Bienestar en la escuela E-Book

Andy Hargreaves

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Serie: Coedición Ministerio de Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 394

Beschreibung

Incluso ya desde antes de la pandemia covid-19, el bienestar de los estudiantes era algo que preocupaba cada vez más a los educadores, pues era imposible ignorar por más tiempo los problemas relacionados con la salud mental, las crisis mundiales y las redes sociales. Pero ¿qué es exactamente el bienestar? ¿Cómo se ve, por qué es tan importante y qué pueden hacer los sistemas escolares para promoverlo? ¿Cómo se relaciona con el rendimiento estudiantil y el aprendizaje social y emocional? Andy Hargreaves y Dennis Shirley, expertos en educación de prestigio mundial, responden a estas preguntas y a muchas más. Para ello nos muestran los resultados de las investigaciones más importantes relacionadas con el bienestar y profundizan en las ideas que estas subyacen. Incluyen también ejemplos de políticas educativas y cómo se han implementado en todo el mundo. Los autores defienden el hecho de anteponer el bienestar a otras prioridades, como las clasificaciones de las evaluaciones internacionales, y nos explican que las tres fuerzas más poderosas que pueden aprovechar los educadores para establecer políticas y prácticas de bienestar efectivas son: la necesidad de una prosperidad para todos, la ética en el uso de tecnología, y el carácter restaurativo de la naturaleza. Esta obra es inspiradora, reflexiva y provocadora, pues nos aporta la esperanza que necesitamos en esta época actual de desafíos sin precedentes. Mirando dentro y más allá del aula, nos traza un camino hacia un objetivo elevado pero alcanzable: mejorar el bienestar no solo para los estudiantes sino también para la sociedad en su conjunto.

Leseprobe

Andy HARGREAVES Dennis SHIRLEY

Bienestar en la escuela

Las tres fuerzas que impulsarán al alumnado ante un mundo volatil

Traducido por:

Paulo Cosín Fernández

y Vincent Déperrois

Catálogo de publicaciones del MEFP:

https://sede.educacion.gob.es/publiventa

Catálogo general de publicaciones oficiales:

https://cpage.mpr.gob.es/

Traducido y publicado por Ediciones Morata, con permiso de ASCD. Título original de la obra Well-Being in Schools: Three Forces That Will Uplift Your Students in a Volatile World by Andy Hargreaves and Dennis Shirley.

©2022 ASCD. All Rights Reserved. ASCD is not affiliated with Ediciones Morata, or responsible for the quality of this translated work.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

© de la presente edición:

Ministerio de Educación y Formación Profesional

y

© Ediciones Morata S.L.

c/ Comunidad de Andalucía, 59, bloque 3; 3-C de Las Rozas de

Madrid, CP 28231, Madrid.

Coeditan:

— Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Formación Profesional

— Ediciones Morata S.L.

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-64-9

ISBNebook: 978-84-19287-65-6

Depósito Legal: M-33.146-2023

Ministerio de Educación y Formación Profesional

NIPOpapel: 847-23-145-4

ISBNpapel: 978-84-369-6090-7

NIPOebook: 847-23-146-X

ISBNebook: 978-84-369-6091-4

Diseño de la cubierta: Ilustración de la edición original en inglés de ASCD, reproducida con autorización.

Nota editorial

En Ediciones Morata estamos comprometidos con la innovación y tenemos el compromiso de ofrecer cada vez mayor número de títulos de nuestro catálogo en formato digital.

Consideramos fundamental ofrecerle un producto de calidad y que su experiencia de lectura sea agradable así como que el proceso de compra sea sencillo.

Una vez pulse al enlace que acompaña este correo, podrá descargar el libro en todos los dispositivos que desee, imprimirlo y usarlo sin ningún tipo de limitación. Confiamos en que de esta manera disfrutará del contenido tanto como nosotros durante su preparación.

Por eso le pedimos que sea responsable, somos una editorial independiente que lleva desde 1920 en el sector y busca poder continuar su tarea en un futuro. Para ello dependemos de que gente como usted respete nuestros contenidos y haga un buen uso de los mismos.

Bienvenido a nuestro universo digital, ¡ayúdenos a construirlo juntos!

Si quiere hacernos alguna sugerencia o comentario, estaremos encantados de atenderle en [email protected]

Para todos los profesores, administradores, y educadores que hicieron todo lo posible para que más de 1.600 millones de niños y niñas en todo el mundo se mantuvieran comprometidos con sus aprendizajes, a pesar de estar aislados de sus centros educativos durante semanas e incluso meses durante la pandemia del coronavirus.

“La educación se encuentra en un momento en el que debemos decidir si amamos al mundo lo suficiente como para asumir ser responsable de él y por esa misma razón lo salvamos de su ruina que, salvo que se renueve, salvo que venga una nueva generación, será inevitable”.

—Hannah ARENDT

Contenido

Prefacio: Larga vida y prosperidad

Capítulo 1. El bienestar: ¿Qué es? ¿Por qué importa?

Capítulo 2. Teorías del bienestar: evidencias e influencias

Capítulo 3. Cuestionar el bienestar para hacerlo mejor...

Capítulo 4. El aumento del bienestar: Entre GERM y VUCA

Capítulo 5. Prosperidad para todos: La economía social del bienestar

Capítulo 6. El uso ético de la tecnología: el lado moral de la vida en la pantalla

Capítulo 7. Naturaleza restaurativa: para las personas y el planeta

Capítulo 8. Bienestar y éxito: dos opuestos que se pueden atraer

Epílogo: Mejorando

Agradecimientos

Sobre los autores

Índice de materias

Prefacio: Larga vida y prosperidad

Si pudiesen escoger entre tener salud o tener éxito, ¿cuál de los dos escogerían? Por supuesto, a muchos nos gustaría no tener que elegir entre ambos. ¿Quién no preferiría tener salud y éxito? Pero si fuesen obligados a elegir uno, ¿cuál sería?

Bueno, si miran a la mayoría de las normativas educativas desde los años 90, podrían imaginar que el éxito es lo que de verdad importa y, a veces, casi lo único que importa. Las notas en las evaluaciones, los resultados de exámenes, y las comparaciones internacionales de rendimiento académico han llevado los resultados en lectura y escritura, matemáticas y ciencias a estar en el centro de la educación. Intentaron actualizar estos indicadores con las habilidades del siglo XXI, o las competencias globales, pero incluso estas se han visto impulsadas por las necesidades económicas y laborales modernas.

