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- Herausgeber: UTB
- Kategorie: Fremdsprachen
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2022
Dieser Band liefert eine Übersicht über wesentliche deutschdidaktische Konzeptionen und präsentiert sprach-, literatur- und mediendidaktische Ansätze. Dabei orientiert er sich an den Kompetenzbereichen der KMK-Bildungsstandards. Jede Konzeption wird überblickshaft dargestellt, problematisiert sowie durch Aufgaben und kommentierte Literaturhinweise ergänzt. Das Buch bietet eine unersetzliche Grundlage, um Deutschunterricht fundiert zu planen und zu reflektieren. Für die 3. Auflage wurden einige Kapitel neu erstellt; daneben wurden alle bedeutsamen deutschdidaktischen Erkenntnisse der letzten Jahre eingearbeitet und das Thema Inklusion stärker in den Vordergrund gerückt. "Wer eine gut verständliche und fachlich fundierte Einführung in Konzeptionen der Deutschdidaktik sucht, lese den Band von Hochstadt, Krafft und Olsen." Prof. em. Dr. Dr. h. c. Kaspar H. Spinner, Universität Augsburg
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Seitenzahl: 682
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Christiane Hochstadt / Andreas Krafft / Ralph Olsen
unter Mitarbeit von Christian Müller
Deutschdidaktik
Konzeptionen für die Praxis3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage
Narr Francke Attempto Verlag · Tübingen
Prof. Dr. Christiane Hochstadt lehrt Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Weingarten.
Prof. Dr. Andreas Krafft lehrt Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg.
Prof. Dr. Ralph Olsen lehrt Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.
Christian Müller ist Akademischer Rat für die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der Ludwig-Maximilians-Universität München.
3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2022
2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2015
1. Auflage 2013
DOI: https://www.doi.org/10.36198/9783838559414
© 2022 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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Einbandgestaltung: siegel konzeption | gestaltung
utb-Nr. 4023
ISBN 978-3-8252-5941-9 (Print)
ISBN 978-3-8463-5941-9 (ePub)
Inhalt
Auf die provokative Frage, was denn an der Fachdidaktik nachfragenswert wäre, wenn sie sich außerhalb der geschützten Mauern des Hochschulbetriebes, innerhalb derer die Rhetorik der Didaktik sich in immer kürzeren Abständen selbst verdoppelt, zur Disposition stellen müßte, kann die Antwort eigentlich nur sein, daß diese in der Explikation des Sinns von Entscheidungen im (sprachlichen) Bildungssektor liegen müßte. Zwar hat Max Scheler einer berühmten Anekdote zufolge davon gesprochen, daß der Wegweiser den Weg, den er weise, selbst nicht gehe. Das ist für den Wegweiser richtig, aber nicht für den, der den Wegweiser aufstellte. In diesem Sinne ist die Didaktik in einem zweifachen Sinne praktisch: indem sie sich des Sinnes von Praxis versichert und ihn rekonstruiert, aber ebenso diesen Sinn in den eigenen Handlungen produziert. Wenn sich letzteres außerhalb der Rhetorik des Faches abspielt, so ist es „das Unaussprechliche“, das sich, wie Wittgenstein im Traktat (6.522) sagt, „zeigt“.
(Ossner 1998: 16)
Vorwort zur 3. Auflage
Allmählich wurde es Zeit: Wir freuen uns sehr darüber, nach nunmehr sieben Jahren endlich eine dritte, korrigierte, abermals vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage unserer Deutschdidaktik veröffentlichen zu können. Über 5000 Überarbeitungsspuren am Manuskript der letzten Auflage haben uns selbst nun noch einmal deutlich vor Augen geführt, wie stark die Deutschdidaktik in den letzten Jahren wieder in Bewegung war.
Während in anderen Einführungsbüchern in unsere Disziplin mitunter zu lesen ist, dass sie sich explizit nicht als Nachschlagewerke verstehen, möchten wir zunehmend (auch) genau das: als erste wissenschaftliche ‚Anlaufstelle‘ zu deutschdidaktischen Konzeptionen dienen. Aufgrund vieler Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen sowie Studentinnen und Studenten seit dem Erscheinen der vorherigen Auflagen muss an dieser Stelle und in diesem Zusammenhang noch einmal deutlich darauf hingewiesen werden, dass wir mit unserem Buch lediglich die Vielfalt der nicht selten höchst unterschiedlichen didaktischen Ansätze für den Deutschunterricht knapp darstellen oder mithilfe geeigneter Quellen zumindest auf sie verweisen möchten: Wir zeigen auf, stellen zusammen und auch gegenüber, aber wir entwickeln daraus keine ‚eigenen‘, übergeordneten, wie auch immer gearteten deutschdidaktischen Ansätze – auch wenn man mitunter ‚zwischen den Zeilen‘ vielleicht durchaus erahnen kann, welchen fachdidaktischen Überlegungen wir doch etwas näher stehen … Das bedeutet aber im Umkehrschluss eben auch, dass unsere Deutschdidaktik kein Lehrbuch im herkömmlichen Sinne ist, sondern eine erste Zugriffsmöglichkeit, um sich zu orientieren und vor allem auch, um sich im Nachgang mit ausgewählten Literaturhinweisen studierend auseinanderzusetzen. Es ist uns bewusst, dass der Fließtext durch die nicht selten vielen Quellenangaben streckenweise etwas schwerer zu lesen ist, aber aufgrund des Verzichts auf gesonderte Anmerkungen müssen wir das in Kauf nehmen.
Der aufmerksamen Leserin beziehungsweise dem aufmerksamen Leser ist es vielleicht nicht entgangen: Wir haben uns nach langen Diskussionen nun doch dazu entschlossen – trotz damit untrennbar verbundener Problematiken beispielsweise im Bereich der Lesbarkeit von Texten (s. hierzu Hochstadt/Olsen 2019) –, in dieser dritten Auflage eine gendersensible beziehungsweise geschlechtergerechte Sprache zu verwenden. Und auch wenn bereits in den beiden älteren Auflagen eine gewisse Inklusionsorientierung immer wieder zum Vorschein kam, wird diese bedeutsame Thematik nunmehr stärker in den Vordergrund gerückt (s. grundsätzlich hierzu die Beiträge zu allen Lernbereichen des Deutschunterrichts in Hochstadt/Olsen – ebd. – sowie beispielsweise die praxisorientierten Vorschläge zur Sekundarstufe I und II in von Brand/Brandl 2017), sodass damit auch die entsprechenden deutschdidaktischen Bemühungen ein Stück weit abgebildet werden können (Malle 2019 bietet eine diesbezüglich umfassende bibliographische Übersicht).
