que el resto de sus compañeros, y tenía también una gran dificultad para memorizar operaciones matemáticas, a pesar de tener una buena comprensión de conceptos numéricos y de razonamientos matemáticos.

Christopher se sometió a unas pruebas especiales y acudió a diferentes especialistas del aprendizaje, los cuales le ayudaron con la lectura, la escritura, la articulación del discurso y la recuperación de las palabras. Actualmente está en cuarto de primaria y, aunque su lectura ha mejorado, sigue enfrentándose a una producción lenta en el trabajo escrito, a una escritura desordenada y a problemas con la ortografía.

También Kristen mostró muchas señales de dislexia a una edad muy temprana. Tardó mucho en aprender a leer y, según sus padres, en cuarto de primaria seguía teniendo problemas con el desciframiento fonético básico. Al igual que Christopher, a menudo sustituía palabras (como peaches por pears), le costaba trasladar sus pensamientos a la escritura y escribía muy mal. Kristen tenía también una mala memoria para secuencias orales o auditivas, como números de teléfono o deletrear palabras, y se esforzaba por dominar unos conceptos verbales abstractos que apenas podía comprender.

Kristen recordó que durante sus primeros años en el colegio se «aburría inmensamente» y «no podía soportar el trabajo de clase». Le resultaba particularmente difícil escuchar charlas sobre temas abstractos. Durante gran parte de la secundaria y al comenzar el bachillerato sus notas fueron bajas, e incluso estuvo a punto de suspender. Entonces comprendió finalmente que el tiempo volaba y que «si quería llegar a algún sitio en la vida» tenía que ir a la universidad; así que se puso a estudiar con ahínco y logró subir sus notas lo suficiente como para lograr entrar en una universidad estatal.

Kristen al principio pensó en especializarse en sociología o psicología, puesto que eran los temas que le parecían más interesantes; pero enseguida se dijo: «Si tengo que leer o escribir para obtener mi titulación, no lo conseguiré». De manera que, en su lugar, se especializó en diseño interior y, tras obtener su título, empezó a trabajar para una importante empresa de diseño.

El padre de Kristen, James, no recuerda haber tenido dificultades inusuales de aprendizaje para leer siendo estudiante de primaria, en los años treinta. Sin embargo, durante toda su vida ha mostrado una discrepancia persistente entre su elevada capacidad intelectual y su dificultad para aprender a partir de textos, lo cual es característico en las personas con una dislexia parcialmente compensada. Siempre ha sido un lector lento, no ha leído por placer y, según su familia, logró aprobar en el bachillerato y en la facultad en gran parte gracias a su amor de juventud –que es su mujer desde hace casi sesenta años– Barbara, quien le ayudó con el trabajo de lectura durante el curso. Aún hoy le sigue ayudando con la lectura de asuntos relacionados con la empresa.

La caligrafía, la escritura y la expresión escrita fueron problemáticas para James durante toda su formación académica, y siguen siendo difíciles para él actualmente. Kristen recuerda con cariño una ocasión en que hizo un comedor imaginario de una caja de cartón y le pidió a su padre ayuda para deletrear la palabra restaurante encima de la puerta. Él se puso a pensar y luego dijo: «Deberías llamarlo café, es una palabra mucho más bonita». James tenía problemas también para recordar operaciones matemáticas, como tablas de tiempos (un problema que nunca ha logrado superar del todo), ecuaciones matemáticas y algunas normas y procedimientos; le costaba tomar apuntes durante las clases, entender los conceptos verbales (sobre todo abstractos), aprender un idioma extranjero, cambiar la atención de un tema a otro, tal y como se hace en el colegio (a pesar de lograr mantener la atención para sus actividades favoritas) y fingir interés en casi todo lo que enseñaban en el colegio, con la excepción de sus cursos avanzados de ciencia.

Ésta es la visión limitada de Christopher, Kristen y James que aparece cuando nos centramos exclusivamente en sus dificultades relacionadas con la dislexia. Ahora veamos cómo aparecen estas mismas dificultades cuando ampliamos nuestro foco de atención, y nos detenemos, en cambio, en sus fuerzas.

