Dehors, j'apprends E-Book

Christine Partoune

• Herausgeber: EdiPro
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 292

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Au fil de l'évoltuion de notre société moderne, les générations perdent la notion de contact concret avec leur environnement...

Désormais, le monde peut être découvert par Internet et les enfants sont fascinés par les jeux électroniques. La plupart ne jouent plus dehors.

On commence à mesurer les ravages de cette tendance sociétale : la perception empirique de l’environnement s’évanouit, les fantasmes et les peurs à l’égard de l’Autre prennent le pas sur la connaissance, de plus en plus d’enfants sont en surpoids et ont du mal à coordonner leurs mouvements, etc.

Pourtant, aller au contact de la nature, de la cité, et de leurs habitants dans la réalité tangible, est une expérience vitale pour le développement de l’enfant, que ce soit en famille ou à l’école. Connaître par l’expérience concrète, affiner ses capacités de perception, cultiver sa curiosité, développer sa sensibilité et son attachement à l’égard de son milieu de vie, évaluer la qualité de l’environnement et contribuer à son amélioration s’apprennent mieux sur le terrain plutôt que via un tableau interactif.

Cet ouvrage est un plaidoyer pour que l’École prenne ces constats en considération.
Il convient en effet d’adopter des changements structurels en formation initiale des enseignants pour que ces derniers adoptent la pédagogie extramuros – en dehors des murs de la classe. Il s’adresse aux responsables politiques de l’éducation, aux formateurs d’enseignants et aux enseignants, ainsi qu’aux animateurs qui proposent des activités d’éducation relative à l’environnement sur le terrain. Il intéressera aussi les parents en général et les personnes qui s’investissent dans la création d’une école alternative ou qui cherchent des repères pour choisir une école correspondant à leurs valeurs.

Cet ouvrage défend l'idée d'une pédagogie hors des murs, d'un développement des enfants en contact avec la nature qui les entoure !

À PROPOS DE L'AUTEURE

Christine PARTOUNE est professeure honoraire et chercheure en didactique de la géographie dans la formation initiale des enseignants du fondamental et du secondaire, à HELMo Sainte-Croix (Liège) et à l’Université de Liège. Elle est aussi formatrice et chercheure en éducation relative à l’environnement à l’Institut d’Eco-pédagogie (Liège) depuis 1992 et membre du Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté de l’Université du Québec, à Montréal.

Leseprobe

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Directeur de la collection HELMo : Bertrand Bouckaert

Éditeur responsable

Luca Venanzi

Edi.pro ©

Esplanade de l’Europe, 2 Bte 5 à 4020 Liège

Belgique

(http://www.edipro.info)

Tél. : [phone]

© 2020, tous droits réservés

Imprimé en Belgique

ISBN : 978-2-87496-379-7

D/2020/8406/01

Illustration de couverture : © Guillaume Defer

Dehors, j’apprends

Christine Partoune

avec la collaboration d’Hervé Bernard, Anne-Catherine Grodos et Gilles Meunier

Remerciements

L’auteure de la préface

Lucie Sauvé, professeur à l’Université du Québec à Montréal

Le directeur de la catégorie pédagogique de HELMo

Étienne Sottiaux

Les chercheurs directement impliqués dans la recherche-action

Gilles Meunier, professeur de géographie à HELMo Sainte-Croix.

Hervé Bernard, professeur de psychopédagogie à HELMo Sainte-Croix.

Anne-Catherine Grodos, formatrice à l’Institut d’Eco-pédagogie, et Delphine Brisbois, stagiaire.

Les autres professeurs de HELMo Sainte-Croix associés à la recherche-action

Marie-Christine Cornet-Houssa, directrice de la section primaire.

Anne Boskin et Marie-Cécile Collard, professeurs de psychopédagogie.

Nadine Stouvenakers, Marie-Christine Graftiau et Émilie Bovy, professeurs de sciences.

Les membres du comité d’accompagnement de la recherche-action

Étienne Sottiaux, Marie-Christine Cornet, Isabelle Colin, Nathalie Bourdouxhe, Marie-Pierre de Hesselle-Defraiteur, Sabine Daro.

Les membres de la cellule Recherche et formation continuée de HELMo

Bertrand Bouckaert et Sandrine Biémar.

Les participants à l’enquête sur les pratiques de formation

Associations :

-Dorian Kempeneers (GoodPlanet)

-Maximo Foncea (Centre Régional d’Initiation à l’Environnement de Villers-la-Ville)

-Élise Rouard et Nicolas Moulan (Centre Régional d’Initiation à l’Environnement de Namur)

-Éléonore Mailleux (Centre Régional d’Initiation à l’Environnement de Modave)

-Antony Demarbaix (Centre de Dépaysement et de Plein Air de Pérulwez)

-Monique Lozet (La Leçon Verte)

-Nadège Vinck et Dominique Willemsens (Réseau IDée)

Hautes écoles :

-Thierry De Bruyn, Catherine Laumonier et Stéphanie Iserbyt (Haute École Bruxelles-Brabant - Defré)

-Geneviève Durant (Haute École Léonard de Vinci, Louvain-la-Neuve)

-Martine Colémont (Haute École de la Ville de Liège, IESP Jonfosse)

-François Gochel (Haute École de Namur-Liège-Luxembourg, département pédagogique de Bastogne).

