Bilderbücher im Grundschulunterricht E-Book
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- Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Sprache: Deutsch
Bilderbücher regen Kinder auf vielfältige Weise zum Lernen an. Allerdings fehlt es bislang an einer fachübergreifenden Perspektive auf die Arbeit mit Bilderbüchern in didaktischen und unterrichtlichen Zusammenhängen. Die interdisziplinären Beiträge dieses Bandes untersuchen, welches Potential Bilderbücher für die Förderung der kindlichen Lernentwicklung haben. Durch die Verbindung didaktischer Zugänge aus Sprach- und Mathematikdidaktik, Sachunterricht und Sonderpädagogik bietet der Band konkrete praktische Anregungen zum Einsatz von Bilderbüchern im inklusiven und fächerübergreifenden Unterricht an der Grundschule. Er wendet sich an Vertreter:innen unterschiedlicher Fachdidaktiken, Studierende des Grundschullehramts und der Sonderpädagogik sowie Praktiker:innen in Kitas und Grundschulen oder in der Weiterbildung.
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Seitenzahl: 540
Veröffentlichungsjahr: 2022
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Ähnliche
Claudia Müller-Brauers / Kerstin Bräuning / Claudia Schomaker
Bilderbücher im Grundschulunterricht
Fachübergreifende Lernfelder und inklusive Potentiale
Umschlagabbildung: Happy 3D Character with Books and an Idea. Lucian_3D © stock.adobe
DOI: https://doi.org/10.24053/9783772057687
© 2022 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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Internet: www.narr.deeMail: [email protected]
ISBN 978-3-7720-8768-4 (Print)
ISBN 978-3-7720-0178-9 (ePub)
Inhalt
Lernfelder und -potentiale in und von Bilderbüchern
Fachübergreifende Ansatzpunkte für den inklusiven Deutsch-, Sach- und Mathematikunterricht
Milo:
Ich finde an Bilderbüchern toll, (.) dass man da (.) äh (.) coo (.) schöne Sachen entdecken kann, (.) schöne Wörter findet und schöne Bilder sieht.
Jan:
Ich finde es schön (.), dass man da etwas sieht beim Buch. ….
Milo:
….. wenn mir langweilig wird, dann schaue ich mir immer ein Buch an.
Von Bilderbüchern geht, wie die obigen Äußerungen der Kinder Milo (6 Jahre) und Jan (4 Jahre) auf unterhaltsame Weise zeigen,1 für Kinder ein besonderer Reiz aus. Sie sind ein wichtiger medialer Ankerpunkt im Alltag, wenn es mal langweilig ist, Kinder ein Bedürfnis nach Nähe und Entspannung haben oder Kinder einfach mal in fiktive Welten abtauchen wollen. Dabei werden, wie folgender Ausschnitt aus einem Gespräch mit den beiden Kindern zur Frage ihres Lieblingsbuches zeigt (siehe Transkript 1, Abb. 1),2 bereits frühe eigene Vorlieben und Interessen ausgebildet, die den ersten Grundstock für eine andauernde Lesemotivation bilden.3
E:
Und Jan was ist dein Lieblingsbuch?
J:
/Eh/ (…) das Olchi!
M:
Meins auch.
E:
Und warum ist das so toll, das Olchibuch?
J:
weil die Olchis da immer nur Müll essen. (.)
E:
Die essen da immer nur Müll, aha. ((lachend))
J:
Das find ich witzig.
E:
Und was findste noch toll an dem Buch?
J:
dass dieses Buch (..) /ehm/ dass die Olchis da so witzige L i e der singen.
E:
Hm, (…) und was noch?
J:
und weil die Olchis immer nur stinken nach Müllessen (..)
E:
Okay. ((lachend))
J:
und weil sie Schmuddelbrühe essen.
E:
Schmuddelbrühe, uah. Das ist ja verrückt. Und was noch?
J:
Dass die Olchis immer (..) so laut schn (.) so laut rülpsen, dass Fliegen ohnmächtig auf den Boden lie (.) fallen (…). Und mit ihren Hörnern können sie sogar Regenwürmer rülpsen hören. (…)
E:
Wahnsinn!
J:
Das finde ich toll, an Olchis!
Transkript 1: Gesprächsausschnitt mit Milo und Jan zur Frage „Was ist dein Lieblingsbuch?“
Abb. 1: Die Olchis und der Drache Feuerstuhl (Oetinger Verlag), gezeichnet von Milo
Sprache, Bild, Text, Ästhetik im Bilderbuch bereiten Kindern Freude, machen Spaß, können Kinder für Geschichten begeistern und fungieren zugleich als Einstieg in den Literaturerwerb (Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2015: 13). „Bilderbücher sind Bücher mit einer besonderen ästhetischen Anmutung. Sie haben visuelle und (oft) haptische Wahrnehmungsqualitäten, die sie prädestinieren für diese Aufgabe, Buchliteratur würdigend zu lehren.“ (Abraham/Knopf 2014a: 8).
Zugleich ist das in Bilderbüchern angelegte Lernpotential vielfältig: „[…] children acquire knowledge on different levels, ranging from knowledge about their immediate surroundings, usually displayed in early-concept books and concepts books, to learning about different knowledge domains, such as vehicles and hygiene, not to mention more complex spheres such as moral knowledge” (Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2015: 29). Das spiegelt sich auch in einem weiteren Gesprächsausschnitt mit Jan und Milo zur Frage, was man in Bilderbüchern alles lernen kann, wider (siehe Transkript 2).
E:
Was kann man denn alles (.) lernen, wenn man sich Bilderbücher anguckt?
M:
Da kann man wichtige Dinge lernen.
E:
Was denn? Was alles?
M:
Zum Beispiel, da kann man lernen, dass man nicht (…) dass man nicht so viel
Umweltverschmutzung machen d a r f.
E:
Aha.
M:
Man darf nicht so viel Müll v e r s c h w en d e n, man soll eher (..) aus dem Wasserhahn aus (.) dem Wasserhahn t r i n k e n, (…) man soll nicht so …. man sollte also nicht so viel (.) so viel Umweltverschmutzung m a c h e n, (..) /ehm/ man sollte auch nicht so viel aus Bechern ein Eis essen, weil da macht man auch Umweltverschmutzung, also besser aus der W a f f e l, (.) und es is auch immer besser, wenn man hilft.
E:
Ok, wem soll man denn helfen?
M:
Zum Beispiel Leute (..) Beispiel Leute, die Hilfe brauchen, denen kann man dann helfen.
E:
Hast du das auch aus einem Bilderbuch gelernt?
M:
Das habe ich von Natur aus gelernt.
E:
((lacht))
Transkript 2: Gesprächsausschnitt mit Milo und Jan zur Frage „Was kann man alles aus Bilderbüchern lernen?“
1Fachübergreifende Bezüge und Lernfelder in Bilderbüchern
Das vielfältige Lernpotential von Bilderbüchern ergibt sich aus mehreren Aspekten, die spezifisch für Bilderbücher sind. Dazu zählen etwa thematische Breite, künstlerischer, bildbezogener Facettenreichtum, Multimedialität und Gattungsvielfalt. So können in Bilderbüchern aufgrund der in ihnen wirkenden spezifischen, bedeutungsgenerierenden Korrespondenz von Text und Bild (Thiele 2000; Staiger 2019) nicht nur sämtliche literarische Gattungen enthalten und verschiedene künstlerische Stile umgesetzt, sondern auch Bezüge zu verschiedenen Genres (z.B. Sachbilderbuch oder Märchen) und Themenfeldern hergestellt sein (Abraham/Knopf 2014b: 4); „[…] all these forms and genres are accommodated to the children`s developing cognitive, social, cultural, and pragmatic abilities“ (Meibauer 2017: 371).