El enfoque hacia el logro, el éxito, y el alto rendimiento académico y económico ha sido una historia interminable sobre lo que más importa en la educación y en la vida. La salud y el bienestar parecen haber sido más bien un sueño —un lujo que nuestra escasa atención y nuestros recursos no siempre se pueden permitir.

El principio de los años 2020 cambió todo eso. Quedarán para siempre grabados en nuestra memoria como los años durante los cuales la pandemia por la COVID-19 costó la vida a millones de personas, interrumpió la economía, robó a los jóvenes más de un año de educación presencial y empujó a familias y comunidades hacia la depresión, la ansiedad, la pobreza y el aislamiento.

La COVID-19 cambió por completo nuestra percepción de lo que es importante en las escuelas y la sociedad. La fantasía de poder aprender desde cualquier dispositivo electrónico, en cualquier momento y desde cualquier sitio, y de que las paredes de las escuelas desaparecerían en el siglo XXI, se desmoronó cuando nos dimos cuenta del simple hecho de que los niños necesitan ser atendidos por numerosas razones, como por ejemplo para permitir que sus padres puedan ir a trabajar. La pobreza, que sacó a la luz y exacerbó la pandemia, provocó que muchos niños1 se volvieran vulnerables al insomnio, el estrés, la violencia y los abusos. Por ejemplo, una encuesta2 llevada a cabo en el Reino Unido indicó un aumento de los problemas relacionados con la salud mental y el bienestar en al menos uno de cada tres niños o jóvenes, de los 4000 entrevistados3.

No todo el mundo sufrió por quedarse en casa. Algunos niños encontraron paz y serenidad pues en la escuela sufrían acoso o eran objeto de burla. Aquellos a los que en el aula les costaba quedarse sentados, quietos y concentrados durante horas, ya podían moverse a voluntad. Nadie añoró el tedioso ritual de la prepararse los exámenes. Aunque muchos alumnos de último curso de bachillerato se preocuparon por cómo iban a ser evaluados, y como aquello podría afectar a su futuro, ninguno echó de menos el estrés de los exámenes finales.

El bienestar ya no se encontraba en la última fila del autobús escolar, sino en el asiento del conductor. ¿Cómo podían los docentes dar de comer a los niños en situación de pobreza si el servicio de comedor ya no estaba disponible? ¿Cómo podían las escuelas vigilar a los niños más vulnerables y sus familias, que podían estar pasando por situaciones difíciles, con discusiones, o peleas por la custodia de sus hijos, por ejemplo? Mientras los niños y sus familias intentaban entender cómo tele-aprender, con o sin tecnología, la escuela y todos aquellos con responsabilidad en el sistema educativo empezaron a darse cuenta de que era hora de dejar a un lado las hojas de ejercicios y la preocupación por los chicos con menor rendimiento académico. Se volvió más relevante garantizar que los niños estuviesen al menos aprendiendo algo, que estuviesen disfrutando de lo que hacían, y que estuviesen ocupados de forma productiva, que fuese charlando con sus padres, participando en actividades familiares, o simplemente jugando juntos.

Hizo falta todo esto para que los responsables políticos y el público se parasen a valorar lo que el aclamado psicólogo Abraham Maslow ya indicó en 1943 —que antes de poder empezar con las posibilidades para un crecimiento personal y una “autorrealización”, como lo denomina, la gente necesita estar a salvo y físicamente bien4. Como solían decir nuestros padres: la salud lo es todo.

A decir verdad, en los cinco años previos a la pandemia, muchos sistemas educativos ya habían empezado a prestar más atención al bienestar de sus alumnos. Una búsqueda en Google NGram viewer deja claro que la frecuencia del uso del termino bienestar se disparó después del 2010 (ver figura pág. 14), aunque su aparición remonte a 70 años atrás.

La creciente atracción por el bienestar es evidente en la vida cotidiana. Lo vemos en la apertura de centros wellness y spas en las calles y centros comerciales; en los relojes inteligentes que cuentan nuestras caloría y nuestros pasos; en las aplicaciones que monitorizan nuestro sueño y ritmo cardíaco; en nuestra obsesión por las dietas y la nutrición; en las páginas web donde celebridades nos ofrecen consejos y promocionan productos para el bienestar5; y en el auge de los libros de autoayuda acerca de temas como la gestión de emociones, o el cambio de los pequeños hábitos —¡Los hay hasta sobre como respirar!6

Figura P.1.­ Variaciones en la frecuencia de uso del término bienestar entre 1950 y 20197.

Aunque fue de forma diferente, en los centros escolares también se manifestó este creciente protagonismo del bienestar. Dentro de la investigación que se presenta en este libro, los educadores informaron de que los niños empezaban la escuela con menos predisposición a aprender que las generaciones anteriores.

Resultó difícil para los niños tener que escuchar, ponerse en fila y esperar su turno. Las mordeduras, las patadas y otros comportamientos antisociales empezaron a aumentar. Muchos alumnos jóvenes parecían mostrar signos precoces de inquietud, incapacidad a concentrarse, así como un déficit general de atención. Los niveles de ansiedad y depresión fueron aumentando en todas las franjas de edad, desde los niños más pequeños hasta los mayores de último curso.

Los docentes intuían los orígenes de estos cambios. Había más niños que vivían al borde de la pobreza, o en familias donde la necesidad de tener dos o tres empleos, en la economía moderna, significaba tener a los niños solos mucho más tiempo. Los chicos es-tuvieron más conectados a la tecnología, aunque no siempre de la mejor forma. Los videojuegos y las redes sociales acaparaban la vida de muchos niños, y en consecuencia pasaban un número excesivo de horas frente a la pantalla. La carga de trabajo y los horarios excesivos impedían que los padres tuvieran suficiente tiempo para organizar o supervisar otras alternativas. Algunos padres usaron la tecnología para ocupar a sus hijos en vez de conversar con ellos.La oleada de refugiados desde países en guerra, o conflicto, también trajo un número cada vez mayor de niños sin —o casi sin— experiencia escolar dentro de las aulas de los países anfitriones. Los docentes tuvieron que aprender a gestionar las emociones y comportamientos de unos alumnos traumatizados por culpa de la violencia, el duelo, la ausencia de hogar, el miedo y el caos a los que fueron expuestos en sus países de origen.

