Conferencias sobre el futuro de nuestros centros educativos E-Book

Friedrich Nietzsche

• Herausgeber: Tecnos
• Kategorie: Bildung
• Serie: Filosofía - Los esenciales de la Filosofía
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 198

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

En este libro, tanto los filósofos y estudiosos de Nietzsche como los pedagogos, podrán encontrar una obra novedosa y prácticamente desconocida, pues son conferencias sobre el sistema educativo y los centros de enseñanza sobre lo que ellos tanto discuten continuamente.

Leseprobe

LOS ESENCIALES DE LA FILOSOFÍA

Colección fundada por Manuel Garrido

Director:Luis Valdés

FRIEDRICH NIETZSCHE

Conferencias sobre el futurode nuestros centros educativos

EDICIÓN DE

DIEGO SÁNCHEZ MECA

Retrato en fotografía de Friedrich Nietzsche obtenido en 1875 por Friedrich Hermann Hartmann. © Wikimedia Commons.

Índice

Siglas

Prólogo a la edición

CONFERENCIAS SOBRE EL FUTURO DE NUESTROSCENTROS EDUCATIVOS

Introducción

Prólogo

Conferencia I

Conferencia II

Conferencia III

Conferencia IV

Conferencia V

Créditos

Siglas

BA

Conferencias sobre el futuro de nuestros centros educativos, en OC I.

GT

El nacimiento de la tragedia, en OC I.

HL

Sobre la utilidad y los inconvenientes de la historia para la vida. Segunda consideración intempestiva, en OC I.

PHG

La filosofía en la época trágica de los griegos, en OC I.

Za

Así habló Zaratustra, en OC IV.

FP

Fragmentos Póstumos, citados por la edición de D. Sánchez Meca en 4 volúmenes, Editorial Tecnos, Madrid, 2006-2010, con indicación del volumen en números romanos.

CO

Correspondencia, citada por la edición de Luis de Santiago en 6 volúmenes, Editorial Trotta, Madrid, 2005-2012.

OC

Obras Completas, citadas por la edición de D. Sánchez Meca en 4 volúmenes, Editorial Tecnos, Madrid, 2010-2016, con indicación del volumen en números romanos.

KGW

Friedrich Nietzsche Werke. Kritische Gesamtausgabe, ed. de G. Colli y M. Montinari, Berlín, Walter de Gruyter, 1967 ss.

BN

Nietzsches persönliche Bibliothek, Ed. de Giuliano Campioni y otros, Berlín, Walter de Gruyter, 2003.

WWV

Schopenhauer, A., Die Welt als Wille und Vorstellung, en Sämtliche Werke, vols. II y III, ed. A. Hübscher, Mannheim, Brockhaus, 1988 (El mundo como voluntad y representación, trad. cast. Pilar López de Santamaría, Madrid, Trotta, 2004-2005, 2 vols.).

PP

Schopenhauer, A., Parerga und Paralipomena, en Sämtliche Werke, vols. V y VI, ed. A. Hübscher, Mannheim, Brockhaus, 1988 (Parerga y paralipomena, trad. cast. Pilar López de Santamaría, Madrid, Trotta, 2006-2009, 2 vols.).

Prólogo a la edición

Las Conferencias sobre el futuro de nuestros centros educativos, impartidas por Nietzsche entre enero y marzo de 1872 en Basilea, estaban destinadas a constituir un segundo libro —tras la aparición de El nacimiento de la tragedia— que, sin embargo, no llegó finalmente a publicarse1. El interés de estas conferencias radica, sobre todo, en que constituyen precisamente el complemento práctico a El nacimiento de la tragedia. Pues, mientras en esta primera obra Nietzsche piensa, desde una perspectiva estético-metafísica, el marco teórico para una transformación de la cultura de su tiempo mediante la apropiación de la fuerza renovadora de la cultura clásica antigua, en estas conferencias fija su atención en algunos aspectos prácticos de tal posibilidad, como son su preparación mediante una determinada forma de educación, cómo hacer que la juventud universitaria se sume masivamente a este acontecimiento, o cuáles deben ser las características de los reformadores o líderes capaces de dar al cambio la debida orientación2.