Aus didaktischer und unterrichtlicher Sicht tun sich damit unterschiedliche Lernfelder und Anschlussstellen für eine interdisziplinäre Betrachtung und Wertschätzung von Bilderbüchern auf, die wir in diesem Band durch die Zusammenführung von Beiträgen aus der Deutsch-, Mathematik- und Sachunterrichtsdidaktik sowie Sonderpädagogik als Ausgangspunkt für eine interdisziplinäre Bilderbuchforschung herausarbeiten wollen. Wie reichhaltig eine fachübergreifende Perspektive auf Bilderbücher für die Kernfächer Deutsch, Mathematik und Sachunterricht sein kann, wird bereits an folgenden Auszügen aus Bilderbüchern deutlich, die wir hier exemplarisch zusammengestellt haben.
Das Bilderbuch Kopf hoch, Fledermaus von Jeanne Willis und Tony Ross (2008) handelt von einer Fledermaus und einer Gruppe junger Wildtiere (siehe Abb. 2). Diese erklären die Fledermaus für verrückt, weil sie verschiedene Äußerungen wie Ich hätte gern einen Regenschirm, damit meine Füße nicht nass werden (ebd.: 3), Unten am Himmel ist eine große schwarze Regenwolke (ebd.: 6; siehe auch Bönig et al. 2015: 66) und Ein Baum hat ganz oben einen Stamm und ganz unten Blätter (ebd.: 14) tätigt. Die Frage der weisen Eule, ob die jungen Wildtiere schon einmal versucht hätten, die Dinge wie die Fledermaus zu sehen, bringt sie dann jedoch dazu, sich in die Position der Fledermaus zu versetzen und lässt sie feststellen, dass die Fledermaus recht hat, wenn man die Dinge aus ihrer Perspektive betrachtet.
Abb. 2:Kopf hoch, Fledermaus! (Willis/Ross 2008), gezeichnet von Milo
Das Bilderbuch handelt folglich von dem Verstehen des Andersseins und greift damit ein sachunterrichtliches Thema auf. Da die Fledermaus durch ihr Über-Kopf-Hängen die Welt anders sieht, wird mathematisch der Perspektivwechsel angesprochen. Deutlich wird dieser durch die Verwendung von Raum-Lage-Begriffen, wie z.B. oben, unten, auf, unter, rechts, links etc., deren Beherrschung für den Umgang mit Arbeitsmitteln im Mathematikunterricht (Lorenz 2012) eine wesentliche Voraussetzung bilden. Besonders Kinder mit geringen Sprachkenntnissen im Deutschen erweitern ihr Wissen mit Hilfe des Bilderbuchs, da die Illustrationen zum Teil die Aussage der Tiere verbildlichen oder wie bei den Aussagen der Fledermaus einen Widerspruch, einen kognitiven Konflikt, erzeugen, welcher als Lernanlass gemeinsam ausgehandelt werden kann. Insofern können mit Hilfe des Bilderbuches interdisziplinär verschiedene Blickwinkel gemeinsam thematisiert und verhandelt werden (siehe hierzu ausführlich Zirnstein/Bräuning in diesem Band).
Gleiches gilt auch für das textfreie Bilderbuch Fledereule, Eulenmaus von Marie-Louise Fitzpatrick (2017), das bei Bräuning et al. (2021) in einem Praxisartikel für den Mathematikunterricht im Zusammenhang zu Raum-Lage-Begriffen aufbereitet ist. Das textfreie Bilderbuch lässt sich auch für den Deutschunterricht sowohl für das Erzählen einer Geschichte verwenden als auch mit einem fachübergreifenden Projekt Mathematik und Deutsch verbinden, in welchem es einerseits um die Erzählkompetenz, andererseits um den bewussten sowie reflektierten Einsatz von Raum-Lage-Begriffen eingebettet in eine Narration geht. Das Bilderbuch handelt von einer Eulenfamilie, die auf einem Ast schläft, bis eine Fledermausfamilie dazukommt und sich unten an den Ast hängt. Die beiden Familien beobachten sich. Die kleinste Eule gesellt sich zur kleinsten Fledermaus, bis ein Sturm aufkommt. Sowohl die Eulen- als auch die Fledermausfamilie können sich nicht mehr am Ast festhalten. Die größte Eule sowie die größte Fledermaus holen alle kleineren Tiere zurück, egal ob es eine Eule oder eine Fledermaus ist. Sie haben ihre Bedenken vor dem Anderssein überwunden und sich gegenseitig unterstützt (siehe Abb. 3).
Abb. 3:Fledereule, Eulenmaus (Fitzpatrick 2017), gezeichnet von Milo
Die Anordnung der Figuren im Bild (die Eulenfamilie sitzt auf einem Ast, die Fledermausfamilie hat es sich unter dem Ast bequem gemacht) kann Kinder, wie folgender kurzer Gesprächsausschnitt aus einer Vorleseinteraktion mit Jan zum Buch Fledereule, Eulenmaus zeigt (siehe Transkript 3), bereits im Vorschulalter dazu anregen, sich im Vorlesegespräch im Gebrauch von Präpositionen zu erproben (fett markiert im Transkript).1 Dabei kann zugleich auch die Raum-Lage-Wahrnehmung von Kindern geschult werden.
01
J:
AL:so- (--)
02
((…))
03
J:
die EU:len da oben schlafen;
04
((…))
05
E:
okay (.) was passiert DANN? (-)
06
J:
DANN haben sich (.) haben sich FLE:dermäuse angehängt:; (-)
07
E:
WO haben die sich angeHÄNGT? (-)
08
J:
UNTER dem baum;=
09
=kopfÜ:ber; (-)
10
E:
WO:W; (.)
11
un wo sitzen denn die !EU!len? (-)
12
J:
!Ü::!ber ihnen; (-)
13
E:
über ihnen? (.)
14
un auf was sitzen DIE:? (-)
15
J:
auf_n BÄUmen.
Transkript 3: Auszug aus einem Vorlesegespräch zu dem Bilderbuch Fledereule, Eulenmaus (Willis/Ross 2008) mit Jan
Aus sprachdidaktischer Sicht sind Bilderbücher wie Fledereule, Eulenmaus für die Förderung des Grammatikerwerbs entsprechend wertvoll und können vor allem Kindern mit anderer Erstsprache in Bereichen wie dem Erwerb von Präpositionen unterstützen, die mit einer längeren Erwerbsphase einhergehen (siehe hierzu z.B. Wulff 2017). Im Sachunterricht bietet sich dieses Buch v.a. für das soziale Lernen an, etwa zur Frage, wie mit Besonderheiten in der Gemeinschaft umgegangen werden kann (siehe Junge et al. sowie Gläser in diesem Band). Beide vorgestellten Bilderbücher beziehen sich zudem auf die inhaltsbezogene Kompetenz „Raum und Form“.2
Entlang von kindgemäßen Fragen wie „Was passiert in deinem Körper mit dem Essen? Wie entsteht ein Pups? Wozu ist der Dünndarm so lang? Und warum ist Kacke eigentlich immer braun?“ stehen die Abläufe der menschlichen Verdauung und die Funktionen der beteiligten Organe im Mittelpunkt des Buches Die Kackwurstfabrik von Marja Baseler und Annemarie van den Brink (2018). In Analogie zu einer Fabrik werden die einzelnen Bereiche der menschlichen Verdauung (u.a. Mundwerk, Magen, Darm) anhand von Bildern und Text erklärt (siehe auch Abb. 4).