-Delphine Boulanger et Marie-Pierre de Hesselle-Defraiteur (HELMo Saint-Roch)

-Annie Declercq-Tijtgat (Haute École de Namur-Liège-Luxembourg, département pédagogique de Champion).

Les étudiants ayant expérimenté le programme Écostage

Audrey Body, Manon Clavier, Cindy Denoël, Inès Deterville, Adrien Watteyne.

Les tuteurs des écostagiaires en milieu de stage

Cécile Pironet, Sophie Duchateau et Pierre Pirotte - équipe du Contrat de Rivière Ourthe.

Dorian Kempeneers, échevin de la commune d’Olne de 2002 à 2018.

Marie de Seilliers et Amandine Leusch, conservatrices du Musée d’Ourthe-Amblève à Comblain-au-Pont.

Benoit Houbeau, coordinateur de l’asbl Découvertes de Comblain-au-Pont, ainsi que toute l’équipe.

Les enfants qui ont posé pour l’image de couverture

Elsa et Amandine Partoune

Préface

Issue de l’époque industrielle, la « forme scolaire » – selon l’expression du sociologue Guy Vincent1 – a jusqu’ici verrouillé l’école, la figeant à l’intérieur de ses murs, lui imposant le carcan d’un cursus morcelé en disciplines et l’isolant comme une usine à formater les élèves. Encore aujourd’hui, de tels verrous sont trop souvent perçus comme de nécessaires conditions pour assurer une certaine « réussite scolaire », mesurée à l’aune de critères de performance internationaux2. Or, on constate aisément que dans un tel contexte, les difficultés d’apprentissage se multiplient, tout comme les diverses formes de « décrochage » – tant chez les élèves que chez les enseignants.

Répondant à la nécessité de trans-former une telle culture scolaire, cet ouvrage Dehors, j’apprends offre des clés indispensables pour ouvrir toutes grandes les portes et fenêtres de l’école contemporaine. L’auteure, Christine Partoune, s’appuie sur sa riche trajectoire de recherche, sur l’ample expérience de sa pratique pédagogique innovante et sur le savoir co-construit au creux de collaborations multiples, pour mieux légitimer et promouvoir l’évasion de l’école hors les murs, lui donnant une nouvelle respiration. Se référant à des recherches contemporaines et aux enseignements de pédagogues de plus longue tradition, elle propose aux acteurs du milieu scolaire un support théorique et stratégique d’une remarquable pertinence et d’une grande accessibilité.

Ici, l’école s’ouvre sur le paysage, elle s’insère dans un territoire, elle s’imbibe des couleurs et de la vitalité de son contexte socio-écologique, en même temps qu’elle y porte un regard critique et s’y engage. L’école devient contemporaine, située, vivante, pleine de significations stimulantes.

Elle s’inscrit du même coup dans une trame de responsabilités partagées au sein d’une société qu’elle contribue à construire.

En effet, outre ses justifications proprement pédagogiques – nous y reviendrons –, un tel projet éducatif répond à un ensemble de problématiques majeures qu’il n’est désormais plus possible d’occulter et dont les enfants sont des témoins sensibles et, bien souvent, des protagonistes malgré eux3. La première, de plus en plus mise en lumière par la recherche scientifique et maintenant traitée quotidiennement dans les médias, est d’ordre écologique : celle de la dégradation accélérée des conditions de vie liée en particulier aux changements climatiques, à la perte de biodiversité, à la contamination des milieux et à la déplétion des ressources. La deuxième, étroitement associée à la crise écologique ambiante, est celle des inégalités sociales et des trop nombreuses manifestations d’injustice: la soif, la faim, la peur, les problèmes de santé, les migrations, les conflits… Une troisième problématique a trait aux diverses formes de fuites plus ou moins conscientes et délibérées : replis, déni, évasions diverses, dont l’évasion dans l’« ailleurs » de l’univers virtuel. Malgré son formidable potentiel de communication et de relation, la dimension numérique de notre monde, omniprésente, happe la présence concrète et isole trop souvent les individus ou les groupes enclos dans leurs mêmes sphères d’intérêt; elle participe – plus ou moins implicitement – au mirage du transhumanisme comme échappatoire à la réalité qui s’impose.

Dans un tel contexte, l’école contemporaine doit reconnaître chez les jeunes – comme au sein de larges pans de la population – la montée d’une écoanxiété, celle que génère la conscience de plus en plus vive d’un futur qui se rétrécit et de l’urgence de stopper la dégradation en cours. Elle doit réagir à la solastalgie4 qui s’insinue à travers les multiples changements, cette nostalgie des repères qui consolent et rassurent.

Comme mesure préventive ou antidote, l’école doit inviter à reconstruire les liens d’appartenance au monde de la vie et développer l’agentivité, le pouvoir d’agir qui permet de construire l’espoir5.