Auch in diesem Vorwort ist zu erwähnen, dass wir uns weiterhin darüber freuen, wenn wir Kritik, Hinweise (insbesondere auch auf bestimmte, von uns übersehene Quellen) etc. von unseren Leserinnen und Lesern erhalten. Trotz intensiver Recherchen wird es uns auch dieses Mal sicherlich nicht gelungen sein, alle für unser Buch relevanten Veröffentlichungen aufzuspüren.
Eine wichtige Neuerung wird wohl sogleich aufgefallen sein. Wir haben den Kreis der Verantwortlichen erweitert: Christian Müller von der Ludwig-Maximilians-Universität München hat in vielfacher Hinsicht maßgeblich zum Erscheinen dieser Auflage beigetragen.
Schließlich bedanken wir uns bei Anna-Carina Dellwing von der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, Jelena Breithaupt, Leonie Funk und Lina Gueter von der Pädagogischen Hochschule Freiburg sowie Anna Bauer und Melissa Heinrich von der Pädagogischen Hochschule Weingarten, die ebenfalls (ganz unterschiedlich) dazu beigetragen haben, dass das jahrelang ständig be- und überarbeitete Werk endlich erscheinen konnte.
Weingarten, Freiburg im Breisgau, Ludwigsburg und München, im September 2022
Christiane Hochstadt, Andreas Krafft, Christian Müller und Ralph Olsen
Vorwort zur 2. Auflage
Mit dieser korrigierten, vollständig überarbeiteten und erweiterten zweiten Auflage möchten wir Lehrerinnen und Lehrern, Studierenden sowie Lehrenden an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen weiterhin einen aktuellen und annähernd vollständigen Überblick über die sich in ständiger Weiterentwicklung befindlichen Konzeptionen der Sprach-, Literatur- und Mediendidaktik anbieten.
Herzlich danken wir Kolleginnen und Kollegen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz, die uns durch positive und auch kritische Rückmeldungen bei der Überarbeitung des Textes unterstützt haben. Viele Anregungen und Ergänzungen konnten wir aufnehmen – einige nicht, da die Ausrichtung des Buches auf fachdidaktische Konzeptionen erhalten bleiben und nicht verwässert werden sollte. Wer beispielsweise tiefgreifende Ausführungen zu den fachwissenschaftlichen Grundlagen der Lerngegenstände oder zu Erwerbs- und Entwicklungsfragen vermisst, sei daher erneut auf die in den entsprechenden Kapiteln erwähnte Basisliteratur verwiesen.
Ein besonderer Dank gilt denjenigen Studierenden, die in den vergangenen Semestern in unseren Lehrveranstaltungen mit und an dem vorliegenden Buch arbeiten konnten und die uns durch ihre Beobachtungen und Rückmeldungen eine Hilfe waren. Insbesondere danken wir Annika Heitz (Pädagogische Hochschule Karlsruhe), die tatkräftig an der Erstellung der Neuauflage mitgewirkt hat.
Heidelberg, Karlsruhe und Ludwigsburg, im September 2015
Christiane Hochstadt, Andreas Krafft und Ralph Olsen
Vorwort zur 1. Auflage
Dieses Buch richtet sich an alle, die an Schulen und Hochschulen das Fach Deutsch unterrichten (wollen oder müssen): Studierende, Praktikanten, Referendare, Lehrer sowie Lehrende an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen. Wir haben im Rahmen unserer vielfältigen Aufgaben in der Ausbildung von Deutschlehrern durchweg die Erfahrung gemacht, dass die Planung von Deutschunterricht häufig eines tragfähigen Fundaments entbehrt. Die für das Gelingen von Unterricht(splanung) notwendige Reflexion des (Nicht-)Zusammenhangs von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und methodischen Aspekten wird nur selten in ausreichendem Maße geleistet, sodass der tatsächliche Unterricht häufig große Mängel aufweist. Im Laufe der Zeit wurde uns immer deutlicher, dass es denjenigen, die Deutschunterricht planen, sehr schwer fällt, sich relativ schnell – zum Beispiel im Rahmen eines Fachpraktikums – einen adäquaten Überblick zu sprach-, literatur- und mediendidaktischen Konzeptionen zu verschaffen: Die Fülle an Informationen in der Fachliteratur ist zu weit verstreut und häufig werden bestimmte theoretische Grundlagen eines methodischen Ansatzes beim Leser einfach vorausgesetzt.
Mit diesem Büchlein hoffen wir, (angehenden) Lehrern für das Fach Deutsch die von vielen Seiten erhoffte Gesamtübersicht zu wesentlichen deutschdidaktischen Konzeptionen in einer systematischen, leicht verständlichen Form bieten zu können. Erst wer die Vielfalt der didaktisch-methodischen Zugänge kennengelernt hat und ihnen kritisch gegenüberstehen kann, wird das Rüstzeug dafür besitzen, guten Deutschunterricht planen und durchführen zu können. Darüber hinaus erhebt das Buch den Anspruch, ein umfassendes Bild der heutigen Praxis des Deutschunterrichts – auch vor dem Hintergrund des Mehrsprachigkeitsaspekts – denjenigen vorzustellen, die noch keine Vorstellung vom Lehrerberuf haben.
Das Buch ist in enger Auseinandersetzung mit ‚unseren‘ Studierenden entstanden. Wir danken den Unzähligen, die uns ehrlich ihre fachlichen und praktischen Bedürfnisse in Bezug auf zu erteilenden Deutschunterricht mitgeteilt haben. Darüber hinaus möchten wir namentlich denjenigen Studierenden unseren Dank aussprechen, die sich besonders kritisch mit einzelnen Kapiteln unseres Buches auseinandergesetzt haben: MarleneHalder und MeikeSchupp von der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, AnneKirschner und ChristianeSaknus von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg sowie AnnaLüll von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe.
Schließlich danken wir SimonTannebaum für die Hilfe bei der Erstellung der Druckvorlage.