Abb. 4:Die Kackwurstfabrik (Baseler/Brink 2018), gezeichnet von Milo
Diese Darstellungen sind in eine Rahmengeschichte eingebunden: Zwei Kinder wollen wissen, welchen Tätigkeiten ihr Vater in seinem Labor nachgeht. Dieser macht um seine Arbeit ein großes Geheimnis, so dass die Kinder Pim und Polly heimlich das Labor erkunden. Sie treffen einen Arbeiter, der ihnen die Abläufe in der „Kackwurstfabrik“ erklärt und ihnen von aktuellen Problemen berichtet, wie z.B., dass viele Abläufe in der Fabrik nicht mehr möglich sind, da alles hoffnungslos verstopft ist. Die Geschichte endet damit, dass die Kinder einen Plan entwickeln, wie die Fabrik umzugestalten ist, damit sie auch zukünftig ihre Arbeit verrichten kann. Auf unterhaltsame Weise wird das Thema der menschlichen Verdauung aufgegriffen, indem u.a. die zahlreichen Begrifflichkeiten und Umschreibungen des Alltags ebenso benannt werden wie Fragen und Informationen, die die Thematik aus ganz unterschiedlichen Perspektiven beleuchten. Da die Abläufe in der „Fabrik“ nicht rund laufen, wird zudem das Thema einer gesunden Ernährung aufgegriffen, die mit der richtigen Verdauung ihre Fortsetzung findet. Wenngleich die veranschaulichenden Bilder in Analogie zu einer Fabrik die Abläufe im Mund, Magen, Darm usw. erläutern, verdeutlicht der begleitende Text was hier jeweils im menschlichen Körper passiert und worauf in Bezug auf eine gute Ernährung und Verdauung zu achten ist. Auf diese Weise werden einem Thema, das in vielerlei Hinsicht auch mit Peinlichkeiten und Tabus belegt ist, Hemmschwellen genommen. Wenngleich im Hinblick auf eine naturwissenschaftlich bezogene Auseinandersetzung mit den Inhalten die Thematisierung der Reichweite der hier verwendeten Analogien notwendig sein wird, denn der Idee der Geschichte folgend, werden die Abläufe im Mund, Magen oder Darm jeweils wie das Innere einer Fabrik dargestellt, in der Arbeiter:innen tätig sind, um die Abläufe sicherzustellen. In Bezug auf eine naturwissenschaftliche Perspektive ist es für den Unterricht wichtig, die Grenzen dieser Darstellungen zu thematisieren. Darüber hinaus ermöglicht es das Buch, auch Fragen jenseits eines naturwissenschaftlichen Interesses an diesem Thema aufzugreifen und den gesellschaftlichen Umgang damit zu fokussieren (siehe Menger sowie Gläser in diesem Band). Die sprachliche Auseinandersetzung mit den Fachbegriffen einerseits sowie den Alltagsbegrifflichkeiten andererseits zeigt Kindern Möglichkeiten auf, ihr individuelles Repertoire auszudifferenzieren und den Gebrauch der je unterschiedlichen Benennungen zu reflektieren.
In dem Bilderbuch Zu Besuch in der Roboterwelt (Müller-Brauers et al. 2022a; siehe auch Abb. 5) geht es hingegen um die Kinder Tara und Lio, denen es an einem Nachmittag im Sommer sehr langweilig ist. Sie machen sich zusammen mit ihrer kleinen Echse Spencer auf, Papas neues Bilderbuch-Spiel auf dem Tablet zu erkunden und landen dabei sprichwörtlich in einer anderen Welt, in einer Welt, in der es nur von Roboterwesen wimmelt. Bei all dem Gewimmel verlieren die Kinder Spencer aus dem Blick und machen sich auf die Suche nach der kleinen Echse. Gerade als sie Spencer wiederfinden, werden sie unvermittelt wieder in ihr Kinderzimmer zurückgeführt. Dort warten schon die Nachbarskinder, um mit ihnen rauszugehen und die reale Welt zu entdecken.
Abb. 5: Zu Besuch in der Roboterwelt (Müller-Brauers et al. 2022a), gezeichnet von Milo
Aus fachübergreifender Sicht tangiert das Bilderbuch zweierlei Lernbereiche: Mit der Opposition von fiktiver, medial kreierter Welt wird einerseits der Bereich der Medienbildung angesprochen und kann Kindern Anregungen dazu geben, über ihr eigenes Medienverhalten und ggf. das ihrer Familie zu reflektieren. Das Bilderbuch weist damit Bezüge zum Sachunterricht auf. Darüber hinaus bietet es die Möglichkeit, digitale Kinderliteratur auch praktisch in den Grundschulunterricht einfließen zu lassen, beispielsweise durch das gemeinsame Konzipieren und Kreieren einer eigenen Bilderbuch-App (von Lehmden et al. 2022). Andererseits eignet sich dieses Bilderbuch insbesondere für die Grammatikförderung von Kindern. Wie der folgende Textauszug zeigt, treten in diesem Buch gehäuft Relativsätze mit Verbletztstellung und unterschiedlichen erweiternden Adverbien und Objekten (kursiv) zum Verb auf (Müller-Brauers et al. 2022a: o.S.):
„Die Kinder sehen sich unter der Erde um.
„Lio, siehst du die Robotermaus, die hüpft?
Und siehst du die Roboterhummel, die hummeligfliegt?“, fragt Tara.
„Nee, aber siehst du die Roboterspinne, die mit ihren Fädenspielt?““
Zusätzlich fällt auf, dass Relativsätze mit Verbletztstellung auf den meisten Seiten (siehe auch Abb. 6) Hauptsätzen mit Verbzweitstellung gegenübergestellt sind. Diese werden als Alternativtext in farbig unterlegten Kreisen angeboten.
Abb. 6: Auszug aus dem Bilderbuch Zu Besuch in der Roboterwelt (Müller-Brauers et al. 2022a)3
Die Dopplung der sprachlichen Strukturen ist nicht zufällig und wurden von den Autorinnen gezielt im Bilderbuchtext vorgenommen, so dass die Kinder beiläufig während der Bilderbuchrezeption auf die syntaktischen Unterschiede aufmerksam werden, wenn beide Textvarianten beim wiederholten Lesen angeboten werden (siehe hierzu Diroll et al. in diesem Band sowie von Lehmden et al. 2022). Die Textvarianten können allerdings ebenfalls dazu dienen, die grammatische Komplexität entweder zu verringern oder zu steigern.
Im Gespräch über das Buch ergeben sich zugleich Anknüpfungsmöglichkeiten zur Förderung produktiver Erzählleistungen und zum Geschichtenverständnis, z.B. durch entsprechende Gesprächsimpulse zur Nacherzählung der Geschichte oder inhaltliche Fragen zu den Protagonist:innen und zum Handlungsgeschehen, die im Deutschunterricht aufgegriffen und weitergeführt werden können. Dabei kann, wie folgendes Beispiel einer Nacherzählung von Milo zu dem ebenfalls „inputoptimierten“ Bilderbuch Mensch, Oma! von Claudia Müller-Brauers, Friederike von Lehmden und Bernd Lehmann (2022b) zeigt,4 das Bilderbuch Ausgangspunkt sowohl für das Erproben grammatischer Strukturen wie auch narrativer Muster sein.5
So fällt im folgenden Transkript (Transkript 4) auf,6 dass sich Milo sehr eng an die Textvorlage hält und den Sprachinput des Bilderbuchs für die eigene Nacherzählung nutzt. Dabei greift er u.a. auf die in der Geschichte sich wiederholenden, zur Unterstützung des Tempuserwerbs durch Kontrastierung besonders hervorgehoben starken und schwachen Verben zurück7 (siehe Z. 46, 49, 61–63, 65, 91, 93, 95, 97–98).8 Zugleich nutzt Milo aber auch narrative Mittel, die im Bilderbuchtext integriert sind, und übernimmt diese. Dazu zählen z.B. die Figurenrede in Z. 53 oder die Markierung einer Wende in Bezug auf die intendierte und geplante Handlungsfolge (Hausendorf/Quasthoff 2005; Quasthoff 1980) als wesentliches Element einer Erzählung in Zeile 49, 51: „Als sie gerade weiter schimpfe wollte, da is der Bürgermeister gekommen und hat ihn geknuddelt“. Des Weiteren markiert Milo auch losgelöst von der Textvorlage ein unerwartetes Ereignis mit dem Adversativ Junktor9 „aber“ in Zeile 103–106: „Und die Fische, die wollte der essen, aber der Hund konnte nicht so schwimmen“.10
BBT:
„Was hast du dir dabei gedacht?“, schimpft Oma.