Et certes, ouvrant des brèches dans les « murs », il est déjà fort possible d’assumer une telle mission. À travers mon expérience d’immersion dans divers milieux d’éducation formelle comme dans les mouvements sociaux où j’ai pu explorer tant de projets innovants, courageux et ancrés dans la réalité écosociale, j’ai reçu moi-même de fortes doses d’espoir. Si la sphère des réalités globales apparaît hors d’atteinte, l’échelle de l’action locale et régionale est celle de l’engagement dans l’« ici et maintenant » où se peut se déployer tout un monde rhizomique de significations et de compétences, transformant peu à peu le paysage de nos communautés, voire de notre humanité contemporaine.

À cet effet, Christine Partoune propose d’ancrer l’apprentissage dans la réalité concrète afin d’y puiser de la signification et de susciter l’envie de s’y mettre en projets ensemble, ce qui implique de repérer et de partager les ressources pour les réaliser. Rejoignant les fondements de l’éducation relative à l’environnement (ErE) – dont l’objet propre est le rapport personnel et social à l’environnement –, l’ouvrage Dehors, j’apprends fournit un argumentaire psycho-social et pédagogique convaincant.

D’une part, l’ouverture de l’école sur le milieu de vie favorise le rapport à la nature pour mieux y cerner sa propre niche écologique, son appartenance au monde vivant. L’éco-ontogénèse (selon l’expression de Thomas Berryman6), c’est-à-dire la construction de soi dans l’interaction avec oïkos, est essentielle au développement humain, sans quoi nous demeurons des êtres inachevés. En particulier, le rapport à la nature se retrouve au fondement de notre santé physique et psychique.

D’autre part, une école extramuros permet de mieux « lire le monde », selon l’expression du pédagogue Paulo Freire, de donner du sens et de la concrétude aux apprentissages scolaires, d’en faire un levier d’affirmation et d’action. Elle permet de construire des relations avec la communauté environnante, de s’ancrer dans la « cité », de développer une écocitoyenneté, soit une citoyenneté consciente des liens étroits entre société et nature, une citoyenneté critique, compétente et créative, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale7. Ici, l’argument est d’ordre politique, mettant en lumière le rôle de l’école dans sa société et en particulier, sa mission contemporaine de contrer l’individualisme et le consumérisme ambiant.

Par ailleurs, d’un point de vue plus proprement pédagogique, Christine Partoune synthétise des recherches montrant qu’une école hors les murs est de nature à favoriser un meilleur apprentissage tant d’ordre cognitif, affectif, social que psychomoteur. Une telle ouverture permet de répondre entre autres à la diversité des façons de se relier au monde et de tenir compte ainsi des multiples formes d’intelligences.

À cet effet, une pédagogie extramuros fait appel à une pluralité d’approches et de stratégies; elle sollicite la liberté pédagogique de l’enseignant, une liberté à reconnaître, à prendre et à déployer plus encore. S’appuyant sur les propositions de nombreux auteurs ou pédagogues qui ont marqué la réflexion et l’action éducatives, l’auteure offre un répertoire d’options didactiques appropriées pour inspirer des pratiques qui permettent de transgresser les cloisons de la « forme scolaire » actuelle.

En somme, on retrouve dans cet ouvrage les trois principales perspectives selon lesquelles il est possible d’appréhender l’éducation relative à l’environnement, cette dimension essentielle de l’éducation fondamentale centrée sur le rapport à oïkos, notre « maison » partagée entre nous humains et avec les diverses formes et systèmes de vie8 :

1)une perspective socio-écologique – associée à une éducation « pour » l’environnement – préoccupée de la contribution de l’éducation à la résolution des problèmes et à la gestion environnementale;

2)une perspective psycho-sociale – associée à une éducation « dans », « par » et « avec » l’environnement – centrée sur le construction de l’être-au-monde, individuel et collectif, où se développent l’identité écologique, la signification, l’attachement et l’engagement;

3)une perspective pédagogique où s’élaborent et s’affinent des approches, stratégies et démarches qui sont de nature à dynamiser l’enseignement et l’apprentissage, à relier l’école au monde vivant et lui permettre d’accomplir pleinement sa mission écosociale – qu’il importe de redéfinir ensemble.

Dehors, j’apprends s’adresse tant au personnel enseignant qu’aux directions d’école, aux formateurs, aux parents, aux décideurs du monde de l’éducation… Tous sont concernés par le projet de mettre en œuvre une communauté éducative dans la perspective de stimuler l’émergence d’une véritable société apprenante. Tous sont appelés à co-construire une école contemporaine ouverte sur le monde, qui invite les jeunes à y participer activement. Un tel changement de culture pédagogique doit s’appuyer en effet sur les visions, la créativité, l’initiative et l’audace de l’ensemble de ses acteurs.

Mais Christine Partoune souligne également la nécessité de définir et de mettre en place les éléments structurants d’une politique publique qui favorisent – voire prescrivent – cette nécessaire transformation. Entre autres, l’aménagement du territoire urbain et des cours d’école, le recadrage du temps social et du temps scolaire, l’enrichissement des cursus et celui du référentiel de compétences pour les enseignants, l’adoption de nouvelles stratégies de formation (comme l’écostage), l’octroi des conditions qui favorisent les sorties scolaires à proximité comme dans des lieux privilégiés, et qui permettent la création de liens de collaboration entre l’école et les institutions et organismes du secteur non formel…

Ici, l’auteure dresse un portrait des acquis à valoriser et des ajustements structurels nécessaires pour permettre à l’école d’entrer en contemporanéité, de relier son île à la terre ferme, de faire en sorte que le temps scolaire ne soit pas celui d’un confinement, d’un parc où les enfants et les jeunes attendent que commence enfin la « vraie vie », celle qui est en train de se dessiner sans eux et qu’il devront assumer sans avoir pu contribuer à la construire.