Marbach am Neckar, im August 2013
Christiane Hochstadt, Andreas Krafft und Ralph Olsen
1Einleitung
[…] selbstredend ist der Riss zwischen Theorie und Praxis nicht zu beklagen, sondern muss als Bedingung der Möglichkeit von Freiheit auf Seiten des Unterrichtenden angenommen, ja begrüßt werden. Nur weil Theorie und Praxis gespalten sind, können sie von einzelnen, handelnden Subjekten immer neu aufeinander bezogen werden […]. (Baum 2010: 121)
Einführungsbücher sind für jede zu studierende Disziplin ein wichtiges Hilfsmittel, um sich in der Fülle wissenschaftlicher Publikationen ein wenig orientieren zu können. Unser Buch Deutschdidaktik. Konzeptionen für die Praxis versteht sich als Einführungsbuch – und zwar mit einem besonderen Fokus. Um diesen zu verdeutlichen, beginnen wir mit einem Beispiel aus der schulischen Praxis (Hochstadt/Olsen 2013):
BeispielDidaktische Analyse aus einem (nicht korrigierten) Unterrichtsentwurf einer Studentin zum Thema verdoppelte Konsonantenbuchstaben (Sommersemester 2008)
Grundlage meiner didaktischen Überlegungen war Wolfgang Klafkis Aufsatz „Didaktische Analyse“. Dieser besteht aus fünf Grundfragen, die sich jeder Lehrer bei der Vorbereitung einer Unterrichtsstunde stellen sollte:
Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?
Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?
Welches ist die Struktur des (durch die Fragen 1 und 2 in die spezifisch pädagogisch Sicht gerückten) Inhaltes? → Struktur des Inhaltes
Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?
Welches sind die besondere Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich und „anschaulich“ werden kann? (vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert 1997: Didaktische Modelle, S. 205)
Inwiefern die durch die Fragen dargestellten Forderungen erfüllt sind, wird im Folgenden erläutert. Bei Diktaten und Aufsätzen oder beim Verfassen von Briefe, Geburtstagskarten und Ähnlichem ist die Rechtschreibung von grundlegender Bedeutung. Sie wird in der Schule geübt, damit die Schüler sie in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt anwenden können (Gegenwartsbezug). In der Zukunft der Lernenden kommen noch weitere Bedeutungen der Rechtschreibung hinzu: Die Schüler sollten in der Lage sein, einen Leserbrief und eine e-Mail in korrekter deutscher Sprache verfassen zu können. Dies ist elementar für das spätere berufliche und soziale Leben (Zukunftsbezug). Hier müssen deutlich Akzente gegen die sich immer weiter verbreitende Kurz- und Stenographieform, wie sie von Jugendlichen in Mitteilungen per SMS oder per E-Mail praktiziert, gesetzt werden. Da der Unterrichtsgegenstand mithilfe von Wörtern aus der realen, täglichen Lebenswelt behandelt wird, hat er exemplarischen Charakter. Die Zugänglichkeit zum Thema Doppelkonsonanten ist im Allgemeinen etwas kompliziert und komplex, weil keineimmer anwendbare Regelung vorliegt. Durch die Präsentation von Beispielwörtern mittels eines Textes und einem anschaulichen, differenziertem Arbeitsblatt wird den Schüler die Zugänglichkeit erleichtert.
Dies ist ein typisches Beispiel einer didaktischen Analyse – uns liegen unzählige ähnliche aus verschiedenen Bundesländern vor. Die Studentin bezieht sich auf die berühmten ‚5 Fragen‘ von Klafki, versäumt es jedoch, Erkenntnisse der Fachdidaktik heranzuziehen. Auch in der methodischen Analyse lassen sich keine spezifischen Bezugnahmen erkennen:
BeispielAuszug aus der methodischen Analyse desselben Unterrichtsentwurfs
Zu Beginn des Unterrichts schlage ich die Tafel (siehe Anhang 2) auf, in deren Mitte die Schüler einzelne Wörter mit Doppelgraphemen auf Karten gepinnt sehen. Ich frage sie, […].
[…]
Der Lehrer möchte seine Unterrichtsstunde spielerisch abschließen, da Rechtschreibübungen doch eher trocken sind. Dazu möchte er das Spiel Galgenmännchen verwenden.
Wir können die Gründe dafür, dass den meisten Studierenden der ‚Sprung zur Fachdidaktik‘ nicht gelingt, nur erahnen. Unter anderem liegt unseres Erachtens eine problematische Dominanz der Allgemeinen Didaktik/Schulpädagogik in Bezug auf schulische Lernprozesse beziehungsweise das Planen von Unterricht vor. Selbst im Rahmen der Lehrer:innenbildung an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen spielt die Fachdidaktik häufig nur eine untergeordnete Rolle.
Es wäre für die Schüler:innen, die den oben skizzierten Unterricht erhielten, förderlich gewesen, wenn die Studentin – neben einer intensiven fachwissenschaftlichen Vorbereitung – sich mit fachdidaktischen Konzeptionen auseinandergesetzt hätte. Sinnvoll wäre es zum Beispiel gewesen, grundlegende fachdidaktische Überlegungen zu einer strategiebasierten (→ 3.6) oder silbenorientierten (→ 3.7) Vorgehensweise heranzuziehen. Wenn das der Fall gewesen wäre, hätte die Studentin sich möglicherweise nicht nur auf strukturloses Üben konzentriert.
Vielleicht sollte man den ‚Schwarzen Peter‘ aber auch der Deutschdidaktik selbst zuschieben: Zumeist scharf getrennt in Literaturdidaktik und Sprachdidaktik (zu dieser grundsätzlichen Problematik, die auch wir mit unserem Buch nicht überwinden können, siehe – auch aus inklusiver Perspektive – Lösener 2019) bietet sie den Leserinnen und Lesern in Einführungsbüchern zwar einen differenzierten Einblick in die mannigfaltigen Gebiete der Fachdidaktik und mitunter auch in einzelne Konzeptionen, aber einen Gesamtüberblick über wesentliche aktuelle deutschdidaktische Konzeptionen suchen Studierende vergeblich. Sie stehen – wenn sie sich fernab der Allgemeinen Didaktik denn überhaupt auf die Suche begeben – vor einer Vielzahl fachdidaktisch-methodischer Zugangsweisen, die zumeist weit verstreut sind. Oder (und das ist noch häufiger der Fall): Es werden den Leserinnen und Lesern eine Menge methodischer Verfahren genannt, für die weder theoretische Grundlagen noch damit verbundene kritische Aspekte bereitgestellt werden. Hieraus ergibt sich eine weitreichende Problematik: Studentinnen und Studenten übernehmen diese ‚methodischen Tipps‘ unkritisch, sodass im konkreten Unterricht häufig schwerwiegende Probleme auftreten, die in aller Regel darauf zurückzuführen sind, dass keine umfangreiche Auseinandersetzung mit fachdidaktischen Konzeptionen stattgefunden hat.