Como ya adelantaba El nacimiento de la tragedia, esta reactualización de la época griega trágica en el presente no podía identificarse simplemente con elementos puntuales como, por ejemplo, la simple reproducción, en los dramas wagnerianos, de representaciones creadas bajo la inspiración de las tragedias antiguas. En realidad, habría de constituir la reinvención (compatible con la imitación) de una posibilidad de futuro desconocida hasta ese momento. Es decir, habría que valorar esta renovación como el comienzo de un período nuevo de la historia de Alemania y de Europa. En el trasfondo de estas conferencias late, pues, la preocupación filosófica de cómo pensar esa rememoración con la que el presente cambiaría efectivamente su curso.

Y el interés por la educación, en este sentido, estriba en que la primera condición de esa reactualización sería liberar a los elementos renovadores, tales como los dramas musicales wagnerianos, de su simple recepción racional y crítica desde la que apenas ejercería su capacidad de moldear y transformar la experiencia: «La idea de una transformación del modo de ser mediante el conocimiento [únicamente] es el error común del racionalismo, con Sócrates a la cabeza»3. Las óperas de Wagner, como las tragedias griegas, debían ser sentidas como algo inconmensurable, como Goethe lo había pretendido con su Fausto4.

Desde la vigencia del primado moderno del conocimiento racional y del entendimiento discursivo, sobre el que empezaba a gravitar ya en la época de Nietzsche todo el sistema educativo5, la transformación cultural que él imaginaba era prácticamente imposible. Era preciso redefinir, por tanto, las posibilidades de la educación, no sólo en relación a su efecto sobre la adquisición de los saberes, sino también en relación a su incidencia en el plano de la voluntad. Nietzsche se opone, en este punto, a la opinión de Schopenhauer, para quien la voluntad, el querer, no es algo que pueda aprenderse en absoluto: «Lo que el hombre quiere propiamente —dice Schopenhauer—, lo que quiere en el fondo, el objeto de los deseos íntimos de su ser, la meta que éstos persiguen, no hay acción exterior ni instrucción que pueda cambiarlo. Para ello habría que recrear de nuevo al hombre»6. El motivo de tan tajante posición radica en que, para Schopenhauer, no se puede actuar sobre las voluntades humanas porque su carácter inteligible, preformado desde toda la eternidad, fija en el impersonal querer universal los esquemas de todos sus actos7.

Lo que a Nietzsche, sin embargo, le interesa es justamente la posibilidad de un renacer de la voluntad, que es de lo que tratan estas conferencias y, antes, El nacimiento de la tragedia. Para él, «un carácter no es una realidad, sino sólo una representación que se extiende al ámbito del devenir y por eso tiene un lado externo, el hombre empírico»8. Es posible actuar, pues, sobre el carácter mediante la formación, que permite al individuo rebasar los límites de su pura individualidad para abrirle a mundos y experiencias que ensanchan indefinidamente su yo9.

Por ello, tiene sentido preconizar las posibilidades transfiguradoras y educativas del acontecimiento artístico-musical wagneriano, del que Nietzsche había pensado en su libro anterior su trasfondo y su trascendencia estético-metafísica. Y tiene sentido tratar de maximizar su efecto renovador promoviendo una recepción favorable por parte de sus destinatarios. Para ello era fundamental un estilo de comunicación, en los discursos y escritos destinados a difundirlo, que sedujera y cautivara10.

En tal sentido, es importante recordar que, al mismo tiempo que redactaba y pronunciaba estas conferencias, Nietzsche impartía en la Universidad cursos sobre la retórica y la oratoria de los griegos y los romanos11. Ello, junto a la relectura, también por este tiempo, de los análisis wagnerianos sobre la musicalidad de la lengua12, pareció haberle hecho pensar que sus conferencias debían ser escritas y pronunciadas en el estilo de la tradición retórico-política de los diversos llamamientos a la nación alemana llevados a cabo por Lutero13, Herder14 y Fichte15. En todos ellos se buscaba reforzar la unidad del espíritu alemán mediante la creación de una identidad cultural, ya que, políticamente, Alemania no tenía ni una historia común ni un territorio unificado como nación16.