Enfin, si le diagnostic que pose Christine Partoune, de même que les éléments de stratégie qu’elle propose, s’appuient sur une longue immersion réflexive dans le milieu scolaire et aussi dans différents contextes éducatifs non formels en Belgique, il est saisissant de constater à quel point les réalités, les problèmes et les lacunes qu’elle observe, de même que les défis à relever, coïncident avec ceux qui sont mis au jour dans diverses régions du monde9. C’est ainsi qu’au-delà des frontières belges, cet ouvrage Dehors, j’apprends peut apporter une contribution des plus éclairantes et inspirantes pour la communauté internationale des acteurs de l’éducation relative à l’environnement.

Nous ouvrirons ensemble ces fenêtres de liberté et de solidarité !

Lucie Sauvé

Juillet 2019

1 VINCENT, Guy. 2008. « La socialisation démocratique contre la forme scolaire » dans Revue éducation et francophonie, Vol. XXXVI, n° 2. Pp. 47-62.

2 SAUVÉ, Lucie et ASSELIN, Hugue. 2017. Une réponse à l’instrumentalisation de l’école comme antichambre du « marché du travail » : une proposition d’éducation à l’écocitoyenneté. Interuniversity Journal of Theory of Education. Vol. 29 (1), 227-244.

3 HAYWARD, Bronwin. 2012. Children, citizenship and environment. Nurturing a democratic imagination in a changing word. London: Routledge.

4 ALBRECHT, Glenn. 2007. « Solastalgia: The Distress Caused by Environmental Change » dans Australasian Psychiatry. Vol. 15 Suppl 1(1). Pp. 95-98.

5 MORIN, Émilie, THERRIAULT, Geneviève, BADER, Barbara. 2019. « Le développement du pouvoir agir, l’agentivité et le sentiment d’efficacité personnelle des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales. Apports conceptuels pour un agir ensemble » dans Éducation et socialisation. Vol. 51.

6 BERRYMAN, Thomas. 2004. « L’éco-ontogenèse : les relations à l’environnement dans le développement humain. D’autres rapports au monde pour d’autres développements » dans Éducation relative à l’environnement – Regards, Recherches, Réflexions. Vol. 3. Pp. 207-228.

7 SAUVÉ, Lucie. 2017. « L’éducation à l’écocitoyenneté » dans Dictionnaire critique des enjeux et concepts des Éducations. BARTHES, A. et LANGE, J.M. (Dir.). Paris : L’Harmattan. Pp. 56-65.

8 SAUVÉ, Lucie. 2009. « Vivre ensemble, sur Terre. Enjeux contemporains d’une éducation relative à l’environnement. Texte liminaire du numéro thématique » dans Éducation et Francophonie. Vol. 37, n° 2. Pp. 1-10.

9 Entre autres, au Québec, à l’initiative du Centr’ERE de l’UQAM, nous avons élaboré en partenariat une proposition de Stratégie québécoise d’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté, afin de porter ce « livre vert » à l’attention des décideurs : https://www.coalition-education-environnement-ecocitoyennete.org/wp-content/uploads/2019/06/Strategie-Edition-complete-.pdf

Introduction

Une recherche-action-formation sur l’école buissonnière

Depuis plusieurs années, les professeurs de géographie en formation d’instituteurs primaires de HELMo - Haute École Libre Mosane ont construit leurs cours avec le paysage comme colonne vertébrale. Prescrite dans le programme scolaire, cette porte d’entrée doit permettre aux élèves d’apprendre à caractériser les espaces et à étudier les interactions homme-espace.

La méthodologie de formation est fondée sur des activités de terrain potentiellement transférables au primaire. La finalité est que les étudiants comprennent le sens, aient envie et acquièrent les compétences requises pour faire du terrain environnant l’école une pédagogie à part entière, au service du développement global de l’enfant et d’apprentissages multiples.

Hélas, les résultats sont décevants : en fin de cursus, même si 93% des étudiants croient que l’école doit favoriser les apprentissages à l’extérieur pour acquérir des compétences environnementales ou des apprentissages théoriques et relationnels, seulement 30% d’entre eux envisagent de pratiquer régulièrement des sorties avec un objectif d’apprentissage. Les freins mis en avant sont le manque d’encadrement et la peur de ne pas savoir gérer le groupe, le fait que les alentours de l’école pourraient ne pas convenir à ce genre d’activité et les aléas climatiques.

Les professeurs notent aussi que la découverte d’un milieu inconnu est motivante pour une bonne part des étudiants, mais que cet intérêt s’avère le plus souvent éphémère.

Les réticences des enseignants à sortir de la classe avec leurs élèves constituent un autre obstacle à la mise en place d’activités d’apprentissage dans le milieu environnant l’école durant les stages. Aux arguments invoqués ci-dessus, ils ajoutent la sécurité des enfants, le manque de temps, le manque de connaissances du milieu et le manque de compétences pour gérer la classe dehors, ainsi que le peu de soutien des parents et de la direction.