46
M:
DANN hat die oma ge!SCHIMPFT!(.) ge!SCHIMPFT! (.) ge!SCHIMPFT!; (--)
47
E:
oKAY;=
48
=super;(-)
BBT:
Oma will gerade weiter schimpfen,
49
M:
als sie ger!A::!de weiter SCHIMPfen wollte,=
50
E:
=hm=
BBT:
da stürmt der Bürgermeister heran.
51
M:
=dA: is der BÜRgermeister geKOMmen-=
52
=und hat ihn geKNUDdelt; (.)
BBT:
„Du hast meinen lieben Figo gerettet!
53
M:
du hast meinen LIEben !HUND! gerettet;=
54
E:
=hm; (-)
55
M:
und JETZT- (.)
56
jetzt erzählen die alles (.) vor der- (-)
57
un_draußen erzählten die Alles dem (.) beRICHter; (.)
58
E:
hm;(-)
59
M:
und die O:ma hat geSA:GT,°h (3.0)
60
E:
oKAY,(-)
BBT
Einer spielte Basketball, ein zweiter klatschte ein Lied, ein dritter winkte vom Dreimeterbrett und ein vierter gab den Zuschauern Süßigkeiten.
61
M:
ein HUND- (.)
62
EIN (.) SEEhund (.) hat einen- (-)
63
ein seehund hat !SÜS!sigkeiten gegeben; (-)
64
E:
hm, (-)
65
M:
ein seehund hat BASketball gespielt;(-)
66
E:
hm, (--)
67
M:
ein SEE (.) hund hat MÄNNchen gemacht,=
68
E:
=hm,=
69
M:
=und EIN SEEhund (.) hat- (.)
70
hat mit_den flossen auf das WASser geschlagen;(-)
71
E:
hm,(---)
72
M:
das war !AL!les A:ber !!VÖL!!lig falsch.
((…))
85
M:
A:ber,=
86
E:
=hm? (-)
87
M:
er sagte,=
88
=es WAR !A:L! (.) !LES! !FALSCH!;=
89
=sagte sein (.) ihr (.) ihrer SOHN. (-)
90
E:
oKAY; (---)
BBT:
Nemo hat Fußball gespielt
91
M:
EI:ner (.) einer hat FUSSball gespielt,=
92
BBT:
Wanda hat geklatscht.
93
M:
=EIner hat geKLA::TSCHT,=
94
E:
=hm? (-)
BBT:
Moby Dick hat den Zuschauern Küsschen gegeben
95
M:
EI:ner (.) einer hat dieser frau KÜSSchen gegeben;=
96
E:
=okay; (--)
BBT:
Dori hat gewunken
97
M:
un einer hat- (---)
98
einer hat ge!WUN!ken;=
99
E:
=ja; (-)
100
M:
und als der-(.)
101
der HUND hatte A:ppetit (.) wahrscheinlich auf !FISCH!e;=
102
E:
=hm:;(-)
103
M:
un die !FISCH!e, (1.0)
104
DIE wollte der !ES!sen;=
105
E:
=hm:, (-)
106
M:
aber der HUND konnte nicht so: !SCHWIMM!_n;=
107
E:
=hm:, (--)
108
M:
!Al!SO:: hat (.) ihrer von der oma ihrer SOHN !NICH! gezögert-=
109
=un IS hinterher gesprungen.
Transkript 2: Milos Nacherzählung zu dem Bilderbuch Mensch, Oma!
Das Bilderbuch bietet dementsprechend das Potential, nicht nur die Grammatikentwicklung der Kinder implizit während der Bilderbuchlektüre im Unterricht zu fördern (zu Grammatikförderung und Vorlesen siehe auch Schütz in diesem Band), sondern kann didaktisch im Zusammenhang mit Erzähl- oder Schreibimpulsen im Rahmen der sich an das Vorlesen anfügenden Kommunikation auch dazu genutzt werden, die narrativen Fähigkeiten und Textsortenkompetenzen der Kinder auszubauen. Das Bilderbuch kann somit einen reichhaltigen Sprachinput bereitstellen, aus dem Kinder vielfach sprachliches Wissen ziehen können (grammatisch, pragmatisch, lexikalisch etc.) (Müller-Brauers/von Lehmden 2021; Müller-Brauers et al. 2017), „Children’s literature is a specific input in the process of language acquisition“ (Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2015: 13).
2Zu den Potentialen und zur Wirksamkeit von Bilderbüchern im fachübergreifenden Grundschulunterricht
Während Bilderbücher in der deutschsprachigen Forschung v.a. in der frühen Bildungsarbeit fest verankert sind und als Gegenstand des Grundschulunterrichts bislang vor allem deutschdidaktisch bearbeitet wurden (siehe z.B. Gressnich 2014; Hering 2016; Knopf/Abraham 2014; Thiele 2003), liegen deutschsprachige Studien und Forschungsarbeiten zum Einsatz von Bilderbüchern in fachübergreifenden Zusammenhängen des Grundschulunterrichts bislang noch nicht im umfänglichen Maße vor; obschon im internationalen Vergleich in der Sachunterrichts- und Mathematikdidaktik vielfältige Forschungsperspektiven vorhanden sind.
Bilderbücher als Lerngelegenheit werden im englischen Sprachraum bereits lange genutzt und deren Potential im Rahmen von unterrichtsbezogenen Projekten dargestellt sowie deren Wirksamkeit in Studien untersucht. So zeigen verschiedene Studien für den Bereich des naturwissenschaftlichen Lernens (,science‘), dass mit Hilfe von Bilderbüchern naturwissenschaftliche Konzepte veranschaulicht und von Kindern besser verstanden werden (siehe u.a. Hsiao/Shih 2015; Yuliana et al. 2021) oder aber geschlechterbezogene Stereotype in Bezug auf den Umgang mit Technik in Frage gestellt werden können (siehe Axell/Boström 2019). Bereits mit Kindern im Elementarbereich können mit Hilfe von Sachbilderbüchern zentrale Aspekte von nature of science (siehe Hansson et al. 2020) oder nature of engineering (siehe Deniz et al. 2017) thematisiert werden. Darüber hinaus wird in unterschiedlichsten Studien das Potential von Bilderbüchern für die Sensibilisierung von Themen wie den Umgang und die Thematisierung sexueller Vielfalt, Diskriminierung, Krankheit, Behinderung, Ökologie, Sterben und Tod, Familie etc. analysiert (siehe exemplarisch Martin et al. o. J.).