Was sind nun aber fachdidaktische Konzeptionen? Dieser Terminus (mitunter wird auch von Konzepten gesprochen) wird in verschiedenen wissenschaftlichen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bereichen unterschiedlich verwendet, doch letztlich lässt sich ein gemeinsamer Kern ausmachen: Es geht um eine theoretisch fundierte Zusammenstellung sowie den zielgerichteten Aufbau bestimmter Informationen und Begründungsaspekte für ein erfolgversprechendes Planen und Handeln. In der Allgemeinen Didaktik wird eine didaktische Konzeption zumeist als ein System didaktischer Prinzipien verstanden. Seibert formuliert:
Unterrichtsprinzipien oder didaktische Prinzipien sind gleichsam das Endstück eines abstrakten und komplexen didaktischen Argumentationsstranges; sie enthalten fast immer konkrete Handlungsanweisungen. […] Die Auswahl und der Einsatz der Unterrichtsprinzipien dürfen jedoch nicht unreflektiert erfolgen, da sie an eine bestimmte Konzeption von Unterricht gebunden sind. Unterrichtskonzeptionen rücken der übergeordneten didaktischen Theorie ein Stück näher und entfernen sich dadurch unweigerlich von der Unterrichtspraxis. Unterrichtskonzeptionen sind wie Unterrichtsprinzipien grundsätzlich normativ und benötigen zu ihrer Realisierung handlungsleitende Entscheidungen: Unterrichtskonzeptionen präferieren je nach didaktischen Theorieelementen bestimmte Unterrichtsprinzipien, schließen aber auch allgemeinere, wie die didaktischen Grundsätze der Motivierung und Aktivierung natürlich nicht aus. Unterrichtskonzeptionen speisen wiederum ihre Vorstellung von Unterricht aus didaktischen Modellen. […] Unterrichtsprinzipien sind didaktische Grundsätze für erfolgversprechenden Unterricht, die in der Fachliteratur zahlreiche Umschreibungen erfahren. Die Reichweite der Begriffe und Umschreibungen zeigt, dass Unterrichtsprinzipien sowohl als Grundsätze, also als fester Bestandteil und somit als Definitionskriterium von Unterricht, als auch als unverbindliche Orientierung angesehen werden können. Die Unverbindlichkeit, die ja bereits im Wort ‚prinzipiell‘ begründet liegt, beschreibt Glöckel, wenn er Prinzipien flexibler als Regeln und weniger zwingend als Gesetze charakterisiert. H. Meyer bezeichnet Prinzipien als zusammenfassende Chiffren für die besondere Akzentsetzung eines bestimmten Unterrichtskonzeptes. (2009: 189 f.)
Wenn wir Seibert weiter folgen, dass ‚das Exemplarische‘ nach Klafki also ein didaktisches Prinzip sei (ebd.: 191), wir den Terminus Konzept in die unmittelbare Nähe zu Konzeption setzen und von Prinzip abgrenzen (was häufig unterlassen wird), lässt sich für unseren Zusammenhang festhalten, dass man eine fachdidaktische Konzeption als ein umfassendes, strukturiertes Modell definieren kann, das ein ganz bestimmtes Vorhaben unter bestimmten Zielsetzungen und unter bestimmtem theoretischem Bezug verfolgt und dafür geeignete Methoden beziehungsweise Verfahren aufzeigt.
Aus allgemeindidaktischer Sicht würde also ein handlungsorientierter Unterricht als Konzeption aufgefasst. Aus fachdidaktischer Sicht jedoch nicht: Für die Fachdidaktik wäre die Handlungsorientierung ein Prinzip, das (unter anderem) der Konzeption HANDLUNGS- UND PRODUKTIONSORIENTIERTER LITERATURUNTERRICHT (→ 5.2) zugrunde liegt.
Abzugrenzen von fachdidaktischen Konzeptionen sind ferner Bereiche der Wissenschaft, die Grundlagenforschung betreiben (Garbe 2014: 82), wie zum Beispiel derjenige der Literarischen Sozialisation. Diese scheinbar klare Terminologie wird in der Deutschdidaktik jedoch nicht durchgängig so verwendet. Häufig werden Phänomene als Konzeptionen etikettiert, die unserem Verständnis nach als Prinzipien beziehungsweise Grundsätze (wie zum Beispiel Genderorientierung, Interkulturalität oder Inklusion/inklusivInklusion) auszuweisen sind; mitunter wird auch der Begriff Methode in Zusammenhängen verwendet, in denen wir von Konzeption sprächen (vgl. Jonas 2002).
Definition
Deutschdidaktische Konzeptionen …
sind gegenstandsabhängig,
haben ein gegenstandstheoretisches Fundament,
definieren Unterrichtsziele, die mit dem Gegenstand verbunden sind,
entwickeln Methoden, die aus den Inhalten und Zielen ableitbar sind,
sind übergreifend (fokussieren nicht nur auf eine Unterrichtsstunde).
Unser Buch widmet sich – dies sollte deutlich geworden sein – lediglich deutschdidaktischen Konzeptionen und blendet damit bewusst andere Bereiche der Deutschdidaktik aus. Wir sind der Auffassung, dass diese Beschränkung einen erheblichen Mehrwert in sich birgt, da dadurch (zukünftige) Lehrende erstmals einen Überblick über die Konzeptionen des Deutschunterrichts erhalten, die eines der wesentlichen Fundamente didaktisch-methodischer Überlegungen im Rahmen des Planens von Deutschunterricht darstellen. Die hier dargestellten Konzeptionen wurden ursprünglich überwiegend für den Deutschunterricht in einsprachigen Lerngruppen entwickelt; erst in neuerer Zeit rücken auch die Lernbedarfe von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als ZweitspracheDeutsch als Zweitsprache ins Zentrum konzeptioneller Überlegungen. Außer Betracht bleiben in diesem Buch hingegen Fragen aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache.
Dass der oben unternommene Versuch einer Definition des Begriffs Konzeption dessen Unschärfe nicht verdecken kann, wird spätestens dann deutlich, wenn man ihm die auch von uns immer wieder verwendeten Termini Ansatz und Verfahren gegenüberstellt. Die Grenzen hierbei sind nur in wenigen Fällen klar zu ziehen und letztlich liegt es an der Perspektive der Betrachter:innen, wie eine fachdidaktische Position – womit ein weiterer Terminus ins Spiel gebracht ist – klassifiziert wird. Ob etwas als (überzeugend ausgearbeitete) Konzeption oder lediglich als Ansatz bezeichnet werden kann, soll eine ‚streitbare‘ Frage bleiben.