La recherche d’une alternative de formation a conduit les professeurs à entreprendre une recherche-action-formation dénommée Extramuros, qui s’est déroulée durant quatre années (2014-2018), en partenariat avec l’Institut d’Éco-pédagogie.

Extramuros vise à nourrir la réflexion sur les changements structurels et pédagogiques à apporter dans le curriculum pour que les enseignants du primaire soient à l’aise, aient envie et comprennent l’intérêt et le sens de faire du terrain une méthode pédagogique globale à part entière.

Méthodologie de production et d’analyse des données

•Revue de la littérature scientifique anglo-saxonne, germanophone et francophone, ainsi que la littérature du secteur de l’éducation non formelle en éducation relative à l’environnement, sur les bénéfices et les freins des pratiques extramuros à l’école primaire.

•Observation participante des professeurs-chercheurs lors des modules de formation fondés sur une pédagogie de terrain qu’ils organisent en géographie-histoire et en sciences-géographie.

•Enquête auprès des étudiants de HELMo Sainte-Croix en « normale primaire » sur leur relation à la nature, au dehors et à l’environnement.

•Revue la littérature scientifique anglo-saxonne et francophone concernant le profil des futurs enseignants du fondamental à l’égard des géosciences, à l’égard des cours de sciences et des matières scientifiques en général, sur leur culture générale et sur leur intérêt à l’égard des enjeux du monde contemporain.

•Enquête par Focus Group auprès des étudiants en fin de 3ème Bac NP de HELMo Sainte-Croix, après un stage durant lequel ils avaient l’obligation d’implémenter une pédagogie de terrain pour les cours d’éveil.

•Revue de la littérature scientifique anglo-saxonne et francophone sur la formation d’enseignants du primaire à la mise en place de stratégies d’apprentissage s’appuyant sur le milieu extérieur.

•Recensement et analyse qualitative de pratiques de formation initiale d’enseignants à l’extramuros issues de deux sources :

– Recueil de pratiques de formation initiale à et par le terrain par Focus Group avec des formateurs de 6 autres établissements en Fédération Wallonie-Bruxelles, ainsi qu’auprès de 6 formateurs de l’éducation non formelle intervenant principalement en formation continuée.

– Recueil de pratiques dans la littérature scientifique.

•Enquête auprès d’enseignants du fondamental maitres de stage de HELMo Sainte-Croix.

•Recueil de données et test de modules extramuros durant 12 jours de formations continuées pour l’ensemble des enseignants du fondamental du réseau libre de l’entité de Fosses (environ 170 enseignants).

•Recherche-action portant sur la mise au point et l’expérimentation d’un dispositif de formation d’apprentissage par le service communautaire intitulé Écostage, en 3ème Bac à HELMo Sainte-Croix.

Chapitre 1 :Apprendre en jouant dehors, un besoin vital

Les temps ont changé...

Jouer dehors : une expérience enfantine de plus en plus rare !

« Dans les années 1950 et 1960, jouer signifiait jouer "dehors", par tous les temps. Aujourd’hui, les enfants restent confinés et jouent à l’intérieur ».

C’est ce qu’a montré la chercheuse Lia KARSTEN, géographe attachée à l’Université d’Amsterdam, qui a comparé l’utilisation de l’espace par les enfants dans les années 1950-1960 et en 2005, dans trois rues d’Amsterdam. Il en ressort qu’autrefois, l’espace public de la rue était un espace pour enfants et à l’époque, pour les adultes interrogés, jouer était bien plus souvent synonyme de « jouer dehors », par tous les temps. Mais dans deux des trois rues étudiées, l’espace a été transformé en un espace pour adultes, principalement dédié à la voiture. À l’inverse, l’espace privé, traditionnellement réservé aux adultes, est devenu un espace enfant.

La tendance au confinement des enfants est croissante et généralisée dans les pays occidentaux, comme le dénonce le journaliste Damian CARRINGTON en 2016 dans The Guardian avec ce titre choc : « Trois quarts des enfants passent moins de temps dehors que des prisonniers ! ».

Et jouer dans la nature : une expérience plus rare encore !

« Quand j’étais petit, j’avais une cabane dans les arbres et j’allais à la pêche avec mon grand-père... ».

Si c’est votre cas, statistiquement, vous avez plus de 44 ans aujourd’hui. Cette donnée ressort d’une étude réalisée en 2009 au Royaume-Uni par l’ONG Natural England auprès de 1200 enfants de 8-12 ans, à la demande de la Société Royale de Protection des Oiseaux.

Elle a aussi démontré que plus d’un enfant sur dix n’a pas mis les pieds dans un parc, une forêt, une plage ou tout autre environnement naturel depuis au moins un an et que 4 enfants sur 5 n’ont pas de lien approprié avec la nature : leur vision de la nature est distante, abstraite et utilitariste. Car même en milieu rural, où l’on pourrait penser que les enfants sont « en surplus de nature », beaucoup jouent sur une pelouse bien tondue éventuellement équipée de jeux divers.

Le phénomène est tel qu’en 2013, le journaliste Adam VAUGHAN n’hésite pas à affirmer, dans The Guardian, que les enfants qui jouent en forêt sont une espèce en voie de disparition.