Erzählungen über Phänomene der belebten und unbelebten Natur sowie Ereignisse menschlichen Zusammenlebens aus Vergangenheit und Gegenwart verweisen auf eine lange Tradition von Unterrichtsmethoden im Sachunterricht, die darauf abzielen, Sachverhalte für Schüler:innen anschaulich zu gestalten, um so Verstehensprozesse zu unterstützen. Für Fritz Gansberg und Heinrich Scharrelmann, führende Vertreter der Unterrichtserzählungen zu Zeiten der Reformpädagogik, war dies der Weg schlechthin, um Kindern ihre Welt mit ihren jeweiligen Problemstellungen und Phänomenen zu erschließen (siehe Kaiser 2004: 111): „Die Erzählungen zeigen, wie soziale Probleme, Normen oder Konflikte, aber auch vielfältige Sachinformationen implizit in derartigen spannenden Geschichten vermittelt wurden“ (ebd.). Diese methodische Herangehensweise verlor in den 1970er Jahren an Bedeutung, da sie in der Kritik stand, das aktive Handeln der Schüler:innen im Unterrichtsgeschehen zu vernachlässigen (siehe Schekatz-Schopmeier 2010: 21f.) bzw. Inhalte nicht sachgemäß, sondern primitiv und ,kindertümelnd‘ darzustellen (siehe Kahlert 2005: 213). Kontrovers diskutiert wird dabei bis heute die Rolle von Analogien und Animismen als u.a. Bestandteil von Sachunterrichtserzählungen. So verweisen Kahlert und Lück auf zahlreiche Darstellungen aus Sachunterrichtslehrwerken, in denen beispielsweise Wassertröpfchen als kleine Männchen mit Armen, Beinen sowie einem Gesicht dargestellt von Zwergen transportiert werden, um den Wasserkreislauf darzustellen (ebd.: 213) bzw. die Verbindung zwischen Molekülen durch kleine Kugeln mit Gesicht und Gliedmaßen veranschaulicht wird, die sich die Hände reichen (Lück 2006: 19). Eine aktuelle Studie zur fachlich korrekten Darstellung naturwissenschaftlicher Konzepte in Sachbilderbüchern zeigt auf, dass im Verhältnis zum Text die jeweiligen bildlichen Darstellungen häufiger Fehlkonzepte aufweisen (siehe Yilmaz et al. 2020). Gelingt es, eine Erzählung für den Sachunterricht so zu gestalten, dass Sachverhalte fachlich korrekt und dennoch anschaulich, auch durch den kritischen Einsatz von Animismen bzw. Anthropomorphisierungen, dargestellt werden, dann ist sie eine „methodische Form, die ästhetische Zugangsweisen mit differenzierter kognitiver Sachdurchdringung verbindet“ (Kaiser 2004: 114).
An die Tradition der Unterrichtserzählungen u.a. der Reformpädagogik knüpft das aus dem angelsächsischen Raum stammende Konzept des Storytelling an. Dieses verfolgt das Ziel, zu vermittelnde Sachinhalte in Erzählkontexte einzubetten, die es den Schüler:innen ermöglichen, einen Bezug zwischen eigenen Vorstellungen und dem jeweiligen Unterrichtsinhalt herzustellen (siehe Martensen et al. 2007). Die Protagonist:innen dieser von der Lehrkraft erzählten Geschichte geraten oftmals in einen Konflikt bzw. stoßen auf ein Problem, in deren Verlauf die Schüler:innen aufgefordert werden, „Vorstellungen und Ideen zur Lösung der aufgeworfenen Fragestellungen“ (ebd.: 411) zu entwickeln, eigenständig zu erproben und miteinander zu diskutieren (siehe Schomaker 2018; Schomaker/Friege 2020).
Der narrative Charakter der Erzählung ermöglicht es, einen Sachverhalt nicht nur auf kognitiver Ebene zu durchdringen, sondern regt auch eine Auseinandersetzung auf einer sozial-emotionalen Ebene an. So soll es den Schüler:innen ermöglicht werden, Interesse am dargestellten Sachverhalt zu entwickeln, indem sie sich mit den Handlungsträgern der Geschichte identifizieren und durch den Bezug zu ihren individuellen Erfahrungen und Kenntnissen, ein Phänomen bzw. eine Fragestellung gedanklich und/oder handelnd durchdringen (siehe Schekatz-Schopmeier 2010). Studien aus dem naturwissenschaftlichen Lernbereich verweisen auf das Potential eines solch erzählenden Zugangs zu Phänomenen. Diese ermöglichten einen effektiveren Lernprozess, erzielten eine bessere Lernleistung und Erinnerungsfähigkeit sowie ein nachhaltigeres Interesse an der Sache (siehe Kasper/Mikelskis 2008; Kubli 2002, 2005; Martensen et al. 2007).
In der Mathematikdidaktik liegen ebenfalls international mehrere forschungsbezogene Publikationen zu Bilderbüchern im Elementarbereich vor, die das Lernpotential von Bilderbüchern hervorheben, indem sie zeigen, dass deren Einsatz sich positiv auf das Mathematiklernen auswirken kann (Elia et al. 2010; Heuvel‑Panhuizen et al. 2009; Vogtländer 2020). In Bilderbüchern können z.B. mathematische Inhalte in einen fiktiven oder realen lebensweltlichen Kontext eingebettet sein. Somit können Kinder Erfahrungen sammeln, dass Mathematik auch außerhalb der Schule eine Rolle spielt, und außerdem können Bezüge zu subjektiven Erfahrungsbereichen (Bauersfeld 1983: 2) der Kinder entstehen. Dies kann dazu beitragen, dass das Fach Mathematik eine höhere Sinnhaftigkeit für die Kinder erfährt. Die Vermischung von fiktiven und realen Elementen in einem Bilderbuch können auf mathematischer Ebene zudem neue Lernanlässe schaffen, da die Kinder bewusst entscheiden müssen, ob sie sich auf fiktive oder reale Annahmen stützen (Bräuning et al. 2023 i.V.). Wie im Sachunterricht oder beim Lernen generell unterstützen auch im mathematischen Bereich narrative Zusammenhänge das erfolgreiche Lernen, wenn der Lerngegenstand für die Kinder in einem bedeutsamen Kontext eingebettet ist, wie dies bei vielen Bilderbüchern für Kinder der Fall ist. Dabei geht es nicht um eine Verkindlichung oder ein konstruiertes „didaktisches Mäntelchen” (Bönig et al. 2017: 102).
Drei theoretische Perspektiven rechtfertigen den Einsatz von Bilderbüchern zum Mathematiklernen (Heuvel-Panhuizen et al. 2008: 343f.; auch Elia et al. 2010: 127): 1. die konstruktivistische Auffassung vom Lernen, 2. die Bedeutung kontextualisierten Lernens und 3. die Rolle des Lernens durch Interaktion. Heuvel-Panhuizen et al. (2009) arbeiten heraus, dass Bilderbücher „provide an informal basis of experience with mathematical ideas that can be a springboard for more formal levels of understanding.“ (ebd.: 37). Für den Primarbereich bzw. inklusive Schule liegen in der mathematikdidaktischen Forschung bisher wenige Publikationen vor. Erste Beispiele finden sich im vorliegenden Band. Dabei werden folgende Thematiken betrachtet, welche durch den Einsatz eines Bilderbuchs im Mathematikunterricht Besonderheiten aufwerfen, die mit Hilfe der Forschung beleuchtet werden:
Interaktionsmuster beim Aushandeln mathematischer Inhalte mit Bilderbüchern (siehe Zirnstein/ Bräuning in diesem Band),
zum Bilderbuch konzipierte Lernumgebung für eine vertiefte fachliche Auseinandersetzung (siehe Poser-Kempe/Feskorn in diesem Band),
veränderte Modellierungsprozesse durch Verbindung von naturwissenschaftlichen und mathematischen Inhalten im Bilderbuch (siehe Brandt in diesem Band)
sowie auf Grundlage des Bilderbuchs generierte neue Aufgabenstellungen zur Verknüpfung verschiedener fachlicher Inhalte (siehe Bräuning/Feskorn in diesem Band).
Unterrichtspraktische Arbeiten zum Einsatz von Bilderbüchern für das mathematische Lernen nutzen das Bilderbuch als Lernmedium auf unterschiedliche Weise (z.B. Bräuning/Ritter 2016; Feskorn/Grohmann 2021; Roos 2021). Zum Teil wird das Bilderbuch als Lernanlass verwendet, manchmal werden einzelne Seiten aus dem Bilderbuch genutzt oder das gesamte Bilderbuch mit seiner Narration, welche Mathematik oder sozial- bzw. naturwissenschaftliche Konzepte beinhaltet, als Lernmedium angesehen. In neueren Publikationen wird dieses Lernmedium in einer Lernumgebung (siehe Bräuning et al. 2023 i.V.) aufbereitet, wobei immer der Bezug zum Bilderbuch als auch der mathematisch-fachliche Fokus erhalten bleibt und vertieft wird.