Los niños sufrían, y sus profesores tenían dificultades. Los centros educativos, la Administración educativa y las fundaciones empezaron a responder con una explosión de iniciativas, programas y publicaciones sobre el aprendizaje socioemocional, ASE, (SEL por sus siglas en inglés). El léxico profesional de los docentes se expandió al incluir términos como mentalidad de crecimiento, regulación emocional y mindfulness. Las reformas educativas empezaron a hacer del bienestar una prioridad. Los líderes políticos y sus consejeros en asuntos económicos empezaron a insistir en que la sociedad tenía objetivos más importantes que el crecimiento económico. “La calidad de vida —y las leyes que la apoyan— deberían ser nuestra prioridad número uno”, dijeron. A esto se refería el señor Spock, en la serie original Star Trek, cuando deseaba a la gente “larga vida y prosperidad”, en lugar de riqueza: prosperar como seres humanos8.

Después de 40 años persiguiendo mejores resultados en todo, desde la productividad económica hasta la nota media de los estudiantes, ahora somos testigos de la aparición de una nueva forma de pensar sobre lo que importa más en nuestras vidas. Es una especie de doctrina de la prosperidad —una creencia en el valor de prosperar no solo en los aspectos económicos de la vida, sino en todos ellos. En este sentido, la prosperidad trata del desarrollo del niño por completo, y no solo las partes que puedan recordar pedazos de conocimiento, aprobar exámenes y luego conseguir un trabajo. La prosperidad trata sobre dar un propósito y un significado a la vida, sentirse realizado y ser una fuerza positiva en la vida de los demás también.

LOS FUNDAMENTOS DEL BIENESTAR

Dadas las circunstancias, este libro sobre el bienestar llega en el momento oportuno, sin embargo nuestra intención no fue inicialmente escribir sobre esto —ni siquiera investigar el asunto. Lo que sucedió es que, después de un proyecto con 10 de los 72 distritos escolares en Ontario, Canadá, el gobierno provincial publicó un informe que identificaba como prioridad cuatro reformas clave9. Una de ellas era la mejora del bienestar estudiantil. Como parte de nuestra colaboración, los distritos nos pidieron examinar sus esfuerzos por promover el bienestar de sus alumnos, en respuesta a las nuevas directrices10.

Este libro se basa en lo que descubrimos, en los argumentos que presentamos, las evidencias, los ejemplos y lo que implica en relación a cómo podemos, y deberíamos, tratar los problemas del bienestar estudiantil en las escuelas. No es nuestra intención que este libro sea otro manual del bienestar con ideas específicas y estrategias sobre lo que los docentes pueden hacer ahora en el aula. En vez de eso, nosotros pretendemos ofrecer una comprensión más profunda, aunque accesible, del bienestar y el aprendizaje socioemocional, así como de las ideas principales que los respaldan. Para ello, nos basamos no solo en nuestras propias evidencias, sino también en las investigaciones y publicaciones sobre el bienestar en otras disciplinas.

A través de este enfoque pluridisciplinar, el objetivo de nuestro libro es estimular una nueva forma de pensar y desafiar las ideas ya existentes sobre el bienestar y el aprendizaje socioemocional. Presentar ejemplos inspiradores de iniciativas llevadas a cabo. Examinar la relación entre el bienestar y el éxito académico. Definir unas directrices para el bienestar innovadoras y atrevidas. Este libro también realiza un análisis crítico sobre la agenda del bienestar —no para minarlo, sino para darle una base más sólida. A lo largo de nuestro libro, enseñamos que el bienestar y el aprendizaje socioemocional no solo son asuntos psicológicos, sino que muestran cómo nuestras instituciones y sociedades mejoran —o obstaculizan— el bienestar de todos.

El libro se distribuye en ocho capítulos. El primer capítulo no solo explora sino que también explica lo que significa el bienestar para la mayoría de la gente. Conecta las interpretaciones psicológicas del bienestar con la comprensión del papel que desempeña en el mundo. El capítulo termina con la descripción de tres programas y reformas que abordan conjuntamente estos micro y macro aspectos del bienestar. Queda evidente la relación entre los procesos interpersonales, como el acoso escolar y la empatía dentro de los centros educativos, y los problemas de mayor alcance en la sociedad, como pueden ser los conflictos, el genocidio y la paz.

El capítulo dos introduce las seis teorías más usadas del bienestar y el aprendizaje socioemocional, basadas en la psicología, que han influenciado a nivel mundial el trabajo de los docentes, en su intento por lidiar con el desarrollo de los jóvenes.

El capítulo tres requiere de los lectores inspeccionar ciertas de sus creencias más fundamentales sobre el valor del bienestar y examinar las posibles deficiencias del concepto. En educación, cuanto más nos aferramos a algo —al currículum o a una estrategia—, más deberíamos examinarlo para encontrar posibles fallos. Al igual que en una relación romántica o profesional, cuando nos involucramos en algo o con alguien, deberíamos hacerlo a sabiendas de las consecuencias y limitaciones. En nuestra búsqueda por mejorar el bienestar, no debemos acobardarnos a la hora de reconocer algunos de los problemas más difíciles que la agenda del bienestar ha levantado. Aquel esfuerzo puede suavizar la implicación con realismo y así evitar una decepción más tarde.

El capítulo cuatro examina qué llevo a la explosión del interés para el bienestar en la educación durante la segunda década del siglo XXI. Opinamos que la necesidad para los educadores de prestar más atención al bienestar se originó de la presión combinada de dos grandes movimientos en educación y en la sociedad —uno caótico e incierto que emerge del futuro inminente, y otro controlador y limitador por la evaluación y la estandarización, proveniente de un pasado anticuado. Juntos, estos movimientos están colocando los problemas de bienestar ante nuestros ojos, donde no pueden ser ignorados. Cabe notar que la pandemia de la COVID-19 ha sido un añadido a dichas presiones e incertidumbres. Ha asegurado que el bienestar siga en cabeza de las prioridades educativas en los años venideros.