Aufgrund der unüberschaubaren Anzahl didaktisch-methodischer Verfahren können wir keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Das Buch kann darüber hinaus durch seinen praxisorientierten Fokus die Lektüre anderer Einführungsbücher zur Deutsch-, Sprach- und Literaturdidaktik nicht ersetzen. Und es erspart auch nicht das Studium der fachwissenschaftlichen Grundlagen – eine diesbezügliche intensive Auseinandersetzung ist die erste und wichtigste Voraussetzung für guten Unterricht.
Förster merkt – in Bezug auf Literaturunterricht – an:
Ob ich etwa meinen Literaturkurs auf der Basis der Werkimmanenz, dem Paradigma der Sozialgeschichte, von rezeptionsästhetischen oder -pragmatischen Positionen oder gar der des KonstruktivismusKonstruktivismus her modelliere, ist entscheidend dafür, wie Literatur im Unterricht zur Sprache kommt und welche besonderen Problemzusammenhänge zum Thema geraten, was entsprechend überhaupt gelernt werden kann. Von daher besteht eine unmittelbare Affinität didaktischer Konzeptualisierungen mit gegenstandstheoretischen Überlegungen. (2002: 233)
Die Systematik des Buches orientiert sich vornehmlich an den Lern- und Kompetenzbereichen, die in den BildungsstandardsBildungsstandards ausgewiesen werden. Es hätte viele alternative Gliederungsmöglichkeiten gegeben, die genauso berechtigt gewesen wären. Die vorliegende aber erscheint uns als eine pragmatische, um Unterrichtsplanenden ihre konkrete Arbeit zu erleichtern. Die einzelnen Kapitel unterscheiden sich in ihrem Umfang teils erheblich, was unter anderem mit dem sehr unterschiedlichen Stand der Konzeptualisierung und der diesbezüglichen Diskussion zusammenhängt. Sie sind in der Regel so gegliedert, dass auf eine Darstellung eine Problematisierung folgt und am Ende jedes Kapitels Aufgaben und Lektüreempfehlungen zu finden sind. Mitunter wird aus inhaltlichen Gründen von dieser Aufteilung abgewichen.
Ein wichtiger Hinweis zum Schluss: Die Einteilung in und die Abtrennung einzelner Konzeptionen voneinander ist ein problematisches Konstrukt mit möglicherweise problematischen Folgeerscheinungen: Die Fachdidaktik Deutsch ist keine ‚Methoden-Kommode‘, deren Schubladen man nach Belieben öffnen und wieder schließen kann. Kaum eine Konzeption kann alleine ein Patentrezept für guten Unterricht bieten. Unterrichtsplanung ist gekennzeichnet durch immer neu und im Einzelfall zu lösende Schwierigkeiten. Die Beschäftigung mit den vorliegenden Konzeptionen kann aber Reflexionsprozesse anstoßen, die hoffentlich die Orientierung in diesem weiten Feld erleichtern können.
Unterrichtsplanung heißt, sich Fragen zu stellen. Eine Beschäftigung mit den verschiedenen Konzeptionen kann Antworten auf diese Fragen geben – oder kann die Fragenden noch fragender hinterlassen. Auch das ist Teil eines Auseinandersetzungsprozesses mit Unterricht.
2Sprechen und ZuhörenZuhören
Bildungsstandards
GesprächeGespräch führen – zu/vor/mit anderen sprechen – verstehend zuhören – szenisch spielen – über Lernen sprechen
Gesprochene Sprache als Lernmedium und LerngegenstandSprechen und Zuhören spielt in allen Lernbereichen des Deutschunterrichts eine wichtige Rolle – sei es in kooperativen Schreibprozessen (→ 3.10), bei der Klärung orthographischer Zweifelsfälle (→ 3.5) oder im literarischen Unterrichtsgespräch (→ 5.4); dasselbe gilt für den Mathematik-, den Religions- oder auch den Sportunterricht (Baurmann 2017a: 15). Der gleichnamige Kompetenzbereich hat insofern einen besonderen Stellenwert, als gesprochene Sprache hier nicht nur als Lernmedium, sondern auch als Lerngegenstand eine Rolle spielt. Aufgrund der Besonderheiten des Gegenstandsbereichs weichen wir im Folgenden von der Struktur der übrigen Kapitel ab: Nach einer ausführlicheren Einleitung, die auch konzeptionelle Überlegungen mit einschließt, fokussieren wir unter 2.1 bis 2.6 verschiedene Lerngegenstände beziehungsweise Lernbereiche mit ihren je eigenen fachlichen, fachdidaktischen und methodischen Aspekten.
Gesprochene Sprache unterscheidet sich typischerweise durch ihre kommunikative Einbettung in einer ganzen Reihe von Merkmalen von der geschriebenen Sprache (Flüchtigkeit, Möglichkeit des Sprecher:innenwechsels, Einsatz para- und nonverbaler Mittel, Verwendung temporal- und lokaldeiktischer Ausdrücke etc.). Aus diesen Gegebenheiten resultieren weitere Eigenschaften der konzeptionellen Mündlichkeit, wie die strukturelle Einfachheit, die Akzeptanz formaler Abweichungen oder die ausgeprägtere Spontaneität und Emotionalität.
Mündlichkeit und Schriftlichkeit – medial und konzeptionell
Mündlichkeit und Schriftlichkeit unterscheiden sich nach Koch/Oesterreicher (1986; 1994) zunächst in medialer Hinsicht: Während schriftliche Kommunikation graphisch realisiert ist (und damit auch fixiert: auf Papier, am Bildschirm oder in anderer Form), ist mündliche Kommunikation phonisch realisiert und damit in der Regel flüchtig, also nicht fixiert. Die Unterscheidung zwischen medialer Schriftlichkeit und Mündlichkeit ist dichotom, was bedeutet, dass eine sprachliche Äußerung nur entweder in der einen oder in der anderen Form vorliegen kann.
Gleichzeitig lassen sich auch in konzeptioneller Hinsicht Unterschiede zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit beschreiben. So sind mündliche Äußerungen typischerweise durch Vertrautheit, formale Einfachheit sowie einen höheren Grad an Spontaneität und Variabilität gekennzeichnet. Schriftliche Äußerungen sind demgegenüber häufig klarer strukturiert, sprachlich komplexer und weniger emotional geprägt. Zusammenfassend lassen sich die beiden Sprachgebrauchsformen auch als Sprache der Nähe (Mündlichkeit) und Sprache der Distanz (Schriftlichkeit) bezeichnen.