Als wichtige sprachliche Lerngelegenheiten werden in der internationalen Forschung zudem digitale Bilderbücher gesehen. So zeigen Studien das Potential von digitalen, animierten Geschichten für die kindliche Literalitätsentwicklung etwa im Bereich des Wortschatzes oder schriftaneignungsrelevanter Fähigkeiten (siehe Neumann 2016; Smeets/Bus 2015; Zipke 2017). In der Deutschdidaktik rücken Bilderbuch-Apps erst allmählich in das Betrachtungsfeld. Ihre besonderen Potentialen werden u.a. für die Leseförderung, das literarische Verstehen wie auch für rezeptive und produktive Erzählfähigkeiten diskutiert (siehe Müller-Brauers et al. 2021; Müller-Brauers/Miosga in diesem Band; Ritter/Ritter 2020). Auch aus fachübergreifender Perspektive ist die Ergänzung eines Sachbilderbuchs durch eine digitale Applikation für die vertiefte Auseinandersetzung mit Sachthemen wertvoll. Um Schüler:innen die Arbeitsweise von Forscher:innen heute zu veranschaulichen, wird im Buch Alles kaputt?! Eine Geschichte über das Reparieren das aktuelle Forschungsfeld einer Gruppe von Wissenschaftler:innen der Leibniz Universität Hannover dargestellt (Schomaker/Arps 2022). Die hier aufgeworfenen Fragen zur Regeneration komplexer Investitionsgüter wie Flugtriebwerke erkunden die Kinder im Rahmen einer Geschichte, die das Thema „Reparieren“ zunächst in verschiedenen Alltagskontexten der Kinder fokussiert. Über die App haben die Kinder die Möglichkeit, die Fragen aus dem Alltag zur Reparatur anhand aktueller Forschungsfragen zu vertiefen. Mit Hilfe von fotografischen Darstellungen, Interviews mit Wissenschaftler:innen der Universität sowie videografischen Einblicken in die konkrete Forschungsarbeit erhalten die Kinder einen authentischen Eindruck dieser Thematik aus der Perspektive der Wissenschaft von heute. Der fiktive Charakter der Bilderbuchgeschichte wird so um reale Einblicke in die Forschung ergänzt, die Kinder je nach individuellen Interessen und im eigenen Tempo erkunden können.
Im Bereich der Mathematik verweisen Russo et al. (2021: 1) darauf, dass Erzählungen nicht nur auf Bilderbücher beschränkt sein, sondern auch Filme und Kurzfilme einbeziehen sollten. Die Erweiterung eines Bilderbuchs in Verbindung mit einer App wird zudem aktuell im Rahmen des forschenden Lehrens und Lernens gemeinsam mit Studierenden an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg erkundet. Es wird davon ausgegangen, dass der Einsatz des digitalen Mediums auch für die Mathematikdidaktik neue Potentiale bietet (siehe auch Poser-Kempe/Feskorn in diesem Band).
Insgesamt ist die deutschsprachige Forschungslage zu digitalen Bilderbüchern aber noch sehr lückenhaft, was fachdidaktische Implikationen erschwert und klarere Qualitätskriterien für Bilderbuch-Apps notwendig macht. So weisen etwa explorative Arbeiten in diesem Feld (siehe Miosga 2020; Müller-Brauers et al. 2020a, b), die das Geschichtenverständnis von Kindern im Wechselspiel mit der Rezeption von Bilderbuch-Apps in den Blick nehmen, auf die Bedeutung der materiellen Beschaffenheit von Bilderbuch-Apps hinsichtlich ihrer besonderen visuellen und auditiven Features hin, die es beim Einsatz von Apps im Grundschulunterricht zu beachten gilt (Müller-Brauers/Miosga in diesem Band). Diese können, so ist anzunehmen, für die Literalitätsentwicklung sowohl hemmende als auch förderliche Bedingungen in der Vorlese- und Unterrichtsituation schaffen (Miosga/Müller-Brauers 2021 sowie Müller-Brauers/Miosga in diesem Band). Ein Modell zur Analyse von Bilderbuch-Apps in Bezug auf ihr Potential für die Förderung von rezeptiven und produktiven Erzählfähigkeiten wird entsprechend in diesem Band vorgestellt (siehe ebenfalls Müller-Brauers/Miosga in diesem Band) und lässt sich auch auf Sachbilderbuch-Apps ausweiten (Müller-Brauers/Schomaker i.V.).
3Zusammenfassung und Ausblick auf den Band
Wie oben dargestellt, spielen Bilderbücher in der frühen Bildung und Fachdidaktik Deutsch eine wichtige Rolle. Aufgrund ihrer Themen- und Genrevielfalt und der reziproken Beziehung von Bild und Text (Staiger 2014; Thiele 2000) liefern sie aber nicht nur zahlreiche Ansatzpunkte, um das sprachliche und literale Lernen von jungen Kindern zu fördern (Becker 2014; Müller/Stark 2015), sondern bieten auch zahlreiche Lernimpulse für zentrale Bildungsbereiche wie das mathematische Denken oder das Sachwissen. So können Kinder mit Hilfe von Bilderbüchern bereits vorschulisch Einblicke in Raum-Lage-Beziehungen erhalten oder für Themen wie Umweltverschmutzung oder Naturschutz sensibilisiert werden (Bräuning et al. 2021), die in der Grundschule vertiefend weiterbearbeitet werden können. Explizit aus fachdidaktischer Perspektive lässt sich konkretisieren, dass Bilderbücher, ob nun sach- oder erzählbezogen, einen Kontext schaffen, der durch Vertrautheit und Bedeutsamkeit gekennzeichnet ist. Dinge bzw. Phänomene erscheinen nicht nur singulär, sondern eingebettet in Geschichten und/oder den Kindern bekannte lebensweltliche Kontexte (siehe Vogtländer 2020: 24). Dadurch kann ein Alltagsbezug hergestellt werden, der insbesondere für die Didaktik des Sachunterrichts eine, wenn nicht die bedeutsamste Prämisse darstellt (siehe Gläser 2005). Das gilt insbesondere auch für schwierige, d. h. stärker tabuisierte Themen. So eignen sich „Sachbilderbücher […] in der Primarstufe zunächst zur Visualisierung von bestimmten Sachverhalten. Sie zeigen Wege, wie diese adressatenorientiert verpackt und ggf. vereinfacht werden können“ (Lieber 2019: 91). Der Umgang mit Bilderbüchern im Sachunterricht eröffnet darüber hinaus die Möglichkeit, Argumentationsfähigkeit zu fördern, Perspektivwechsel einzuüben, Meinungen anderer anzuhören, zu akzeptieren und sie aufzugreifen und bietet damit in besonderer Weise Potential für das Philosophieren mit Kindern (siehe Michalik 2019). Digitale Formen wie Apps oder eBooks liefern zusätzliche Möglichkeiten, Lernprozesse von Kindern anzuregen und dabei ihre individuellen Ressourcen und Interessen zu berücksichtigen.
Insbesondere die Reflexion von und Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Differenzlinien im Kontext von Erfahrungen des Fremd- und Andersseins wird durch die unterschiedlichen Gestaltungsmöglichkeiten von Text und Bild in Bilderbüchern in konstruktiver Weise aufgegriffen. So können hier Leerstellen aufgezeigt werden (siehe Kreuznacht in diesem Band), die Anlässe für unterschiedliche Reflexionsebenen bieten und damit Kindern sowohl über die Verwendung von Bildern (siehe König in diesem Band) als auch die Gestaltung der Sprache (siehe Schomakers/Meyer in diesem Band) mit ihren je individuellen Voraussetzungen in besonderer Weise zu entsprechen suchen. Wenngleich der Einsatz von analogen und digitalen Bilderbüchern für das mathematische oder Sachlernen oder Sprachförderbereiche wie das Grammatiklernen wie auch für Differenzierungen im Unterricht vielfältige Anknüpfungspunkte bietet, gilt es dabei, „das Buch als Ganzes zu würdigen und es nicht abzuzwecken“ (Lieber 2019: 92).