Los capítulos cinco, seis y siete ofrecen una perspectiva más amplia del bienestar y el aprendizaje socioemocional en la sociedad. Describen tres fuerzas potentes que están cambiando la norma y la práctica del bienestar: la primera es una búsqueda de la prosperidad personal y social; la segunda es un impulso hacia un uso más ético de las nuevas tecnologías en la educación; y la tercera es un llamamiento a renovar nuestra relación con la naturaleza. El capítulo cinco describe el objetivo de la prosperidad para todos, que abandona las obsesiones económicas de crecimiento y austeridad, y las preocupaciones educativas por los objetivos de rendimiento, para crear una mejor calidad de vida para todos. El capítulo seis está enfocado hacia un uso ético de las nuevas tecnologías que aparta el uso excesivo de los dispositivos tecnológicos, híbridos o asimilados, para dar paso a unas estrategias de aprendizaje digital que tienen un impacto único y valioso, y que toman en cuenta todos los peligros y riesgos asociados. El capítulo siete expone el poder restaurativo de la naturaleza. Propone aumentar el tiempo dedicado a aprender en el exterior para reconectar a la gente con sus raíces indígenas, mejorar la salud física y mental de los jóvenes y establecer una relación precoz con la naturaleza que construya una base para la sostenibilidad medioambiental.

En el capítulo ocho, usamos las evidencias recogidas en los 10 distritos que investigamos en Ontario para examinar la rela-ción entre el bienestar de los alumnos y su éxito académico. Este es un tema donde abundan las opiniones categóricas. ¿Es el bienes-tar una base esencial para el éxito académico? ¿O más bien tiene un papel secundario —o hasta distrae— en los serios estudios académicos? ¿Es el bienestar un resultado del éxito? ¿O puede, de hecho, el estrés constante por tener éxito en los estudios minar el bienestar de los alumnos? Este capítulo invita a los lectores a examinar sus propias suposiciones sobre el bienestar y el éxito, y a reconsiderar cómo relacionar de la manera más productiva ambas cosas.

El epílogo reflexiona sobre el futuro del bienestar en el mundo de la enseñanza y más allá. ¿Cómo podemos ayudar mejor a nuestros alumnos y contribuir a una sociedad mejor? ¿Qué sabemos ahora que podría ayudarnos a mejorar la calidad de vida de todos? ¿Cómo podemos cuidar de nuestro propio bienestar y estar completamente preparados para ayudar a nuestros jóvenes a tener salud, éxito y prosperidad? ¿Cómo podemos ver y reforzar la conexión entre nuestro bienestar interior, el de las escuelas y en el mundo? Después de la mayor pandemia en un siglo, ¿cómo podemos reconstruir a todos para que sean personas mejor preparadas para vivir juntas?

NUESTRAS EVIDENCIAS E INVESTIGACIÓN

Nuestras ideas y las evidencias en este libro se sirven de varias fuentes. Hemos recurrido a la ya existente amplia literatura de investigación sobre el bienestar en las escuelas y la sociedad, y por supuesto aportamos nuestro trabajo de investigación, asesoría y evaluación de reformas en distintas provincias canadienses, diversos estados de los EE. UU. y así como de otros países. Sin embargo, la materia prima principal es un estudio de cuatro años sobre el cambio educativo en Ontario, Canadá, en relación con una reforma del gobierno, en 2014, titulada Achieving Excellence (Alcanzar la excelencia)11.

Con una población cercana a los 15 millones de personas, Ontario es la provincia más poblada de las 10 provincias de Canadá. Tiene casi 5.000 escuelas12. Sus escuelas públicas han sido la envidia del mundo. Aparte de Irlanda y Singapur, Canadá lidera el ranking de los países tanto anglo como francoparlantes, y Ontario está en el top cuatro de las provincias con mejores resultados en este país13. Si se toma en cuenta los niveles altos de inmigración de Ontario, los resultados de la provincia siguen siendo excepcionales14. Ontario suele estar entre los doce mejores sistemas educativos según los resultados en los test del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) de la OCDE. En los resultados PISA de 2018, Ontario empató en el quinto puesto mundial en lectura, ligeramente por detrás de Alberta, entre otras provincias canadienses15. Visitantes internacionales vinieron en masa para ver un sistema público diverso que presta servicio a casi 94% de los alumnos de la provincia, y que beneficia de una confianza fuerte del público en sus escuelas y docentes16.

Entre 2002 y 2013, con el fin de mejorar el éxito escolar y reducir las diferencias de rendimiento, Ontario se centró en el rendimiento de los alumnos en lengua y matemáticas, especialmente en primaria17. En 2013, aunque el gobierno de Ontario seguía liderado por el Partido Liberal, una nueva primera ministra —Kathleen Wynne,antigua ministra de educación— asumió el cargo. La reforma educativa de Wynne, Achieving Excellence, llevó a la provincia en una nueva dirección18.

Achieving Excellence expuso cuatro prioridades. Una era mantener la confianza pública en un sistema que había logrado subir el rendimiento escolar en exámenes 17 puntos en la última década. En segundo lugar, aunque la excelencia seguía siendo una clara prioridad, otras áreas, como las artes y las materias STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas), fueron añadidas al grupo de las materias prioritarias en el que estaban lengua y matemáticas. La igualdad era una tercera prioridad, aunque ya no se interpretaba solo como la reducción de la diferencia entre rendimientos, sino que ahora promulgaba la inclusión de los diversos grupos vulnerables y sus identidades, como los indígenas, los refugiados, los alumnos LGTBIQ+, para que pudiesen verse, así como a sus comunidades y sus necesidades, reflejados en la vida y la enseñanza de su escuela. El cuarto pilar de la reforma educativa de Ontario era que “Ontario está comprometido con el éxito y el bienestar de cada alumno y niño” (cursiva añadida)19.

Antes de la publicación del informe sobre la reforma, nos contactó un consorcio formado por 10 de los 72 distritos escolares de Ontario. El Council of Ontario Directors of Education, CODE (Consejo de los Directores Educativos de Ontario) creó dicho consorcio. Nos pidieron que documentáramos sus proyectos pues deseaban poder compartirlos entre ellos para así a través de reuniones regulares que facilitamos, mejoraran su aprendizaje. Tras la publicación de Achieving Excellence, la mayoría de los proyectos se centraron en aspectos del bienestar para los alumnos.