Die Unterscheidung zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit ist nicht dichotom, sondern graduell; es gibt also Abstufungen. Zudem sind sprachliche Äußerungen möglich, die medial mündlich, konzeptionell aber schriftlich sind (etwa eine Laudatio bei einer Preisverleihung), oder solche, die medial schriftlich, konzeptionell aber eher mündlich geprägt sind (etwa eine Chatnachricht an eine vertraute Person).
Konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit (n. Koch/Oesterreicher 1994: 588)
Eine zusammenfassende, didaktisch orientierte Darstellung findet sich bei Droll/Betzel (2014a); eine ausführliche Diskussion über die Wirkungsgeschichte und (Weiter-)Entwicklung des Modells bieten Feilke/Hennig (2016).
Diese Merkmale treten jedoch, wie Koch/Oesterreicher (1986; 1994) betonen, nicht in allen medial mündlichen Kontexten auf; es gibt auch Sprechsituationen, in denen die Verwendung konzeptioneller Schriftlichkeit angemessen ist. Demzufolge gehört es zu den Aufgaben des Deutschunterrichts, die Schüler:innen zu einer konzeptionell schriftlichen Verwendung medial mündlicher Sprache hinzuführen.
Was Lehrpersonen vielleicht nicht immer bewusst ist: Die UnterrichtskommunikationUnterrichtskommunikation ist neben der Kommunikation in Familie und Peer-Group ein wesentlicher Inputfaktor für die Sprachentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Dies muss bei der Planung des Unterrichts stets berücksichtigt werden. Eine Lehrkraft fungiert unweigerlich als (positives oder negatives) sprachliches Vorbild, nicht zuletzt für Schüler:innen mit Deutsch als ZweitspracheDeutsch als Zweitsprache (DaZ):
Die Lehrkraft ist ein wichtiges Sprachvorbild für mehrsprachige Kinder und Jugendliche. Deshalb ist es besonders wichtig, dass sie die Sprache bewusst und kontrolliert einsetzt. Hierzu gehört z. B. langsam, deutlich und grammatikalisch korrekt zu sprechen […]. (Jeuk 2017: 119)
Erläuterung
Eine Zweitsprache (L2) wird in zeitlichem Abstand zur Erstsprache (L1) und – im Gegensatz zur Fremdsprache – überwiegend ungesteuert und nicht institutionell erworben.
Besonderen Stellenwert hat diese Funktion der Lehrperson hinsichtlich des Konstrukts BildungsspracheBildungssprache (Feilke 2012). Ein sicheres Verfügen über die Bildungssprache ist für den Schulerfolg von zentraler Bedeutung.
Bildungssprache
Bildungssprache (→ S. 305 f.) ist die Sprache des Lernens – die Sprachgebrauchsform, die wir vor allem dann verwenden, wenn wir uns Wissen aneignen oder dieses weitergeben möchten. Sie ist unter anderem gekennzeichnet durch syntaktische (z. B. Hypotaxen, Nominalisierungen, umfangreiche Nominalgruppen) und lexikalisch-semantische (z. B. differenzierende Ausdrücke, Komposita, Fachtermini) Merkmale. Kompetente Sprachverwender:innen greifen in entsprechenden Situationen intuitiv (oder auch gezielt) auf dieses Register zurück, weil es wichtige Funktionen erfüllt: Verdichten, Explizieren, Verallgemeinern und Diskutieren (Feilke 2012).
Schwierigkeiten bei der Rezeption von Bildungssprache (beispielsweise beim Verfolgen eines Vortrags der Lehrkraft oder beim Lesen von Sachtexten) wirken sich negativ auf den Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen aus. Dasselbe gilt für Schwierigkeiten bei der Produktion (etwa bei mündlichen Präsentationen oder beim Verfassen von Texten). Deshalb gehört es zu den wesentlichen Zielen des Deutschunterrichts, die Schüler:innen an die Verwendung von Bildungssprache heranzuführen. Für den Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören bedeutet dies, dass möglichst authentische Situationen geschaffen werden, die die Verwendung von Bildungssprache nahelegen (Selimi 2020: 9). Eher nicht hilfreich ist dagegen das unreflektierte Einfordern bildungssprachlicher Mittel in Kontexten, in denen sie nicht erforderlich sind („Bitte im ganzen Satz!“, s. auch Krafft 2019a).
Besonderheiten der UnterrichtskommunikationUnterrichtskommunikationDie Weiterentwicklung kommunikativer Kompetenz lässt sich jedoch nicht allein durch ein möglichst vollkommenes sprachliches Vorbild erreichen: Schüler:innen müssen die Möglichkeit haben, ihre eigenen mündlichen Fähigkeiten im Unterricht zu erproben und weiterzuentwickeln. Allerdings ist dieses Ziel nur schwer vereinbar mit den institutionellen Bedingungen, unter denen UnterrichtsgesprächeUnterrichtsgespräch stattfinden. Diese Bedingungen unterscheiden sich nämlich deutlich von jenen, denen ‚private‘ beziehungsweise nicht-institutionelle Gespräche unterliegen:
Die Zahl der (potenziellen) Sprecher:innen ist um ein Vielfaches höher.
Es besteht ein deutlicher hierarchischer Unterschied zwischen Lernenden und Lehrpersonen.
Alles, was von den Schülerinnen und Schülern zum GesprächGespräch beigetragen wird, könnte einer BewertungBewertung durch die Lehrperson unterliegen.
Diese und weitere Bedingungen haben dazu geführt, dass sich im Unterricht bestimmte Rituale und Handlungsmuster herausgebildet haben, die immer wieder unreflektiert praktiziert werden, in anderen Gesprächssituationen jedoch völlig dysfunktional wären und letztlich der Weiterentwicklung kommunikativer Fähigkeiten im Wege stehen (Heller/Morek 2015: 3):
Eine teilnehmende Person (in der Regel zunächst die Lehrkraft) hat das Rederecht und vergibt dieses durch Fremdzuweisung. Nach Beendigung eines Beitrags fällt das Rederecht automatisch an die leitende Person zurück.
Gesprächsbeiträge, die von Schülerinnen und Schülern geäußert wurden, werden häufig durch die Lehrkraft bestätigt, wiederholt und/oder kommentiert – das sogenannte ‚Lehrer:innenecho‘: Dadurch entstehen dreischrittige Gesprächssequenzen (Initiierung – Respondierung – Evaluierung).