No obstante, lo peculiar del llamamiento de Nietzsche es, ya desde la primera conferencia, no tanto recordar a los alemanes su identidad cultural, sino invitarles a una nueva forma de recuerdo17 capaz de conducir a un determinado renacimiento en el presente de eso que se consideraba lo más propio de los alemanes, su Bildung. Schiller, en concreto, había propuesto una idea de cultura en la que la experiencia estética se eleva a modelo de la existencia humana, y se sitúa como mediación entre el mundo físico y el moral18. Sin embargo, la enseñanza y la práctica de las humanidades en los centros educativos no servía ni estaba en consonancia con el objetivo de hacer renacer en Alemania esa existencia noble y elevada a ejemplo de la de los griegos antiguos. No buscaba reapropiarse la excelencia y nobleza clásicas ni era capaz de comprender el significado de lo que Grecia representa para la historia de la humanidad. Es más, hasta se podría afirmar que ese resurgir del espíritu griego en Alemania tenía, como su principal obstáculo, lo que se entendía entonces por filología y por historia. A partir de su experiencia como estudiante en Schulpforta, en Bonn y en Leipzig, y luego como profesor en Basilea, Nietzsche sentía la necesidad de una crítica a la degradación de la Bildung sobre la que se vertebraba el sistema escolar y universitario de su tiempo, crítica que volverá a formularse, como uno de sus temas centrales, en las Consideraciones Intempestivas.

Por ello, retóricamente, las conferencias adoptan, no sin ironía, la forma de un diálogo platónico, que se produce sobre el trasfondo de ciertos recuerdos de su adolescencia y juventud a la vez ficticios y comunes19. El personaje principal es un filósofo (Schopenhauer) que defiende la idea de una cultura clásica auténtica, aristocrática, antimoderna, antihistórica y antiacadémica. Pero, ¿por qué la ironía? Sin duda porque el inacabamiento del proyecto inicial del libro (que debía incluir una sexta conferencia nunca redactada) no es ajeno al sucederse de los acontecimientos en Alemania por esas fechas. Las conferencias son simultáneas a la creación del II Reich (18 de enero de 1872), que defraudó profundamente las expectativas políticas de Nietzsche20, pues ello suponía el avance del nuevo capitalismo burgués y de la industrialización, con su consecuente individualismo con el que la historia de la Bildung alemana venía a concluir en la creación de un macromercado en el que esa misma Bildung se convertía finalmente en otra moneda más para el intercambio de bienes y servicios.

Desde este contexto podemos entrever el paralelismo de la situación en la que fueron escritas estas conferencias y nuestra actualidad más inmediata en relación con nuestros sistemas de enseñanza, así como la sintonía de muchas de las ideas y propuestas de Nietzsche con lo que los centros educativos y los problemas actuales de la educación y la formación pueden estar demandando en nuestro siglo XXI.

Diego Sánchez Meca

1 Cfr. las cartas a Rohde de 15 de diciembre de 1870, a Malwida von Meysenbug de 20 de diciembre de 1872, y a Fritsch de 23 marzo de 1872, en CO II.

2 Para la relación entre GT y BA Cfr. FP I, 18 [3], 16 [44] y las cartas a Carl von Gersdorff de 7 de noviembre de 1870 y a Emma Guerrieri-Gonzaga de 14 de junio de 1874, en CO II.

3 Cfr. la carta a Paul Deussen de febrero de 1870, en CO II.

4 «El Fausto es un libro que rompe moldes y sobrepasa todas las percepciones habituales». Goethe, J.W., Conversaciones con Eckermann, 10 de enero de 1825, trad. cast. R. Sala, Barcelona, Acantilado, 2005, p. 157.

5 Cfr. FP I, 9 [64] y 14 [25].

6 WWV, parágrafo 55.

7 Schopenhauer sigue la doctrina kantiana que sitúa la libertad en el plano nouménico, mientras la niega en el plano fenoménico. O sea, el ser humano como fenómeno está determinado por el espacio, el tiempo y la causalidad y, en consecuencia, su orden es necesario, como había dejado demostrado de manera casi irrebatible Newton. Es posible distinguir así el carácter empírico del hombre, que en este plano es puro fenómeno y, por tanto, necesario y determinado, y su carácter inteligible, que es un acto de voluntad fuera del tiempo. Por tanto, en su dimensión fenoménica, el ser humano es un anillo de la cadena causal: lo que hace está determinado necesariamente por su carácter, y su verdadero carácter es inmutable. Sólo cuando conoce la voluntad como cosa en sí se sustrae a la determinación de los motivos que actúan sobre él en tanto que fenómeno. Pero este conocimiento no es ya un motivo para la acción, sino un calmante de su querer (WWV I, § 68 y 70).