Nuestro equipo de investigadores llevó a cabo entrevistas semiestructuradas para conseguir información sobre las iniciativas de mejora en los 10 distritos escolares y evaluar como aprendían los unos de los otros dentro del consorcio. Visitamos cada distrito durante uno o dos días en la primavera de 2016. Mezclamos e intercambiamos equipos de dos o tres personas para incrementar la validez de la interpretación. Organizamos entrevistas en profundidad y nos reunimos con grupos de discusión en los que participaron más de 220 docentes, directores, personal administrativo (tanto de las escuelas como de la oficina central), jefes de proyecto y funcionarios del Ministerio de Educación. Visitamos aulas para observar en primera línea cómo los proyectos iban siendo implementados y con qué consecuencias. También juntamos documentos como informes de los distritos y del Ministerio para suplementar los resultados de nuestra investigación. Nuestra metodología se describe con más detalle en nuestro informe técnico de investigación20.

RECONSTRUIR MEJOR A TODOS

Desde antes de ser elegido presidente de los EE. UU. en 2020, Joe Biden prometió “reconstruir mejor” (“build back better”) después de una pandemia devastadora que se llevó las vidas de más de medio millón de estadounidenses y que condujo al desempleo y a la pobreza a unos niveles sin precedentes en la era moderna21. La expresión en inglés getting better, por supuesto, tiene un doble sentido. Se refiere a recuperar la salud tras una enfermedad y también mejorar a lo largo del tiempo. Reconstruir mejor tiene que significar más que una simple recuperación, por importante que sea. Las cosas ya no iban bien antes. Así, reconstruir mejor, tanto en Estados Unidos como en cualquier otro país, debe incluir una determinación a mejorar la salud y el bienestar de la gente en comparación a cómo eran antes de la pandemia.

La pandemia global no solo hizo enfermar a la gente. Enseñó hasta qué punto tantos aspectos de la sociedad moderna ya estaban enfermos. Piensen en la falta de material en las residencias de ancianos, como las suelen llamar, donde la gente mayor espera sentada antes de emprender su viaje final hacia la funeraria. Piensen en el personal sanitario de estas residencias, cuya situación económica precaria les obliga a ir de residencia en residencia, cogiendo y llevándose infecciones, mientras intentan mantener su pluriempleo para poder llegar a fin de mes. ¿Qué nos dicen de los trabajadores ilegales en las granjas, amontonados en poco más que chozas, sin derechos ni protección, cobrando una miseria, solo para que podamos tener nuestra verdura y fruta fresca? ¿Qué decir de los trabajadores esenciales con contratos sin un horario mínimo, quienes, hemos sabido, suelen vivir en la inseguridad, a tan solo una nómina de la indigencia?

Se alcanza un estado crítico en el mundo cuando niños hambrientos desvalijan las entregas hechas a los bancos de alimentos locales, porque el confinamiento significó que sus escuelas ya no podían darles de comer. Al mismo tiempo, es escandaloso escuchar que, para ciertos niños, estudiar en casa fue un alivio al no tener que aguantar las burlas y los actos de acoso escolar. Es chocante descubrir que las escuelas y los distritos escolares de los Estados Unidos y el Reino Unido fueron amenazados con recibir multas, o ver sus subvenciones canceladas, si no reabrían las puertas de sus escuelas —aunque el índice de contagio, que los gobiernos eran incapaces de controlar, siguiese a unos niveles peligrosamente altos22.

Esperemos que después de la pandemia, el epidemiólogo Nicholas Christakis se equivoque en sus predicciones, en Apollo’s Arrow, según las cuales volveremos a vivir los “locos años 20” que siguie-ron la pandemia de 191823. Dejémonos inspirar por este espíritu de comunidad, que fue apareciendo durante la pandemia, y ofrezcámonos los unos a los otros ayuda y solidaridad. No debemos olvidar que una de las primeras directrices de cualquier escuela es ayudar a que los jóvenes se sientan seguros, cuidados, realizados y felices, para que prosperen dentro y fuera de la escuela. Volvamos a poner por delante el bien común, en escuelas igualitarias para todos. No regresemos a lo peor de lo que teníamos antes, sino reconstruyamos mejor para el futuro bienestar de los todos jóvenes. Al iniciar este libro, hablaremos del bienestar en su mejor estado y de cómo podríamos desarrollarlo.

1Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como “niños y niñas”, “alumnos y alumnas”y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como profesorado y alumnado (N. del E.).

2Véase también PEDREIRA, J. L. (2023): Salud Mental en la pandemia por la COVID-19. Recorridos, tránsitos y encrucijadas. Madrid. Morata.

3BARNARDO’S. (2020, Junio 30). Generation lockdown: A third of children and young people experience increased mental health difficulties. https://www.barnardos.org.uk/news/generation-lock-down-third-children-and-young-people-experience-increased-mental-health

4MASLOW, A. H. (1954). Motivation and personality. Harper.

5Por ejemplo en 2008 se creó Goop, la página web de Gwyneth Paltrow https://goop.com/whats-goop/

6Véase por ejemplo: MERISSE, T. (2018). Master your emotions: A practical guide to overcome negativity and better manage your feelings [Publicación independiente]; FOGG, B. J. (2020). Tiny habits: The small changes that change everything. Virgin BOOKS; y NEESE, A.(2019). How to breathe: 25 simple practices for calm, joy, and resilience. Ten Speed Press.

7Fuente: Google Books, NGram Viewer for “well-being.” https://books.google.com/ngrams/graph?content=well-being&year_start=1950&year_end=2019&corpus=26&smoothing=3

8En un video de 2008 de YouTube video para EmmyTVLegends.org, el actor Leonard Nimoy recuerda que esta frase fue en primer lugar insertada en la serie original Star Trek por su guionista Theodore Sturgeon, en un episodio titulado “Amok Time.” https://youtu.be/jmkDOzjfSSY

9Ontario Ministry of Education. (2014). Achieving excellence: A renewed vision for education in Ontario. Queen’sPrinter forOntario.

10HARGREAVES, A., SHIRLEY, D., WANGIA, S., BACON, C. K. y D’ANGELO, M. (2018). Leading from the middle: Spreading learning, well-being, and identity across Ontario. Council of Ontario Directors of Education.