Una familia disléxica: Una segunda ojeada

A los nueve años, Christopher muestra muchos de los talentos y habilidades característicos de las personas con dislexia. En primer lugar, unas significativas capacidades espaciales tridimensionales, que se han manifestado de distintas maneras desde una edad muy temprana. Por ejemplo, cuando Christopher tenía sólo tres años, su familia se encontraba en un gran hotel, que se había formado al combinar unas estructuras más viejas y muy diferentes con un complejo enorme. Tras registrarse en recepción, la familia caminó durante unos minutos por un confuso laberinto de pasillos hasta llegar a su habitación. Una vez allí, dejaron sus maletas y salieron de nuevo para ir a cenar. Cuando volvieron al hotel, varias horas después, Christopher les anunció que les llevaría a su habitación. Ante la sorpresa de sus padres, lo hizo sin titubear y sin equivocarse.

Las capacidades espaciales de Christopher se han manifestado en su persistente amor por la construcción. Aunque disfruta utilizando cualquier material de construcción, el LEGO es su favorito, y a menudo se pasa horas utilizando sus piezas para construir diseños complejos y únicos en una habitación de su casa destinada exclusivamente a este fin. También siente un apasionado interés por las ciencias y por el funcionamiento de las cosas.

Christopher muestra asimismo unas fuerzas verbales impresionantes, a pesar de algunas dificultades persistentes en el lenguaje focal. Siempre le han gustado las historias e, incluso antes de poder hablar, escuchaba absorto la lectura de cuentos largos, como El conejo de peluche. Ahora que sus capacidades de lectura han mejorado, se ha convertido en un lector voraz y lee por entretenimiento y para obtener información. A pesar de sus dificultades con la comunicación verbal, los ítems verbales de Christopher fueron de las mejores en su prueba de coeficiente intelectual.

Kristen parece también diferente cuando la vemos desde esta perspectiva «más amplia». Aunque su carrera escolar estuvo marcada por la dificultad de recordar muchos tipos de hechos verbales abstractos, la memoria de Kristen es significativamente buena en otros sentidos. Al «teclear» números mentalmente en un teclado imaginario, Kristen recuerda una larga lista de números de teléfono, incluidos los de sitios en los que ha trabajado o vivido y los números de amigos de su infancia.

Además, Kristen, al igual que Christopher, posee un gran sentido espacial y puede orientarse con rapidez por entornos nuevos y no olvidarse de ellos. Posee asimismo una memoria visual estupenda para gente y lugares de su pasado, y aún puede «ver» con facilidad dónde se sentaba en las clases del colegio cuando era pequeña, la ropa que llevaban todos puesta y la decoración de las paredes de su clase.

Muchos de los recuerdos de Kristen –quizás la mayoría– tienen un fuerte elemento contextual, personal o «episódico», que implica elementos de una experiencia pasada. Kristen experimenta estos recuerdos como escenas dramáticas que se desarrollan en su mente. Reflejan información de dónde encontró por primera vez cada hecho, objeto, persona, moda, canción u otros objetos recordados, incluso con quién estaba, qué vio o escuchó y cómo se sintió. Tiene igualmente una experiencia sensorial envolvente similar con sonidos, colores, sensaciones táctiles y emociones al leer o escuchar historias. Como veremos en capítulos posteriores, este tipo de memoria episódica vívida es muy común en personas con dislexia, y está acompañada a menudo de debilidades en la memoria verbal o semántica.

Como en muchos de los alumnos con importantes fuerzas «personales» con los que hemos trabajado, Kristen también siente que el aprendizaje es un acto muy personal, casi íntimo. Durante sus años en el colegio, esto hizo que el aprendizaje dependiera en gran medida de su relación con los profesores y de su interés en las materias del curso.

Aunque la capacidad de memoria de Kristen es impresionante, esto no le ayudó demasiado con su trabajo escolar, a pesar de que, de haber canalizado este trabajo adecuadamente, podría haberlo hecho. En cambio, su recuerdo vívido de experiencias personales creó a menudo una tendencia importante a fantasear. Por ello sus maestros necesitaban un estímulo «exterior» para lograr captar su atención.

Sin embargo, a la larga, estos rasgos cognitivos se convirtieron en la base del éxito profesional de Kristen. Tras acabar la universidad, empezó a trabajar para una empresa que diseñaba y amueblaba espacios para oficinas. Enseguida se convirtió en una de las representantes de ventas y diseño más productivas a nivel nacional. Kristen atribuye gran parte de su éxito profesional a su capacidad de memoria personal y espacial, que le permite imaginar cómo quedarán los espacios interiores después de experimentar varios cambios. Considera también que su energía inagotable, su impulso y su aversión al trabajo de escritorio –todo ello hacía que para ella fuera muy difícil estar sentada cada día en el colegio– son factores que se ajustan a la perfección a un trabajo que requiere visitas a lugares de construcción, salas de exposiciones de los proveedores, oficinas de clientes y frecuentes llamadas telefónicas para resolver problemas.