Hugh DAMES, qui dirige l’école forestière du parc Mayow à Lewisham, n’a pas été trop surpris par les résultats : « J’ai eu des enfants qui détestaient se salir les mains, qui sont effrayés par les poux de bois. Mais à la fin d’une session, ils jouent avec joie dans la boue, à la recherche de vers et de bestioles ».

Comment expliquer cette évolution ?

La transformation des milieux

Comme le soulignent de nombreuses recherches, les raisons de l’évolution vers un mode de vie de plus en plus sédentaire sont pour partie liées à la transformation des milieux :

•L’urbanisation fait progressivement disparaître les prairies à proximité des zones résidentielles, ou les terrains disponibles pour jouer dans les milieux urbains.

•Les rues et les routes sont devenues plus dangereuses à cause de l’augmentation de la densité du trafic routier et de la vitesse des véhicules, malgré les politiques d’aménagement territorial visant à la réduire. Elles consomment aussi davantage d’espace public.

•Les espaces extérieurs dédiés aux enfants, en particulier des espaces verts, manquent cruellement dans la plupart des zones résidentielles urbaines.

À Liège, par exemple, la Radio Télévision Belge Francophone révélait en 2017 qu’à peine 30% des habitants pouvaient trouver un espace pour jouer, piqueniquer ou se promener à moins de 10 minutes à pied de chez eux10. La carte ci-dessous met en évidence les quartiers concernés.

La transformation du rôle des parents

Sur le plan sociétal, plusieurs études mettent en lumière qu’un changement normatif s’est opéré en quelques dizaines d’années concernant la liberté et l’autonomie octroyée aux enfants, comme le montre bien ce témoignage d’une personne qui avait 10 ans dans les années 60 et vivait dans un village :

« Avec mes frères, nous étions tout l’après-midi, à jouer dans les prés. Notre mère ignorait où exactement. Parfois, je me demande comment elle faisait pour ne pas s’inquiéter, tant nous étions grands amateurs de"dangerosités". Nous revenions souvent avec des plaies et des bosses qui nous faisaient hausser les épaules, tant notre vie dehors était passionnante ! »

La toute grande majorité des parents d’aujourd’hui s’impliquent beaucoup plus dans l’éducation des enfants et participent plus souvent aux activités de loisirs avec eux. Ce faisant, ils ont perdu une forme d’insouciance et sont enclins à augmenter leur contrôle sur les moindres faits et gestes des enfants pour éviter tout risque et dramatisent la moindre chute ou le moindre bobo.

Notons aussi la réduction du temps de loisir (au sens « oisiveté ») des enfants : une vie quotidienne incluant des activités ludiques informelles de plein-air en dehors du contrôle des parents a fait place à une enfance davantage rythmée par les activités extrascolaires et soumise à une organisation plus rationalisée.

La peur des pédophiles

L’anxiété diffuse qui s’est progressivement généralisée a été amplifiée par les traumatismes liés aux enlèvements d’enfants et d’adolescents des 25 dernières années et par les révélations de plus en plus nombreuses des victimes de la pédophilie. À cet égard, Rachel PAIN, chercheuse en géographie humaine à l’Université de Newcastle, met en évidence l’influence des médias, en particulier des médias sociaux, qui serait de nature à renforcer les tendances paranoïaques des parents vis-à-vis du monde extérieur, et en particulier à l’égard de « l’inconnu dont il faut se méfier ». C’est le syndrome de Croquemitaine (Bogeyman en anglais), du nom de ce personnage destiné à faire peur aux enfants pour qu’ils soient sages.

Pour Clément RIVIÈRE, chercheur en sociologie et maitre de conférence à l’Université de Lille, ce qui est significatif de ce changement normatif, c’est qu’aujourd’hui, « la présence d’enfants non accompagnés dans les espaces publics éveille désormais la suspicion : les laisser jouer ou se déplacer sans surveillance est ainsi progressivement devenu un marqueur de négligence, voire d’irresponsabilité parentale » (2016, p. 7).

Des aires de jeux très pauvres

Le type d’environnement dans lequel l’enfant évolue est un élément déterminant dans le processus d’apprentissage : un environnement ouvert, riche de potentiels, va offrir continuellement des alternatives et permettre notamment le développement de la créativité de l’enfant. Un environnement rigide, insipide, ennuyeux, va au contraire avoir une influence sur la santé de l’individu ou du groupe, voire conduire à des comportements antisociaux et malsains.

En cherchant à confiner les enfants dans l’espace privé, on le coupe d’une expérience avec un milieu vivant et ouvert. Le jardin privatif, la cour de l’école, les parcs publics et les plaines de jeux présentent-ils suffisamment de diversité et de potentialités ? Pour la plupart des espaces publics, la réponse est négative, alors que les écoles d’architecture du paysage regorgent de propositions intéressantes.

L’attractivité des nouvelles technologies

Sur le plan individuel, l’avènement de toutes les technologies ludiques, disponibles dès le plus jeune âge, génère une telle fascination chez les enfants (voire une addiction) qu’elle voit s’effondrer l’attirance pour les jeux à l’extérieur, d’autant que ces deniers sont plus physiques et sont à inventer plutôt qu’à consommer.