11Ontario Ministry of Education. (2014). Achieving excellence: A renewed vision for education in Ontario. Queen’s Printer for Ontario.

12Ontario Ministry of Education. (2019). Education facts 2019-2020. http://www.edu.gov.on.ca/eng/educationFacts.html

13 OECD. (2020). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. https://www.oecd-ilibrary.org/sites/5f07c754-en/index.html?itemId=/content/publication/5f07c754-en

14CAMPBELL, C. (2020). Educational equity in Canada: The case of Ontario’s stra-tegies and actions to advance excellence and equity for students. School Leadership & Management; HARGREAVES, A., y SHIRLEY, D. L. (2020). Leading from the middle: Its nature, origins, and importance. Journal of Professional Capital and Community, 5(1), 92-114.

15 OECD. (2020). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. https://www.oecd-ilibrary.org/sites/5f07c754-en/index.html?itemId=/content/publication/5f07c754-en

16 Véase Van PELT, D., y MACLEOD, A. (2017, Junio 27). More parents turning away from public school system. Toronto Sun. https://torontosun.com/2017/06/27/more-parents-turning-away-from-public-school-system; FULLAN, M., & RINCÓN-GALLARDO, S. (2016). Developing high-quality public education in Canada: The case of Ontario, in F. ADAMSON, B. ASTRAND, & L. DARLING-HAMMOND (Eds.). Global education reform: How privatization and public investment influence education outcomes. Routledge.

17HARGREAVES, A. (2020). Large-scale assessments and their effects: The case of mid-stakes tests in Ontario. Journal of Educational Change, 21, 393-420.

18CAMPBELL, C. (2020). Educational equity in Canada: The case of Onta-rio’s strategies and actions to advance excellence and equity for students. School Leadership &Management.

19Ontario Ministry of Education. (2014). Achieving excellence: A renewed vision for education in Ontario. Queen’s Printer for Ontario, note 7, pág. 1.

20Para un informe técnico de nuestra investigación véase HARGREAVES, A., SHIRLEY, D., WANGIA, S., BACON, C. K., y D’ANGELO, M. (2018). Leading from the middle: Spreading learning, well-being, and identity across Ontario. Council of Ontario Directors of Education.

21SIGALOS, M. (2020, Noviembre 10). Biden’s economic recovery plan, calledBuild Back Better, would spend more than $7.3 trillion and invest in green infrastructure, health care, and more. CNBC. https://www.cnbc.com/2020/11/10/president-elect-joe-bidens-plan-for-the-economy-jobs-and-covid-19-.html

22GREEN, E. L. (2020, July 13). DeVos abandons a lifetime of local advocacy to demand schools reopen. New York Times. https://www.nytimes.com/2020/07/13/us/politics/betsy-devos-schools-coronavirus.html; COUGHLAN, S. (2020, Junio 29). Penalty fines for missing school next term. BBC. https://www.bbc.com/news/education-53221741

23CHRISTAKIS, N. A. (2020). Apollo’s arrow: The profound and enduring impact of coronavirus on the way we live. Little, Brown,Spark.

1

El bienestar: ¿Qué es? ¿Por qué importa?

Antes de 2020, si preguntaban a alguien lo primero que le venía a la mente al mencionar “the Who”, seguramente habría pensado en la banda de rock británica del mismo nombre, ya algo pasada de moda. Pero otro WHO (the World Health Organization, la Organización Mundial para la Salud, OMS) se convirtió en referencia al lidiar con la pandemia de la COVID-19. La OMS fue creada por las Naciones Unidas en 1947 para ser la organización a cargo de los problemas sanitarios a nivel global. Su constitución define la salud como “un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solo como la ausencia de enfermedad o discapacidad” (cursiva añadida)1. La OMS creó nuevas profesiones como el trabajo psiquiátrico social y la psicología escolar. Después de la segunda guerra mundial, puso el bienestar en el escenario mundial, al mismo nivel que la productividad económica, la paz y la seguridad mundial.

El bienestar es importante en todas las etapas de la vida, pero lo es especialmente durante el desarrollo de los jóvenes. Sabemos que los jóvenes se sienten bien cuando disfrutan de sus estudios, de ir a la escuela, y cuando se sienten valorados por su familia y sus amigos. Todos queremos que se sientan felices, realizados tanto físicamente como emocionalmente y que tengan voz en su aprendizaje y sobre su futuro.

Sin embargo, no es siempre obvio saber con inmediatez si los jóvenes se sienten bien. Por eso, a veces, puede resultar difícil medir el nivel de bienestar. Puede ser efervescente y expresivo, pero no somos todos libros abiertos. El bienestar también puede ser tranquilo, reflexivo y discreto. Puede manifestarse en el orgullo que uno siente al lograr una medalla o actuar con éxito en una obra de teatro. Pero también puede ser esta satisfacción al estar cautivado por la lectura de un libro o al jugar tranquilamente con un amigo.

Entendemos mejor el valor del bienestar cuando no está, o cuando solo encontramos señales de enfermedad. Nos damos cuenta cuando los niños tienen hambre o no han dormido. Esta-mos atentos a los jóvenes aislados, marginados o acosados. Nos hemos vuelto muy pendientes de los niños en riesgo de negligencia o abuso doméstico. Ofrecemos ayuda específica a los jóvenes diagnosticados con autismo, TDAH, ansiedad, o trastorno del espectro alcohólico fetal. Cada vez más centros y sistemas educativos elaboran normativas y estrategias para luchar contra el racismo, la homofobia y otros prejuicios. Una de las competencias básicas de la enseñanza es poder tener empatía y apoyar a los niños que experimentan más un malestar pasajero por la pérdida de un familiar, la muerte de una mascota, la preocupación causada por la separación de sus padres, o por haberse peleado con su mejor amigo/a.

Como lo veremos en el capítulo 8, el bienestar, la felicidad y la realización no son solamente la guinda del pastel del aprendizaje y del éxito, sino que son esenciales para alcanzar cualquier objetivo académico. Es difícil tener éxito cuando uno está cansado, preocupado, hambriento, asustado o triste. A la inversa, lograr un avance y dominar una materia pueden llevar a un incremento de la autosatisfacción y la confianza en uno mismo.