Trotz der Fülle von didaktischen Nutzungsmöglichkeiten von Bilderbüchern in vorschulischen und schulischen Bildungszusammenhängen fehlt es allerdings bislang an einer systematischen Zusammenführung unterschiedlicher fachdidaktischer Ansätze und Perspektiven auf das Bilderbuch und damit an einer interdisziplinären Rahmung der Bilderbuchforschung. Der Band „Bilderbücher im Grundschulunterricht – Fachübergreifende Lernfelder und inklusive Potentiale“ zielt entsprechend darauf ab, aus unterschiedlichen Fachrichtungen heraus Beiträge zur multiplen Nutzung von Bilderbüchern zu bündeln, fachübergreifende Zusammenhänge aufzuzeigen und Potentiale des Bilderbuchs für die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen herauszuarbeiten. Der Schwerpunkt liegt dabei exemplarisch auf Ansätzen aus der Deutsch- und Mathematikdidaktik, der Didaktik des Sachunterrichts sowie der Sonderpädagogik. Damit soll der Band nicht nur zu einer stärkeren interdisziplinären Ausrichtung der Bilderbuchforschung beitragen, sondern eine weiterführende Diskussion des Gegenstands in den einzelnen Fächern anstoßen.
Die in diesem Band zusammen getragenen Beiträge gehen diesen Desideraten nach und sind drei Schwerpunktbereichen zugeordnet:
- Bilderbücher im Deutschunterricht
- Bilderbücher im Sachunterricht
- Bilderbücher im Mathematikunterricht
Bilderbücher im Deutschunterricht
Katrin Kreuznacht analysiert anhand des ästhetischen Prinzips der Leerstellen die Thematisierung und Inszenierung von Differenz bzw. Othering im Bilderbuch. An verschiedenen Beispielen verdeutlicht sie, wie die Konstruktion von Differenz im Bilderbuch so hergestellt wird, dass oftmals damit einhergehende Ansprüche von Macht nicht bzw. deutlich sensibler zum Ausdruck kommen. Indem die Erzählungen über Text und Bild einen multiperspektivischen Blick auf Differenz zulassen, werden vielfältige Deutungsweisen ermöglicht, die eine alleinige Fokussierung auf Macht überschreiten und Differenz damit sensibel und offen thematisieren.
Lisa König stellt eine Studie zur „Fiktionswahrnehmung als Grundlage literarischen Verstehens“ vor, die evidenzbasiert die Potentiale des Bilderbuchs zur Förderung des literarischen Verstehens im Deutschunterricht am Beispiel des Bilderbuchs Prima Monster! Oder: Schafe zählen ist doof von Markus Heitz und Joelle Tourlonais“ (2012) herausarbeitet. Dabei zeigt sich, dass vor allem die Bildebene für Kinder mit besonderem Förderbedarf, hier der Förderschwerpunkt Lernen, als Hilfestellung innerhalb des literarischen Verstehensprozess fungiert, was wiederum das Bilderbuch aufgrund seiner engen Text-Bild-Verbindung als besonders geeignet für heterogene Lerngruppen erscheinen lässt und potentiell allen Schüler:innen Möglichkeiten zur Erschließung von Literatur gibt.
Der Beitrag von Linda Schomakers und Dorothee Meyer fokussiert ebenfalls den Einsatz von Bilderbüchern im inklusiven Deutschunterricht und diskutiert, wie mit Bilderbüchern über Formen der Textvereinfachung allen Schüler:innen die Teilhabe an Kinderliteratur ermöglicht werden kann. Als Ausgangspunkt nutzen Schomakers und Meyer das Konzept der Einfachen Sprache und Leichten Sprache und entwickeln daraus einen für den Grundschulunterricht vorgesehenen Kriterienkatalog für die Vertextung kinderliterarischer Vorlagen, der für Schüler:innen mit geringen Lesefähigkeiten Kinderliteratur zugänglich und Lernbarrieren verringern soll. Diesen wenden die Autorinnen exemplarisch auf das Bilderbuch Armer Pettersson von Sven Nordqvist (1988) an und zeigen, wie trotz Textmodifikation ästhetische Kriterien des Originaltextes beibehalten werden können.
Der Beitrag von Celina Diroll, Claudia Müller-Brauers und Friederike von Lehmden fokussiert den vom Bilderbuch ausgehenden Sprachinput als besondere Ressource für das grammatische Lernen von Kindern unter besonderer Berücksichtigung des Tempuserwerbs und stellt dar, wie mit einem inputoptimierten, nach grammatischen Kriterien sprachlich konzipierten Bilderbuch (Mensch, Oma!, Müller-Brauers et al. 2022) im Grundschulunterricht grammatikfördernd gearbeitet werden kann. Dabei stellen die Autorinnen fachübergreifende Bezüge her, indem sie in einem Ausblick aufzeigen, wie neben der Grammatikförderung das Bilderbuch auch zur Förderung von Medienkompetenz im Unterricht genutzt werden kann.
Dettas Schützs Beitrag knüpft ebenfalls an dem Potential von Bilderbüchern für das Grammatiklernen an. Der Fokus der Autorin liegt dabei weniger auf dem vom Buch ausgehenden Sprachinput als vielmehr auf der Frage, wie der Sprachinput, den die Kinder in der Interaktion mit der pädagogischen Fachkraft oder Lehrer:in in Gesprächen über das Buch erfahren, gestaltet werden kann, damit die zu erlernende grammatische Struktur besonders gut für die Kinder wahrnehmbar ist („zielorientiertes Dialogisches Lesen“). Neben Kriterien zur Auswahl von Bilderbüchern für die Anwendung dieser Sprachfördermethode berichtet die Autorin Ergebnisse einer Studie, bei der das „zielorientierte Dialogische Lesen“ im Rahmen eines Forschungsprojekts in Kitas untersucht wurde. Ausgehend von den Ergebnissen werden Bezüge zum Potential dieser Methode für den Grundschulunterricht geschaffen.
Der Beitrag von Claudia Müller-Brauers und Christiane Miosga behandelt das Feld der digitalen Kinderliteratur und stellt ein Modell zur Analyse von Bilderbuch-Apps vor, das es ermöglicht, Bilderbuch-Apps systematisch danach einzuschätzen, inwieweit sie das Potential haben, die Entwicklung von rezeptiven und produktiven Erzählfähigkeiten von Kindern zu fördern. Die Autorinnen beziehen das Modell auf zwei ausgewählte Bilderbuch-Apps und ziehen daraus Schlussfolgerungen für den inklusiven Deutschunterricht. Dabei arbeiten die Autorinnen interaktive Bedingungen in der Anwendung sowie spezifische technischen Eigenschaften der Apps heraus, die einerseits als günstig für die Förderung der narrativen Fähigkeiten der Schüler:innen einzuschätzen sind, andererseits für Kinder mit geringen sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten auch Barrieren in der Kommunikation evozieren und damit dem „Lernen am gemeinsamen Gegenstand“ (Feuser 1995: 174) entgegen stehen können.
Bilderbücher im Sachunterricht
Der Beitrag von Christina Correia Guedes und Lisa Porps beschäftigt sich in Zeiten der Corona-Pandemie mit einer hoch aktuellen Fragestellung und beleuchtet am Beispiel des Bilderbuchs Drin-Bleib-Monster – Alma hat coronafrei (2020) von Sophia Phildius das Potential von Bilderbüchern zur Förderung gesundheitsrelevanter Fähigkeiten (Health Literacy). Dabei zeigen sich Lernfelder im Bilderbuch, die für die Anbahnung der Health Literacy viele Anschlussstellen liefern und auch für die Bildungsarbeit in Kita und Grundschule Anregungen geben.