El padre de Kristen, James, descubrió también que muchas de las características cognitivas que le preocupaban en el colegio se convirtieron en factores clave para lograr el éxito en el mundo laboral. Aunque dentro de la clase mostró pocas señales prometedoras, fuera demostró tener, de manera significativa, una mente precoz y brillante. A los seis años construyó su primer barco controlado por radio, con un diseño que incluía un compartimento especial para llevar su almuerzo. Pasó mucho tiempo «apartando cosas» para ver cómo funcionaban, y su interés por la electrónica se despertó cuando un electricista visitó su casa para instalar un horno nuevo y dedicó un tiempo a enseñarle sus herramientas y técnicas.

James desarrolló asimismo un interés por el magnetismo. Siendo estudiante durante la Segunda Guerra Mundial, se transportaron decenas de cubos de arena al colegio para garantizar la seguridad en caso de incendio. James demostró que la arena estaba llena de acero al deslizar un imán por los cubos. En lugar de fomentar su interés por la ciencia experimental, James recibió una regañina por «jugar» con la arena.

En el cuarto curso de secundaria, James encontró finalmente un profesor que pudo responder a sus perspicaces preguntas y que fue capaz de orientarle hacia nuevas y más profundas áreas de interés. La química y la física se convirtieron en pasiones especiales, y disfrutaba al tener un profesor que veía en él a una persona especialmente prometedora. Como respuesta a esta actitud, James no sólo finalizó toda la lectura necesaria para su curso, sino que se esforzó por leer otros libros más avanzados. Fuera del colegio, reforzó su conocimiento de la electrónica trabajando para su amigo el electricista. Durante el verano, después de su primer año de bachillerato, James puso a trabajar su conocimiento, construyendo una estación de radio AM de tipo comercial, que vendió a un empresario local.

Tras lograr su título de física en Reed College, James empezó a trabajar para el Battelle Memorial Research Institute, en Richland, Washington. Allí destacó por ser un inventor creativo y de talento. Recibió su primera patente por un soldador de haces electrónicos, luego siguió con una estable carrera de inventos que creaba para resolver problemas de los clientes.

Sin embargo, el invento más famoso de James no tuvo su origen en un problema planteado por un cliente, sino en uno propio. A James siempre le había gustado la música clásica, y le encantaba escuchar sus discos favoritos una y otra vez. Si nos remontamos a la época en que toda su música estaba almacenada en discos LP, se volvía loco con el ruido, los arañazos y los saltos que se producían cuando reproducía sin parar sus discos favoritos. Al intentar eliminar el desgaste generado por el contacto físico repetido entre la aguja y los surcos de un disco de vinilo, James imaginó un sistema en el que un lector óptico pudiera detectar la información digital incorporada en una pequeña placa, con la que nunca tuviera contacto físico. En los siguientes años, James inventó los siete componentes que juntos se convirtieron en el sistema de disco compacto. El impacto de su invento sobre el almacenamiento y la recuperación de datos –no sólo para música, sino para todo tipo de información– ha sido enorme. En efecto, encontrarás el sistema de disco compacto de James T. Russel en muchas listas de los inventos más importantes del siglo XX.

Ahora, ya casi con ochenta años, James sigue siendo un inventor activo. Tiene casi sesenta patentes a su nombre en Estados Unidos y cuatro más actualmente en curso. Sigue trabajando nueve horas diarias en el laboratorio que construyó en su casa y confía en que sus mejores inventos están aún por llegar.

Dislexia y talento: Una relación esencial

Las vidas de James, Kristen y Christopher –aun siendo únicas– muestran muchas de las características que observamos habitualmente en personas con estilos de procesamiento disléxico. En efecto, ver estos patrones repetidos en las familias disléxicas con las que trabajamos nos convenció que algunas «fuerzas» forman parte del perfil disléxico de la misma manera que lo hacen los problemas en la lectura y la ortografía.

No estamos diciendo sólo que las personas con dislexia puedan tener talentos a pesar de su dislexia, como Lance Armstrong, que superó su cáncer hasta ganar siete veces el Tour de Francia; o Franklin D. Roosevelt, que superó la polio y se convirtió en presidente de Estados Unidos. Estamos diciendo que algunos talentos forman parte del procesamiento disléxico de la misma manera que lo hacen sus problemas tan conocidos, que las fuerzas y las dificultades son sencillamente dos caras de la misma moneda neurológica.