Además de su contribución al aprendizaje, el bienestar y la realización, también tienen un valor propio inmenso. Datos sobre la salud mental recogidos durante la pandemia de la covid-19 revelan que los adolescentes fueron el grupo cuyo bienestar se vio más afectado2. Se vieron separados de sus vecinos, sus profesores, sus mentores y sus amigos del colegio, en un momento en el que gran parte de su desarrollo pasa por estar con amigos y adquirir un sentimiento de identidad y esperanza para el futuro. Por mucho que se hablara, después de la pandemia, de poder aprender en línea desde cualquier sitio, la verdad es que, si quitamos las escuelas físicas, los niños y los adolescentes podrían volverse desvinculados de mucha gente que les importa y su desarrollo. El bienestar es una parte esencial de la educación y de hacerse mayor. Ignorarlo es tomar riesgos.

APRENDER A SER

Oficialmente, y obviamente, el objetivo principal de la educación no es el bienestar, sino aprender. Comprender una idea intrigante, aprender algo nuevo, desarrollar una habilidad difícil, dominar un concepto complejo —esto parece ser la esencia de la educación. Es lo que atrae a muchos docentes a ejercer la profesión: encender unas bombillas en la mente de los niños, que puedan comprender o hacer cosas que pensaban que no estarían a su alcance, ayudarles a progresar, o crear en ellos un interés por algo que puede transformarse en una pasión que los acompañe siempre.

Pero las escuelas no tratan solo el aprendizaje académico, sino que también promueven su desarrollo moral y emocional. Si nos comportamos como si solo diéramos importancia al aprendizaje y al éxito académico, entonces caemos en la trampa de lo que el profesor neerlandés Gert Biesta denomina aprendificación3.

Aprendificación significa que todo debe ser justificado según su impacto sobre el aprendizaje. ¿Quieren conseguir más tiempo para la educación musical en su escuela? Entonces, mencionen la prueba según la cual la música mejora el rendimiento en matemáticas. ¿Están interesados en implementar la meditación y el biofeedback entre sus hijos? Pues demuestren que la serenidad consecuente mejorará el rendimiento durante los exámenes. Y si alargan el día escolar, no subrayen el valor de estar más tiempo con chicos de su edad, practicar el liderazgo, o desarrollar nuevos intereses. Solo demuestren que alargar el tiempo de aprendizaje puede incrementar de forma medible el éxito.

Sin embargo, en las escuelas también se trata del desarrollo de los niños y niñas: cómo experimentan y expresan el asombro, la ilusión, la compasión, la empatía, la indignación moral frente a la injusticia, el valor, el juego, el compromiso, el respeto por uno mismo, la confianza en uno mismo y muchas más cualidades emocionales y morales, dentro de su educación. Los jóvenes deben experimentar estas cosas no solo por quiénes serán en el futuro, sino también por quiénes son ahora.

En 1996, las Naciones Unidas crearon una comisión para la educación, encabezada por Jacques Delors, un antiguo presidente de la Comisión Europea. Su informe se tituló La Educación encierra un tesoro4. Se baso en un informe anterior de la ONU, publicado 25 años antes, titulado Aprender a ser5. El informe Delors advocaba a favor de los objetivos educativos y humanísticos que, según ello, habían estado ignorados y abandonados.

La comisión mostró su preocupación hacia el crecimiento del desempleo, la exclusión y la desigualdad, y la propagación de los daños medioambientales. Argumentó que “el ‘crecimiento económico a ultranza’ no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras”6. Con dichas preocupaciones en mente, el informe Delors empezó diciendo que:

La Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso —el “Ábrete Sésamo” de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos ideales— sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.7

El informe de la comisión se apoyó sobre cuatro pilares del aprendizaje8. Aprender a conocer se basaba en una cultura general amplia y el conocimiento específico de ciertas asignaturas. Aprender a hacer habla de la adquisición de habilidades y competencias, incluido habilidades modernas, como el trabajo en equipo, que ahora consideramos habilidades globales. Ambas formas de aprender han sido el foco de atención de las escuelas y universidades, y pueden ser fácilmente examinadas y probadas. Sin embargo, el equipo de Delors subrayó que los otros dos pilares —aprender a ser y aprender a vivir juntos— son al menos de igual importancia en un mundo que cambia rápido, y que está cada vez más en peligro. Aun así, los sistemas educativos tradicionales les prestan mucho menos atención.

Aprender a ser habla de desenterrar el tesoro interior de la gente, donde se esconden sus talentos. Aquellos incluyen “la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás”9. Aprender a ser implica el desarrollo del “autoconocimiento”, esencial cualquiera que forme parte de grupos con capacidad para liderar10.

Según Delors, aún en una época en la que la caída del muro de Berlín no había acabado con los conflictos nacionales e internacionales, el pilar más importante, pero el más descuidado, era aprender a vivir juntos, para garantizar el “entendimiento mutuo, el diálogo pacífico y la armonía”11. Aprender a vivir juntos se reducía a conocer “mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos”12.

El 6 de enero de 2021, un grupo de insurgentes asaltaron el Capitolio y rompieron los frágiles hilos de la democracia americana. Tras la conmoción inicial, ¿quién preguntó qué había fallado en la educación para que los ciudadanos supieran vivir juntos? ¿Quién se arrepintió de haber sacrificado la educación social y cívica durante décadas a costa de más y más evaluaciones? ¿Acaso los técnicos ejecutivos de una industria digital dominada por hombres blancos se declararon responsables de los algoritmos, cuyo propósito es ganar dinero dividiendo a la gente, consolidando sus preferencias y prejuicios para que solo se relacionen con personas similares, y propagando la sedición y el odio?

¿Podemos preguntarnos, norteamericanos y ciudadanos de otras democracias igualmente comprometidas, en qué hemos fallado para aprender a vivir juntos? ¿Cómo podemos arreglar las cosas tanto en nuestras escuelas como en las empresas tecnológicas, en la política y en la sociedad? ¿Cómo pueden el valor, la empatía, la verdad, el conocimiento y el pensamiento crítico generar una causa común para borrar las divisiones? Esto debería formar tanta parte de la agenda del bienestar como el mindfulness, la autorregulación, el pensamiento positivo y la resiliencia.