Pour certains sociologues de l’enfance, on assiste véritablement au développement d’une « culture de la chambre » (GLÉVAREC, 2010), favorisée par la téléphonie mobile et internet, qui permettent de rester en contact avec ses « amis » depuis le domicile.

Les impacts négatifs de la sédentarisation des enfants

De nombreuses parutions (articles, revues, livres, recherches...) rédigées tant par des scientifiques, sociologues, médecins, psychopédagogues... que par des professionnels de l’éducation non formelle du monde associatif vont dans le même sens et mettent en avant les conséquences qu’un mode de vie de plus en plus sédentaire à l’intérieur de la maison peut avoir sur le développement cognitif et corporel de l’enfant, sur son comportement et sur sa santé physique et émotionnelle :

•troubles de la concentration, de la mobilité, de l’habileté physique ;

•santé fragile ;

•apathie, atonie, athymie, voire dépression ;

•peur du contact direct, que ce soit avec les choses, les animaux ou les gens ;

•ignorance profonde du monde vivant ;

•méconnaissance de son corps, de ses possibilités, de ses limites, de ses besoins ;

•stratégies d’évitement de tout effort physique ;

•intolérance aux aléas météorologiques et tenue vestimentaire inadaptée à ces derniers;

•peur de la nature, peur de se perdre, peur de prendre des risques ;

•peur de ce qui est différent, peur de l’Autre ;

•troubles émotionnels (hypersensibilité, gestion absente ou inappropriée des peurs,…)….

Les enjeux sont tels, aux yeux de certains auteurs, que l’on a vu apparaître le concept de « Syndrome du Manque de Nature » à la suite de Richard LOUV, qui a introduit l’idée de Nature Deficit Disorder en 2008.

Richard Louv s’est inspiré du terme anglais Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), en français trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH). Sans réduire les troubles de l’attention au seul syndrome du manque de nature, il pose l’hypothèse que celui-ci est un des facteurs qui aggrave les troubles d’ordre psychique constatés chez beaucoup d’enfants en âge scolaire.

François CARDINAL a lui aussi accumulé de nombreux témoignages en ce sens dans son ouvrage « Perdus sans la nature », paru en 2010.

Louis ESPINASSOUS, auteur de nombreux ouvrages en éducation relative à l’environnement (dont les fameux « Pistes pour découvrir la nature avec les enfants », « Copains des bois », « Laissez-les grimper aux arbres ! », …), témoigne, dans « Besoin de nature », des effets négatifs du manque de contact avec la nature dans son enfance, puis de sa transformation physique et psychique à l’adolescence grâce à une immersion en pleine nature. Aujourd’hui, ses ouvrages, conférences et formations en font un des chantres de la vie en pleine nature, qu’il s’applique à lui-même au quotidien.

Les bienfaits incontestables de l’apprentissage dehors

Différentes études d’envergure menées entre autres en Australie, aux États-Unis, au Canada, dans les pays scandinaves, en Écosse, au Pays de Galles, ont pu mettre en évidence des bénéfices tangibles des dispositifs d’apprentissage sur le terrain (outdoor learning), que l’on retrouve sous diverses appellations :

•apprentissage dehors, peu importe où (activités sportives, par exemple);

•apprentissage dans l’environnement/dans le territoire à proximité de l’école (place-based learning), qui implique l’élève de manière concrète (hands-on learning) ;

•apprentissage accordant une grande importance à l’établissement de relations étroites avec les habitants de ce territoire et au fait de s’appuyer sur cette communauté locale comme support d’apprentissage et de mise en action (community-based learning).

Ces bénéfices touchent à la globalité de la personnalité de l’enfant : l’apprentissage en plein air est non seulement bon pour sa santé et son équilibre émotionnel, mais il favorise aussi ses apprentissages cognitifs et son développement psychomoteur, ainsi que le développement de ses aptitudes personnelles et relationnelles.

Apprentissages cognitifs

De meilleurs résultats ont été enregistrés dans toutes les matières, en particulier pour les enfants issus de milieux défavorisés :

•En maitrise de la langue

Les élèves font des progrès sensibles en expression écrite, orale et en lecture, surtout quand ils doivent communiquer les résultats de leurs recherches à un public extérieur.

•En math

Les mathématiques sont appréhendées non plus de manière abstraite, mais comme un outil pratique permettant aux élèves de quantifier et d’analyser des données recueillies, qui sont mesurées et pesées. Elles deviennent un outil pour mieux comprendre l’environnement et saisir les interactions qui existent entre les connaissances mathématiques et d’autres matières enseignées comme la géographie, l’économie, les sciences, etc.

•En sciences

Les enfants montrent une meilleure compréhension de certains mécanismes grâce au contact sensoriel et surtout à la saisie en 3D, plutôt que d’approcher les choses de manière abstraite par des schémas. Ils établissent plus facilement les liens entre ce qu’ils apprennent de manière théorique et comment ça se passe « dans la vraie vie ». Ils développent également une meilleure capacité à transférer ces acquis dans d’autres domaines, que ce soit à l’école, à la maison, ou dans leurs autres milieux de vie.