8 FP I, 7 [161].

9 Nietzsche coincide en esto con lo defendido por Friedrich Schlegel y demás componentes del Círculo de Jena, tal como lo expresaron en los Fragmentos del Athäneum. Cfr. Sánchez Meca, D., Modernidad y romanticismo, Madrid, Tecnos, 2013, pp. caps. 5 a 7.

10 Nietzsche adelanta ya aquí el problema principal que le llevará a escribir Za (en OC IV).

11 Cfr. KGW, II-4, pp. 363-502.

12 Contenidos, sobre todo, en La obra de arte del futuro y en Ópera y Drama.

13An die christliche Adel dutscher Nation von den Christlichen Sandes Vesserung, 1520.

14 Cfr. Herder, J.G., Sämtliche Werke. Ed. B. Suphan, vol. III, Berlín, 1878.

15 Cfr. Fichte, J.G., Discursos a la nación alemana, trad. cast. M.J. Varela y L. A. Acosta, Madrid, Tecnos, 1988.

16 A esta misma intención de suplir con una identidad cultural fuerte la falta de identidad política obedeció la fundación, en 1810, de la Universidad de Berlín, y en 1872, de la Universidad de Estrasburgo, como alianza entre las fuerzas intelectuales y políticas para un resurgimiento nacional. Ello, sin embargo, produjo un profundo debate del que Nietzsche se hace eco en estas conferencias.

17 Cfr. la carta a Deussen de 19 de diciembre de 1869, CO II.

18 Cfr. Schiller, F., «Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen», en Werke, Hanser, Múnich, 1966, vol. II, pp. 445-520. Cfr. Martin, N., Nietzsche und Schiller, Oxford, Clarendon Press, 1996.

19 Nietzsche emplea aquí recuerdos como el de sus paseos por el bosque de Harz, el verano de 1860, con sus amigos Wilhelm Pinder y Gustav Krug, cuando decidieron fundar la Germania, una sociedad de cultura cuyo fin era conjuntar sus disertaciones, poesías y ejercicios musicales. Sobre este recuerdo básico se insertan luego otros del período de Bonn, cuando el amigo que le acompañaba en sus paseos era Paul Deussen. Cfr. sobre todo ello, los Esbozos autobiográficos, en especial los fragmentos 4 [77] y 60 [1], en OC I.

20 Cfr. la carta a Rohde de 28 de enero de 1872, en CO II.

Conferencias sobre el futuro de nuestros centros educativos

INTRODUCCIÓN

El título que he dado a mis conferencias debería ser tan preciso, claro y persuasivo como fuera posible, tal y como debe ser todo título. Sin embargo, ahora me doy cuenta de que, por un exceso de precisión, ha resultado demasiado corto y por eso poco claro. De modo que debo comenzar aclarándolo ante mis estimados oyentes, y excusándome si es necesario, así como exponiendo el objetivo de estas conferencias. Si he prometido hablar sobre el futuro de nuestros centros educativos1, no pienso con ello en el futuro particular y en el desarrollo ulterior de nuestras escuelas de Basilea de este tipo2. Así como pudiera a menudo parecer que muchas de mis afirmaciones generales podrían ejemplificarse en nuestras centros educativos autóctonos, no soy yo quien realiza tales ejemplificaciones, y no quisiera tampoco cargar con la responsabilidad de tales usos: por la razón de que hay muchas cosas ante las que me considero demasiado ajeno e inexperimentado, y de que me siento demasiado poco instalado en la situación actual como para juzgar correctamente una configuración tan particular de las relaciones educativas, por no decir como para señalar con cierta seguridad su futuro. Por otro lado, soy consciente de cuál es el lugar en el que voy a impartir estas conferencias, a saber, en una ciudad que busca fomentar la educación y la enseñanza de sus ciudadanos en el sentido más alto y a una escala que dejará avergonzados a Estados más grandes; de manera que no me equivoco si supongo que allí donde uno más hace por estas cosas, más piensa también acerca de ellas. Precisamente éste debe ser mi deseo, e incluso mi hipótesis previa: el encontrarme aquí en una relación intelectual con oyentes que han reflexionado sobre cuestiones de enseñanza y educación tanto como están dispuestos a favorecer con los hechos lo que se reconoce como bueno. Y sólo por estos oyentes podré hacerme comprender, dada la magnitud de la tarea y la brevedad del tiempo, o sea, por los que adivinen al instante lo que sólo se puede insinuar, completen lo que debió omitirse, y sólo necesiten que se les refresque la memoria, en vez de recibir instrucción.