Podemos explicar el aspecto de esta conexión utilizando un ejemplo del béisbol. Veamos a los siguientes jugadores:

Barry Bonds

Hank Aaron

Babe Ruth

Willie Mays

Ken Griffey, Jr.

Sammy Sosa

Frank Robinson

Mark McGwire

Alex Rodriguez

Harmon Killebrew

Rafael Palmiero

Reggie Jackson

Jim Thome

Mike Schmidt

Manny Ramirez

Mickey Mantle

Jimmie Foxx

Frank Thomas

Willie McCovey

Los entendidos en béisbol reconocerán al menos algunos de estos nombres y los auténticos aficionados los reconocerán todos. Éstas son algunas de las estrellas más importantes de este juego. Por consiguiente, nos puede sorprender descubrir que otra cosa que tienen en común es que ¡todos ellos figuran entre los cien primeros «líderes» de todos los tiempos en realizar strikeouts al batear!

Ésta parece una distinción bastante desafortunada, ya que un strikeout es, sin duda, un tipo de error, como escribir mal una palabra o leer mal una frase o escribir de forma ilegible. Si lo único que sabíamos de estos jugadores es que han realizado más strikeouts que el resto de bateadores en la historia de la major league, probablemente concluiremos que son jugadores de poca importancia. Incluso podríamos concluir que tenían en común algún tipo de incapacidad para batear, como un «síndrome disfuncional de bateo» o un «trastorno deficitario de contacto».

Sin embargo, una cosa es cierta: si no sabíamos también que estos jugadores figuran entre los diecinueve primeros bateadores de home runs de todos los tiempos, tendremos una impresión muy incompleta, y claramente desfigurada, de su valor y de su capacidad como jugadores. Aunque un strikeout evidentemente es algo no deseado, al observar el contexto del juego en su conjunto descubrimos que incluso los mejores jugadores realizan muchos strikeouts si hacen un swing lo suficientemente bueno como para batear muchos home runs. Como evitar strikeouts no es tan importante en béisbol como puntuar runs –algo que estos bateadores de béisbol lograban hacer realmente bien–, la lista de líderes en strikeouts se convierte, de manera bastante sorprendente, en una lista donde figuran algunos de los mejores ganadores del béisbol, no de sus perdedores.

Esta relación entre home runs y strikeouts es muy parecida a la relación existente entre las ventajas y los problemas derivados de la dislexia. Los «home runs» que los cerebros disléxicos han estructurado para «batear» no son una lectura y una escritura perfectas, sino habilidades en otro tipo de procesamiento complejo que trataremos a lo largo de este libro. Y es precisamente gracias a que los cerebros disléxicos han sido organizados para hacer posibles estos «home runs» que también corren un alto riesgo de «strikeout» al intentar descifrar o deletrear las palabras. Las debilidades, sencillamente, son la otra cara de las fuerzas.

Este libro trata el tema de descubrir estas fuerzas y de cómo pueden utilizarse para ayudar a las personas con dislexia a disfrutar del éxito en clase y en el lugar de trabajo. Empezaremos nuestra búsqueda de estas ventajas en la segunda parte, en la que estudiaremos cómo se ha enseñado a los cerebros disléxicos a distinguirse de los no disléxicos, tanto en su forma de trabajar como en su estructura. Veremos que estas diferencias no son sólo responsables de las dificultades relacionadas con la dislexia, sino que son también la fuente de importantes ventajas.

PARTE II

En qué difieren

los cerebros disléxicos

CAPÍTULO 3

Diferencias en el procesamiento de la información

Antes de tratar algunas de las diferencias clave entre los cerebros disléxicos y los no disléxicos, vale la pena detenerse un momento a estudiar los comportamientos o los «síntomas» asociados a la dislexia que estas diferencias pretenden explicar. Empezaremos enumerando las dificultades relacionadas con la dislexia, puesto que éste es el tema en el que suelen centrarse los expertos.

Las primeras dificultades que muestran muchos niños con dislexia se refieren al lenguaje. Algunos disléxicos tardan en hablar. Otros alteran, omiten o cambian partes de la palabra (por ejemplo, berlapse/relax, wold/world, pasghetti/spaghetti) o incluso inventan sus propias palabras para definir cosas. Las personas disléxicas tienen dificultad a menudo para recuperar las palabras de su memoria, y pueden ser lentas en el uso de los tiempos, casos, pronombres u otras normas gramaticales.