Da sich die ausschließliche Weitergabe von Informationen als wenig effektiv erwiesen hat, werden Aufgaben (‚didaktische Fragen‘) gestellt – zum Beispiel im Rahmen eines „Lehrervortrags mit verteilten Rollen“ (Becker-Mrotzek/Vogt 2009: 66 ff.) oder eines „fragend-entwickelndUnterrichtsgespräch, fragend-entwickelnden Unterrichts“ (ebd.). Es kommt zu der an sich paradoxen Situation, dass die Lehrperson (die die Antwort kennt) eine Aufgabe stellt und die Schüler:innen (die die Antwort nicht kennen) sie lösen sollen. Eine ausführliche Analyse sowie Kritik dieser nach wie vor umstrittenen, teilweise aber auch befürworteten Praxis findet sich bei Ehlich (1981) sowie zusammenfassend bei Becker-Mrotzek/Vogt (2009: 77 ff.).
Erläuterung
Als Handlungsmuster bezeichnen Ehlich/Rehbein (1979: 250) Formen von standardisierten Handlungsabläufen, die im konkreten Handeln realisiert werden. Ein traditionelles schulisches Handlungsmuster ist das ‚Aufgabe stellen – Aufgabe lösen‘-Muster.
alternative Formen des geplanten InstruierensInstruierenWenn die Deutschdidaktik das Ziel ernst nimmt, mündliche Kompetenzen durch UnterrichtskommunikationUnterrichtskommunikation weiterzuentwickeln, müssen die klassischen Methoden des Unterrichtsgesprächs daher immer wieder ersetzt beziehungsweise ergänzt werden durch andere Formen (im Folgenden Becker-Mrotzek/Vogt 2009: 64 ff.):
Durch einen (angemessen kurzen und gut geplanten) Vortrag der Lehrkraft können Informationen kompakt vermittelt werden. Auch kann die Lehrperson hier in besonderem Maße als sprachliches Vorbild fungieren.
Schüler:innengespräche, das heißt Phasen, in denen der Wechsel des Rederechts verfahrensgeregelt oder ohne explizite Steuerung stattfindet, tragen dazu bei, dass die Schüler:innen lernen, Verantwortung für Gesprächsverläufe zu übernehmen, sich an Gesprächsregeln zu halten, sich aber auch bei Bedarf gegen Gesprächspartner:innen ‚durchzusetzen‘.
Gruppengespräche, bei denen die Öffentlichkeit der Klasse für einen begrenzten Zeitraum aufgehoben ist, ähneln aufgrund der geringeren Zahl an Teilnehmenden und der fehlenden Rangunterschiede am ehesten nicht-institutionellen Gesprächen. Hier können auch weniger extrovertierte Kinder und Jugendliche sprachliche Mittel erproben, die im Anschluss daran im Plenum (beispielsweise in Schüler:innengesprächen oder Präsentationen) eingesetzt werden können.
Schüler:innen müssen die Möglichkeit bekommen, in geeigneten Kontexten für längere Zeit und ohne Unterbrechung das Rederecht zu behalten. In solchen PräsentationenPräsentation (→ 2.2) können neben der Vermittlung inhaltlicher Aspekte auch rhetorische Fähigkeiten geschult werden.
„Gesprächsfähigkeit verbessern heißt zuallererst, Unterrichtsgespräche zu verbessern.“ (Becker-Mrotzek/Quasthoff 1998: 8)
Themenzentrierte InteraktionEin Bezugspunkt für die Diskussion um die Gestaltung von Unterrichtskommunikation ist die themenzentrierte Interaktion (TZI), die von der Psychologin Ruth Cohn (1912–2010) entwickelt wurde (Cohn 1994; Cohn/Terfurth 2007). Es handelt sich dabei um eine gruppendynamische Methode, deren besondere Eignung für das UnterrichtsgesprächUnterrichtsgespräch daraus resultiert, dass neben der Einzelperson (Ich) und der Gruppe (Wir) auch der Gesprächsgegenstand beziehungsweise das Thema (Es) eine zentrale Rolle spielt. Umschlossen werden diese drei Faktoren vom Globe (dem strukturellen, sozialen und kulturellen Umfeld, das die Zusammenarbeit der Gruppe beeinflusst). Im Unterricht bildet die Institution Schule den Globe, der die Entwicklung von Gesprächen, wie oben bereits gezeigt wurde, maßgeblich mitbestimmt. Von zentraler Bedeutung ist für Cohn (im Gegensatz zur alltäglichen Unterrichtspraxis, die durch eine Überbetonung des Es gekennzeichnet sei) die Balance zwischen den vier Faktoren, die a priori von gleicher Bedeutung und gleichem Gewicht seien:
Lebendige Lernprozesse verlangen, daß die beteiligten Menschen […] zwischen den vier Faktoren (ICH, WIR, ES, GLOBE) pendeln, um den Lernprozeß in Gang zu halten. Weil dies die TeilnehmerInnen überfordern kann, sind geschulte LeiterInnen nötig, die u. a. die Kunst des Balancierens gelernt haben. (Osswald 1993: 12)
Postulate und HilfsregelnAus diesen Axiomen leitet Cohn drei (ursprünglich zwei) Postulate und neun Hilfsregeln ab, die hier vollständig aufgelistet, aber nur teilweise erläutert werden sollen. Eine etwas ausführlichere Darstellung findet sich bei Schuster (2003: 44 ff.).
Sei deine eigene Chairperson, die Chairperson deiner selbst!
Unter einer Chairperson versteht Cohn eine leitende, Interessen vertretende Person. Wenn jedes Gruppenmitglied sich als Chairperson begreife, werde es die eigenen Wünsche und Bedürfnisse bewusst wahrnehmen und in den Kommunikationsprozess einbringen, gleichzeitig aber auch die Interessen der anderen vertreten und Verantwortung für den Gesprächsverlauf insgesamt übernehmen.
Störungen haben Vorrang.
Das zweite Postulat meint, dass Störungen – wie sie auch im UnterrichtsgesprächUnterrichtsgespräch alltäglich sind – akzeptiert werden müssen; sie treten auf und ‚fragen nicht nach Erlaubnis‘. Für den Unterricht sei daraus abzuleiten, dass eine Lehrperson Verstöße oder Konflikte nicht ignorieren, sondern bearbeiten und zu lösen versuchen solle.
Verantworte dein Tun und Lassen – persönlich und gesellschaftlich!
Die folgenden Hilfsregeln (ebd.: 123 ff.) ergeben sich aus den Postulaten und können, wenn sie sinnvoll eingesetzt werden, die Kommunikation auch in Schulklassen positiv beeinflussen.