Der Beitrag von Susanne Drogi und Raila Karst greift das Thema Familie auf der Folie gesellschaftlicher Vielfalt auf und diskutiert verschiedene Bilderbücher auf der Basis von buchbezogenen Gesprächen mit Grundschüler:innen in Hinblick auf ihr Potential für den Einsatz im Grundschulunterricht. Dabei wird u.a. der spannenden Frage nachgegangen „Was ist eigentlich Familie?“ So zeigt die Analyse der fokussierten Bilderbücher, dass ein aktuelles Verständnis von ,Familie‘ über die Bestimmung der (nicht) anwesenden Personen hinausgeht und somit vielfältige Perspektiven einbezieht, die im Kontext einer inklusiven Gesellschaft zu thematisieren sind.
Ausgehend von dem Bildungsauftrag und der Sache des inklusiven Sachunterrichts werden im Beitrag von Alice Junge, Denise Lüttgering, Floreana Schmidt und Claudia Schomaker die spezifischen Verknüpfungsformen von Narration und Illustration im (Sach-)Bilderbuch im Hinblick auf die Bildungs- und Fördermöglichkeiten für sachbezogenes Lernen in heterogenen Lerngruppen fokussiert, um mögliche Kriterien zur Auswahl von (Sach-)Bilderbüchern aufzuzeigen. Eine Analyse exemplarischer Sachbilderbücher zeigt auf, dass deren Einsatz im inklusiven Sachunterricht auf vielfältige Weise erfolgen kann, um sowohl die Interessen und Vorstellungen der Schüler:innen als auch die fachlichen Perspektiven auf die Sache zu thematisieren.
Der Beitrag von Eva Gläser gibt einen Überblick zur sachunterrichtsdidaktischen Diskussion von Bilderbüchern im Grundschulunterricht mit Bezügen zur Deutschdidaktik und analysiert ausgewählte Bilderbücher in Hinblick auf ihr sachunterrichtsbezogenes und fachübergreifendes Potential. Im Fokus stehen dabei die Themen „Anderssein“, „Selbstsein“, „Erfahrung von Ausgrenzungen“, „Flucht“, „Migration“, „Fremdsein“, „kulturelle Diversität“. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer für einen wertschätzenden, würdigenden und nicht vordergründig zweckgebundenen Umgang mit Bilderbüchern im Unterricht, der Offenheit für verschiedene Fachdidaktiken bietet.
Im Beitrag von Julia Menger werden die Möglichkeiten zur Umsetzung technischen Lernens im Sachunterricht mit Hilfe der Vorlesegeschichte Opa Peers Schnitzeljagd aufgezeigt. Die Geschichte selbst verknüpft so Ziele eines naturwissenschaftsbezogenen-technischen Sachunterrichts mit den Zielen literarischer Bildung und eröffnet Schüler:innen auf diese Weise vielfältige Lernanlässe durch kreativ-problemlösende Zugänge für technische Sachverhalte in einem inklusiven Sachunterricht. Ausgehend von der gemeinsam erarbeiteten Geschichte können Schüler:innen sich individuelle Wege im Umgang mit den dargestellten Inhalten erarbeiten.
Bilderbücher im Mathematikunterricht
Der Beitrag von Kerstin Bräuning und Caren Feskorn beschäftigt sich mit einem textlosen Bilderbuch und einer besonderen Aufgabenstellung. In einer explorativen Untersuchung mit einer 2. Klasse haben die Schüler:innen Pläne zum Bilderbuch Die Überraschung von Sylvia van Ommen (2007) gezeichnet. Dabei sind „subjektive Kartografien“ entstanden, welche im Bereich der Geographie- und Sachunterrichtsdidaktik bereits in der Forschung betrachtet werden. Im Artikel werden die Pläne interdisziplinär mit Bezug auf geographiedidaktische, kunstdidaktische und mathematikdidaktische Bezüge beleuchtet und analysiert. Dabei konnten Bräuning/Feskorn für die „drawing-by-telling“-Forschung mit Hilfe der qualitativen Bildinhaltsanalyse aufzeigen, welches Potential in den unterschiedlichen Kategorien der subjektiven Karten der Schüler:innen stecken und welche wertvollen Momente zur Anregung fachlicher Lernprozesse diese hervorbringen.
Der Beitrag von Katja Poser-Kempe und Caren Feskorn widmet sich ebenfalls einem Bilderbuch im Mathematikunterricht. Im Mittelpunkt des Beitrags steht die Analyse des Bilderbuchs Manche sind anders von Britta Teckentrup (2014) für den Kompetenzbereich „Muster und Strukturen“. Die Konzeption einer mathematischen Lernumgebung dazu wird vorgestellt und im Rahmen des Grundschulunterrichts einer 1. und 2. Klasse explorativ erprobt. Anhand der Analyse der Schüler:innen-Lösungen wird deutlich, welche inhaltlichen Aspekte der Einsatz von Bilderbüchern im Grundschulunterricht eröffnet. Die Autorinnen kommen zu dem Schluss, dass sich Bilderbücher im Mathematikunterricht für handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsformen in besonderer Weise eignen.
Eine empirische Studie zu einem Bilderbuch im Mathematikunterricht mit dem Schwerpunkt auf mathematischem Modellieren wird in dem Beitrag von Birgit Brandt vorgestellt. In diesem Falle beschäftigt sich die Autorin mit dem Bilderbuch 365 Pinguine von Jean-Luc Fromental und Joëlle Jolivet (2018) und stellt basierend auf einer explorativen Studie in der 3. Klasse der Grundschule Lerngelegenheiten im Bereich des Sachrechnens, speziell dem Modellieren und Problemlösen auf der Basis dieses Bilderbuchs dar. Anhand der Betrachtung kollektiver Bearbeitungsprozesse zeigt die Autorin, wie sich diese im Modellierungskreislauf verorten lassen und somit die Modellierungskompetenzen gefördert werden. Erste interdisziplinäre Anknüpfungen zwischen Mathematikunterricht und Sachunterricht werden durch das im Bilderbuch angesprochene Sachthema Klimawandel und seine Folgen und im Bilderbuch aufgeworfene Fragen angesprochen.
Der Beitrag von Leandra Zirnstein und Kerstin Bräuning beschäftigt sich mit einem Bilderbuch aus mathematikdidaktischer Perspektive und baut auf internationalen Studien auf, die der Rezeption von Bilderbüchern positive Effekte für das mathematische Lernen nachweisen. Damit zielt der Beitrag zugleich darauf ab, die noch sehr gering ausgebaute Forschungslage in der deutschsprachigen Mathematikdidaktik diesbezüglich auszuweiten. Dazu stellen Zirnstein/Bräuning eine Untersuchung im Mathematikunterricht der 1. und 2. Klasse vor, bei der das Bilderbuch Kopf hoch, Fledermaus von Jeanne Willis und Tony Ross (2008) explorativ erprobt und dabei Interaktionsmuster im Klassenraum gesprächsanalytisch zur Erschließung des mathematischen Inhalts herausgearbeitet wurden. Dabei konnten Zirnstein und Bräuning für die bilderbuchbasierte Unterrichtskommunikation und die inhaltliche Durchdringung des Lerngegenstandes förderliche wie auch hemmende Interaktionsmuster identifizieren.
Zum Schluss wollen wir allen Fachkolleg:innen herzlich danken, die die Beiträge begutachtet, auf ihre fachliche Qualität hin geprüft und durch ihre konstruktiven und kritischen Rückmeldungen bereichert haben. Außerdem bedanken wir uns herzlich bei Isabell Gerken, Miriam Silbermann, Denise Haardt und Gerrit Arndt, die uns bei der formalen Prüfung der Beiträge unterstützt haben.
Hannover und Halle im August 2022, Claudia Müller-Brauers, Kerstin Bräuning und Claudia Schomaker
Literatur
Primärliteratur
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Willis, Jeanne/Ross, Tony (2008). Kopf hoch, Fledermaus! Frankfurt am Main: S. Fischer Verlag.
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