En la educación infantil o en los primeros años de primaria, los niños disléxicos suelen tener dificultades para percibir las rimas y a muchos les cuesta aprender a dividir las palabras en sus sonidos componentes (por ejemplo, c-a-t) o aprender los nombres y los sonidos de las diferentes letras. Desde muy temprano en el colegio, la mayoría de los niños disléxicos, aunque no todos, mostrarán dificultades obvias con la lectura y la ortografía. (Algunos, a los que hemos llamado en otro lugar disléxicos sigilosos, tienen problemas tan sutiles o «sigilosos» que pasan desapercibidos y sólo se detectan más adelante, por problemas con la escritura o por un bajo rendimiento en clase).[04]

Muchos estudiantes disléxicos muestran problemas de caligrafía y expresión escrita, aritmética básica y memorización de operaciones matemáticas, velocidad del procesamiento, coordinación motora, escuchan mal y les cuesta entender lo que oyen con ruido de fondo, tienen problemas de funcionamiento visual para el trabajo de cerca, para seguir indicaciones, guardar la información en su mente (memoria de trabajo), dominar procedimientos, planificar y organizar, detectar errores, percibir el tiempo y su ritmo, realizar secuencias y para el enfoque y la atención mental. Las personas con dislexia pueden mostrar asimismo una dificultad sutil en el aprendizaje de normas que describen el funcionamiento de las palabras al juntarlas en grupos (gramática y sintaxis). Estos problemas se reconocen sólo en los últimos años de primaria, cuando a los estudiantes se les exige expresar unas ideas más complejas y leer o escribir con frases de complejidad estructural.

Esta lista de dificultades puede dar la impresión de que las personas con dislexia se enfrentan a un conjunto de «problemas» diferentes. En realidad, todas estas conclusiones se pueden localizar en un pequeño número de variaciones en la estructura y el funcionamiento del cerebro. Debido a que estas variaciones ocurren en sistemas de procesamiento básico utilizados para muchas funciones diferentes, pueden originar una amplia variedad de «síntomas».[05] Para muchas personas con dislexia es posible que tan sólo unas pocas variaciones subyacentes sean las responsables de todos sus resultados relacionados con la dislexia. Esto es cierto incluso para muchas de las personas con dislexia que reciben múltiples diagnósticos, como dislexia «más» trastorno de déficit de atención, dispraxia, trastorno de coordinación en el desarrollo o trastorno de procesamiento auditivo.

En este capítulo y en el siguiente estudiaremos cuatro importantes variaciones en el cerebro que guardan relación con la dislexia. Examinaremos de qué manera estas variaciones en el funcionamiento o la estructura del cerebro pueden ser las responsables de las dificultades que hemos enumerado relacionadas con la dislexia, pero también de las ventajas disléxicas que trataremos en capítulos posteriores. Empecemos, en este capítulo, echando un vistazo a dos variaciones de procesamiento (o del conocimiento) de la información que guardan relación con la dislexia.

Procesamiento fonológico

El primer patrón que trataremos es una variación en el sistema de procesamiento fonológico (o de «sonido de la palabra»). Este sistema se utiliza para procesar fonemas, los componentes básicos del sonido en las palabras. En inglés existen aproximadamente cuarenta y cuatro fonemas y al igual que las letras de nuestro alfabeto se pueden juntar para formar palabras impresas, los fonemas se pueden juntar para formar todas las palabras habladas del inglés.

En los últimos treinta años muchos especialistas en la lectura han optado por utilizar la teoría de impedimento fonológico para explicar los problemas disléxicos de lectura y ortografía en el cerebro. Volvamos, por ejemplo, a la definición de dislexia citada en el capítulo 1, que afirma que las dificultades en la lectura y la ortografía relacionadas con la dislexia «se derivan generalmente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje».

Existen buenas razones para creer que los impedimentos fonológicos desempeñan un papel fundamental a la hora de generar dificultades disléxicas de lectura y ortografía. Se han encontrado problemas con el procesamiento fonológico en al menos el 80 o el 90 % de las personas con dislexia, y éstos pueden contribuir sin duda a las dificultades mencionadas anteriormente en este capítulo. Se ha estudiado con profundidad el papel desempeñado por los impedimentos fonológicos en las dificultades de lectura y ortografía que muestran muchas personas con dislexia. Aunque trataremos este tema con mayor profundidad en el capítulo sobre la lectura, nos gustaría mencionar ahora algunos puntos clave.