APRENDER A ESTAR BIEN

El informe Delors nos enseñó que el bienestar es más que sentirse sano, feliz, consciente o fuerte. Tampoco es sentirse a salvo y protegido. No es un mero asunto psicológico. El bienestar también es una condición social que implica los conceptos de inclusión, pertenencia, paz y derechos humanos. Las grandes iniciativas y reformas sobre el bienestar atienden y garantizan que los estados psicológicos de los niños estén conectados al futuro estado del planeta. El bienestar es un fenómeno tanto social como psicológico. Es difícil estar sano si uno vive en una sociedad enferma.

Ahora, miremos tres ejemplos de programas y reformas que tratan tanto los aspectos psicológicos como sociales del bienestar y sus interconexiones: un programa de clase de historia, en educación secundaria, que relaciona el acoso escolar y el genocidio; una iniciativa en educación primaria que desarrolla la empatía en los jóvenes para crear una base para la paz social; y una reforma educativa sobre el bienestar infantil, piedra angular para el desarrollo de la excelencia, la inclusión y la equidad.

ENFRENTARSE A LA HISTORIA Y A NOSOTROS MISMOS

El mayor argumento sobre la importancia del bienestar y la sociedad se percibe a veces solo como algo que se estudia en una clase sobre la historia mundial o que está dentro de lo que aparece en el currículum sobre la paz. Por eso es importante reconocer que la capacidad de crear un conflicto global empieza en nuestras familias y comunidades. Y que también a veces, se agravan en las aulas y en los pasillos de nuestras escuelas. Esta es la percepción principal de una iniciativa curricular llamada Facing History and Ourselves (FHAO), que se desarrolló en Brookline, Massachussetts, y que ahora es reconocida y usada alrededor del mundo13.

En 1974, Margot Stern Strom y William Parsons, dos profesores de secundaria de la asignatura de estudios sociales en Brookline, no les satisfacía el modo en que sus estudiantes aprendían sobre el Holocausto. Por mucho que lo intentaran, tenían la sensación de que sus estudiantes abordaban los horrores del genocidio casi como si se tratara de cualquier otra asignatura escolar que hubiera que dominar para preparar las admisiones universitarias. Storm y Parsons consiguieron una subvención para desarrollar un programa que “relacionará un acontecimiento histórico a preguntas universales, esas preguntas oportunas y a la vez atemporales que resuenan en todas las generaciones”14.

Strom se convirtió en la fundadora y directora ejecutiva de FHAO. Más tarde escribió querer que “los estudiantes no solo se enfrentaran a su propio potencial para la pasividad y la complicidad, sino también a su valentía y resiliencia. Debemos enseñarles a que valoren sus derechos como ciudadanos y se responsabilicen de sus acciones”15.

En abril de 1978, la cadena NBC emitió una miniserie, titulada Holocausto, que fue vista por más de 120 millones de personas, muchos de ellos estudiantes de instituto16. Strom y sus compañeros quisieron aprovechar el nuevo interés por el genocidio nazi de los judíos europeos para ayudar a sus estudiantes a desarrollar su razonamiento moral y aplicarlo a cómo interactuaban entre ellos. Elaboraron una nueva planificación del contenido de las clases que sustituyó a la anterior y observaron las clases de cada uno aportándose así una retroalimentación con crítica constructiva.

En 1994, FHAO había producido ya un programa que iba acompañado por un libro de recursos, llamado Facing History and Ourselves: Holocaust and Human Behavior17. FHAO no querían que los alumnos aprendieran sobre el Holocausto como si fuera solo otro incidente en la Historia. Los docentes también querían que los estudiantes reflexionaran sobre qué tipo de personas eran, quiénes querían ser y cómo reaccionarían al enfrentarse con injusticias.

Un tema central de FHAO es que los estudiantes deben examinar su propia forma de tratar a personas ajenas en su clase y escuela. ¿Suelen acogerlos o rechazarlos? ¿Adoptan una actitud pasiva al ver cómo acosan a los estudiantes poco populares? Los estudiantes aprenden sobre los enfoques teóricos de las etapas del genocidio, que comienzan con lo que pueden parecer actos relativamente menores de etiquetar y clasificar a otros, pero que pueden escalar hasta convertirse en una persecución masiva y, en última instancia, en genocidio. En el proceso, los estudiantes aprenden a identificarse con los perseguidos, ya sea en la Alemania nazi, o dentro de su propia escuela y comunidades.

FHAO se impuso rápidamente en las escuelas. El material didáctico se amplió para incluir el genocidio en Armenia, el movimiento en favor de los derechos civiles en EE. UU., así como temas relacionados con la democracia y los derechos humanos. ¿Cuáles son los resultados? Estadísticamente, enseñar el Holocausto tiene un impacto significativo sobre el razonamiento moral de los estudiantes, su empatía hacia los demás, y el ambiente general de la escuela18. Hasta la propia eficacia de los docentes aumenta después de enseñar el programa FHAO19.

FHAO demuestra que enseñar va más allá de hacer que cada estudiante se sientan bien consigo mismo. Considera seriamente a los estudiantes como seres morales y les capacita para que reflexionen sobre sus propias vidas. También les enseña que su propio bienestar está vinculado al de los demás. Los anima a hablar y denunciar la injusticia, tanto si es un acto de acoso directo como si son incidentes casuales de menor importancia. Ayuda a los jóvenes aprender a estar y vivir juntos.

En 2020 FHAO se había convertido en una red global con más de 100 000 profesores, en 134 países20. Apoyaron a los docentes con la creación de webinarios, podcasts y protocolos para poder debatir con sus estudiantes temas controvertidos. Más reciente-mente, FHAO creó contenidos sobre la propagación del coronavirus y el impacto desproporcionado que tuvo sobre la gente de color y la gente pobre21.

FHAO ejemplifica dos aspectos importantes del bienestar. Demuestra que un aprendizaje intelectualmente exigente y el bienestar de los estudiantes pueden y deben ir juntos. También nos enseña que el bienestar es tanto una responsabilidad social como un estilo de vida individual, o una elección positiva para la salud.

RAÍCES DE LA EMPATÍA

En 1996, la emprendedora social Mary Gordon creó un programa llamado Roots of Empathy