Si debo advertir que no se me considere experto en cuestiones escolares y de enseñanza en Basilea, aún menos pienso profetizar el próximo futuro de la educación y de los medios educativos, abarcando todo el horizonte de los pueblos cultos actuales. Ante una perspectiva tan sumamente amplia, mi vista se ciega, del mismo modo que se vuelve insegura en una cercanía excesiva. De acuerdo con eso, por nuestros centros educativos no entiendo ni las específicas de Basilea, ni sus innumerables formas tal como se dan en la actualidad que abarca a todos los pueblos, sino que me refiero a los centros alemanes de esta clase, de las cuales bien podemos aquí sentirnos satisfechos. De lo que vamos a ocuparnos es del futuro de estos centros alemanes, o sea, del futuro de la escuela popular alemana, de la escuela técnica alemana, de la escuela de bachillerato alemana, de la universidad alemana. Para lo cual vamos a prescindir de comparaciones y juicios de valor y nos vamos a guardar, sobre todo, de la ilusión lisonjera de que nuestra situación sea, frente a la de otros pueblos de Cultura, el modelo universalmente válido y no superado. Bien, pues, se trata de nuestras escuelas de educación, y no es casual que guarden relación con nosotros; y no están puestas sobre nosotros como simples ropajes, sino que, como monumentos vivos de movimientos significativos de una Cultura, en algunas formaciones incluso como «ajuar originario»3, nos unen con el pasado del pueblo, y son, en rasgos esenciales, un legado tan sagrado y venerable que sólo sabría yo hablar del futuro de nuestros centros educativos en el sentido de un acercamiento lo más posible al espíritu ideal del que han nacido. Lo que para mí está claro en todo eso es que las numerosas reformas que de estos centros educativos se permite el presente a fin de «conformarlas a la época» son, en buena medida, sólo líneas desviadas y extravíos de las sublimes tendencias originarias de su fundación. Y lo que a este respecto podemos atrevernos a esperar del futuro es una renovación, reanimación y depuración tan general del espíritu alemán que, desde él, éstas puedan volver en cierta medida a nacer, y así, tras este volver a nacer, aparezcan a la vez como viejas y como nuevas; mientras que lo que principalmente pretenden ahora es ser simplemente «modernas», y estar «a la altura de los tiempos».

Sólo en el sentido de esta esperanza hablo de un futuro de nuestros centros educativos; y éste es el segundo punto sobre el que desde el principio debo expresar mis disculpas. Es la mayor de las insolencias querer ser profeta, de tal forma que suena irrisorio aclarar que uno no lo quiera ser. Nadie debería dejarse convencer por la voz de las predicciones sobre el futuro de nuestra educación y sobre un futuro, en relación a ello, de nuestros medios y métodos de enseñanza, si no puede demostrar que esa educación futura ya es, en cierta medida, el presente y que sólo tiene que ganar terreno en una proporción más elevada para ejercer una necesaria influencia en el colegio y en los institutos de enseñanza. Permítaseme, pues, tan sólo adivinar el futuro a partir de las vísceras del presente, igual que un arúspice romano; lo que en este caso quiere decir que se le augurará la victoria algún día a una tendencia educativa ya existente, aunque en este momento pudiera no ser querida, estimada, ni estar extendida. Pero ella vencerá, como creo con la mayor de las confianzas, porque cuenta con la mayor y más poderosa de las compañeras de alianza: la naturaleza. Para lo cual no podemos dejar de decir que muchos presupuestos de nuestros métodos educativos modernos llevan consigo el carácter de lo innatural, y que las peores debilidades de nuestro presente tienen que ver precisamente con esos innaturales métodos educativos. El que se sienta por completo unido a ese presente y lo asuma como algo «que se comprende por sí mismo» (Selbstverständlich), a ese no le envidiamos, ni por esa creencia ni por esa escandalosa palabra erudita de moda, «evidente»; sin embargo, aquel que, llegado al punto de vista diametralmente opuesto, desespere, ése no necesitará tampoco luchar más, y podrá abandonarse a la soledad para quedarse pronto sólo. Entre estas «evidencias» y los solitarios, están sin embargo los que luchan, es decir, los llenos de esperanza, cuya expresión más noble y sublime, nuestro gran Schiller4, la tenemos ante nuestros propios ojos como nos lo muestra Goethe en su Epílogo a la Campana:

Su mejilla deviene más roja por momentos

De esa juventud que nunca se nos fue,

De ese coraje que, más tarde o más pronto,

A la resistencia del mundo obtuso vence,

De esa fe que va continuamente en aumento

Ya apremia temeraria, ya se doblega impaciente,

Para que lo bueno actúe, crezca y sirva de provecho

Para que al fin al noble su día le llegue.5

Lo que he dicho hasta aquí pueden tomarlo, mis estimados oyentes, a modo de prólogo, cuyo objeto debiera ser sólo el de ilustrar el título de mis conferencias y preservarlas de posibles malentendidos y exigencias injustificadas. Para expresar ahora sin demora, desde el comienzo de mis consideraciones, y pasando ya del título a la cuestión, el hilo argumentativo general desde el que se ha de ensayar un enjuiciamiento de nuestros centros educativos, una tesis claramente formulada deberá llamar la atención del recién llegado sobre dicho comienzo, como si se tratara de un escudo de armas sobre la puerta de una casa en la que está a punto de entrar —siempre que, a la vista de ese escudo, no prefiera volver la espalda a una casa con tal insignia. Mi tesis es la siguiente:

Dos corrientes, en apariencia opuestas, igual de nocivas en sus efectos y que confluyen en sus resultados, dominan actualmente nuestros centros educativos que, en su origen, se fundaron sobre muy diversos fundamentos: por un lado, el impulso hacia la mayor ampliación de la educación posible; por otro lado, el impulso de reducción y debilitamiento de la misma. De acuerdo con la primera pulsión, la educación debe ser llevada a círculos cada vez más amplios. Por lo que se refiere a la otra tendencia, se exige de la educación abandonar sus pretensiones supremas y soberanas y subordinarse de modo servicial a otra forma de vida, a saber, la del Estado. A la vista de estas fatales tendencias de ampliación y reducción, sería desesperante —si pudiera darse el caso— apoyar hasta su victoria a cada una de estas tendencias opuestas verdaderamente alemanas y de gran porvenir: esto es, al impulso de estrechamiento y al de concentración de la educación como contrapartida a la mayor ampliación posible, y al impulso de fortalecimiento y de autosuficiencia de la educación como contrapartida a su reducción. Que creamos en la posibilidad de una victoria se justifica porque sabemos que esas dos tendencias de la ampliación y la restricción son contrarias a los propósitos de la naturaleza, así como es verdad que una concentración de la educación en unos pocos es una ley necesaria de esa misma naturaleza, mientras que los otros dos impulsos sólo pueden fundar una Cultura ficticia.

1 Se ha optado por traducir, en general, en este escrito, Bildung por educación, aunque en determinados contextos se traduce, por exigencias del castellano, por formación o por cultura. Para el término Kultur, en tanto que proyecto comunitario, hemos optado por traducirlo por Cultura. En realidad, Nietzsche habla aquí tanto de Erziehung como de Bildung, si se tiene en cuenta la sutil diferencia entre ambos términos. Erziehung alude al proceso pedagógico al que una persona o un grupo somete a otro siguiendo las pautas de un modelo determinado, mientras que Bildung se usa para indicar los procesos de autoinstrucción y sus resultados. Es fácil, por tanto, ver la convergencia de ambos conceptos, puesto que la ejemplaridad del modelo es la que impulsa el proceso formativo de la Bildung