Les travaux sur le terrain permettent aussi de mieux mettre en évidence les préconceptions des élèves, et à quel point ils restent dans la confusion, en particulier les étudiants les plus faibles.

•En sciences humaines (histoire, géographie, éducation à la citoyenneté)

Se baser sur le contexte de l’environnement local pour aborder ces matières amène une meilleure compréhension des relations entre les individus, les communautés, la société et l’environnement. Et quand les connaissances acquises peuvent être mises en pratique en situation réelle, on note une meilleure compréhension de l’histoire, de la géographie et des systèmes politiques.

Développement d’aptitudes personnelles et relationnelles

Les activités à l’extérieur favorisent l’acquisition et le développement d’aptitudes personnelles telles la curiosité, la capacité d’observation et d’initiative, la débrouillardise, la créativité et la résolution de problèmes, ainsi que le sens des responsabilités.

« La valorisation des différents sens peut être utile pour renforcer des modalités d’apprentissages conventionnels telles que l’observation empirique et une meilleure perception de l’impact de ses actions sur l’environnement »(BRAÏDA et VIDAL, 2013).

Les activités vécues, surtout quand elles sont passionnantes, stimulent les interactions sociales au sein du groupe, amènent les enfants à mieux se connaître et à tisser de nouveaux liens entre eux. Les enfants en reviennent avec des souvenirs et des références communes susceptibles d’améliorer les relations au sein de la classe. De son côté, l’enseignant a l’occasion de découvrir les enfants autrement, sous des facettes positives parfois insoupçonnées, et réciproquement.

Les activités d’éducation relative à l’environnement qui proposent des démarches collaboratives favorisent également l’entraide, la solidarité, la coopération et la gestion des conflits.

•Développement psychomoteur

Aller dehors donne aux enfants des occasions d’améliorer leur développement psychomoteur : aptitudes psychomotrices, mobilité, équilibre, coordination des mouvements, perception et gestion des risques, dextérité.

•Santé physique et équilibre émotionnel

Les études réalisées relèvent que les enfants qui ont eu dès leur plus jeune âge la possibilité d’évoluer dans un environnement naturel sont émotionnellement plus stables, ont une meilleure prise de conscience des risques et une capacité à appréhender ces risques, augmentent leur confiance en eux et ont une meilleure concentration.

Ces effets sont particulièrement notoires pour des enfants qualifiés d’hyperactifs et/ou présentant des troubles de l’attention. Plusieurs études réalisées par les chercheuses Frances KUO et Andrea Faber TAYLOR, de l’Université de New South Wales (Australie), auprès d’enfants âgés de 7 à 12 ans et atteints du TDAH ont pu démontrer l’effet du jeu et particulièrement de l’activité en extérieur sur les symptômes de ces enfants : ils étaient moins sévères lorsque les enfants participaient à une activité extérieure, ils déclinaient également avec la proportion de « verdure » observée dans l’environnement où se déroule l’activité. Ces chercheuses ont pu démontrer qu’une marche de 20 minutes dans la nature avait pour ces enfants « le même effet, sinon un effet plus grand, qu’une dose de médication » (TAYLOR et KUO, 2001 ; KUO et TAYLOR, 2004 et 2009).

Dans le même sens, une étude réalisée en 2009 par Jolanda MAAS et son équipe, du Centre médical de l’Université d’Amsterdam, a pu démontrer l’impact négatif qu’une relation avec l’environnement absente dès la prime enfance peut avoir sur la santé physique de l’individu (diabète, problèmes cardiaques, troubles musculo-squelettiques) comme sur sa santé mentale (anxiété, dépression, stress, troubles de l’attention). C’est particulièrement significatif en ce qui concerne les populations socio-économiquement fragilisées, qui passent le plus de temps à proximité de leur lieu de vie. Cette étude appuie aussi l’importance d’avoir des espaces verts à proximité (entre 1 et 3 km) des lieux de vie des enfants.

•Relation à son environnement, à la nature, au monde

Les sorties à l’extérieur peuvent donner l’opportunité de construire une relation positive à son environnement et plus globalement, à la nature et au monde.

Vivre et apprendre au contact de la nature par l’expérience directe (hands on – littéralement les mains dedans), sensorielle et sensible, amène l’enfant à créer un lien émotionnel et un attachement à un lieu (à son « coin de nature », par exemple), ce qui accroit sa responsabilité envers ce lieu et le développement d’attitudes constructives de protection et de soin vis-à-vis de ces espaces.

Ainsi, les sorties sur le terrain conçues dans la philosophie du place-based learning et du community-based learning peuvent contribuer à construire chez les enfants une identité territoriale positive susceptible de les motiver à prendre soin de ce territoire et à s’y engager dans des actions concrètes.

Elles permettent aussi de renforcer les liens entre la population locale et l’établissement scolaire implanté sur le territoire, au point que ces pratiques deviennent parfois partie intégrante de la culture et de l’identité de l’école.

Fort de cette assise fondamentale, l’enfant, le jeune, apprend à devenir un citoyen engagé et actif, ayant mieux compris sa responsabilité en tant que membre d’une société démocratique.

Une semaine en classes vertes 3 fois par an !

Étude d’impact sur le comportement et les apprentissages des élèves

En Californie, en 2004, Déborah PARRISH et son équipe, de l’