Vertritt dich selbst in deinen Aussagen.
Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet.
Sei authentisch und selektiv in deinen Kommunikationen.
Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück.
Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen.
Wenn du etwas über das Benehmen oder die Charakteristik einer anderen teilnehmenden Person aussagst, sage auch, was es dir bedeutet, dass sie so ist, wie sie ist.
Seitengespräche haben Vorrang.
Nur einer zur gleichen Zeit.
Wenn mehr als einer gleichzeitig sprechen will, verständigt euch in Stichworten, über was ihr zu sprechen beabsichtigt.
Bedeutung für den DeutschunterrichtAus den Postulaten und Hilfsregeln lassen sich – im Sinne einer reflexionsbezogenen Vorgehensweise (→ 2.6) – Prinzipien für das Führen von Klassengesprächen ableiten, die gemeinsam mit den Lernenden erarbeitet und festgelegt werden können. Die Berechtigung der achten Hilfsregel beispielsweise ist bereits für Kinder im Grundschulalter leicht nachvollziehbar. Mit steigender Komplexität der Gesprächsverläufe und zunehmender Gesprächsfähigkeit der Teilnehmenden können auch anspruchsvollere Regeln wie die neunte als sinnvoll erkannt und eingeübt werden. Daneben erleichtert die intensive Beschäftigung mit den Postulaten und Hilfsregeln es den Lehrkräften möglicherweise, auf Probleme oder Störungen im Gesprächsverlauf reflektiert zu reagieren und sie konstruktiv zu bearbeiten – ungeachtet dessen, dass im Unterrichtsgespräch Störungen offensichtlich nicht grundsätzlich Vorrang haben können.
literarisches UnterrichtsgesprächUnterrichtsgesprächWenn die themenzentrierte Interaktion im Unterricht eingesetzt wird, so führt dies meist über die Grenzen des Kompetenzbereichs Sprechen und ZuhörenZuhören (und häufig auch über die Grenzen des Deutschunterrichts) hinaus. Es handelt sich bei den Verfahren der TZI also nicht nur um Methoden, mit denen sich mündliche Fähigkeiten der Schüler:innen weiterentwickeln lassen, sondern vor allem um Formen der Gesprächsführung, mit denen in klarer Abgrenzung zum lehrkraftzentrierten fragend-entwickelndUnterrichtsgespräch, fragend-entwickelnden Unterricht gemeinsames Lernen ermöglicht werden soll. Hier ist an erster Stelle das LITERARISCHE UNTERRICHTSGESPRÄCH (→ 5.4) zu nennen, bei dem bestimmte Grundsätze der TZI besonders für die Leitung von Unterrichtsgesprächen eine Rolle spielen.
Kooperatives LernenDas kooperative Lernen ist zunächst ein kompetenzbereichs- und fächerübergreifenderfächerübergreifend/fächerübergreifendes Lernen Ansatz, der ähnlich wie die klassische Gruppenarbeit in Verbindung mit unterschiedlichen Unterrichtsinhalten eingesetzt werden kann: Er stellt zum Beispiel beim Lese-Förderprogramm TRAIL (→ 4.3) die hauptsächliche Vermittlungsform dar. Zugleich finden sich hier Impulse, die für die Gestaltung der Unterrichtskommunikation und somit auch für die gezielte Weiterentwicklung mündlicher Fähigkeiten genutzt werden können.
Dreischritt: think – pair – shareLernende erhalten im kooperativen Lernen mehr Verantwortung, da die Lehrperson eine neue Rolle als Moderator:in (und nicht als Expertin beziehungsweise Experte) einnimmt – eine ‚Umdeutung‘ der Rolle der Lehrkraft, die immer wieder auch kritisch hinterfragt werden sollte. Brüning/Saum (2017: 17 ff.) beschreiben als grundsätzliche Vorgehensweise den Dreischritt Denken/think (in der Einzelarbeit: Vorwissen verbindet sich mit neuem Wissen) – Austauschen/pair (in der Kleingruppe: einzelne Konstruktionen werden miteinander verglichen) – Vorstellen/share (im Plenum: erneute Ko-Konstruktion durch die Zuhörer:innen). Wichtig ist bei allen Variationsmöglichkeiten, auf die hier nicht ausführlich eingegangen werden kann, dass individuelle Lernphasen (in Gruppen) durch kollektive Lernphasen (im Plenum) ergänzt werden. In individuellen Lernphasen gilt das WELL-Prinzip (wechselseitiges Lehren und Lernen), was bedeutet, dass „die Lernenden für einen umschriebenen Teil der Inhalte zu Expertinnen und Experten werden und sich diese anschließend wechselseitig vermitteln“ (Konrad/Traub 2008: 154):
Insgesamt wird auf diese Weise die Aktivität beim Lernen kontinuierlich hochgehalten; und da die äußeren Bedingungen präzise in der Klasse miteinander vereinbart worden sind […], ist das gesamte Verfahren in der Tat aufgaben- und lernzeitorientiert. (Baurmann 2007: 6)
Durch das kooperative Lernen kann der mündliche Sprachgebrauch in vielfältiger Weise angeregt, strukturiert und weiterentwickelt werden, indem es zahlreiche unterschiedliche Gesprächsanlässe generiert und dabei auf eine hohe Qualität der sprachlichen Äußerungen hinwirkt (Heckt 2012: 270; Baurmann 2007: 9).
DiskussionDiskutieren (→ 2.3), PräsentationPräsentation (→ 2.2) und Evaluation (→ 2.6) werden gleichzeitig als Lernmedium und als Lerngegenstand genutzt:
Damit werden fachsprachliche Ausdrucksweisen auch in solchen Lern- und Gesprächssituationen etabliert, die im herkömmlichen Unterricht eher alltagssprachlich und auf der Grundlage des je unterschiedlichen Sprachvermögens der Schüler/innen erfolgen. (Heckt 2012: 273)
Eine beispielhafte Methode, die fachsprachliche Ausdrucksweisen auch in der Gruppenarbeit nahelegt und einfordert, ist die Konstruktive Kontroverse (ebd.: 273 f.). Sie eignet sich Heckt zufolge für ein weites Spektrum von Inhalten aus dem Deutschunterricht, beispielsweise für GesprächeGespräch über literarische Texte (→ 5.4), oder aus anderen Fächern. Schüler:innen üben sich hier darin, zu einer Streitfrage unabhängig von der persönlichen Meinung nacheinander unterschiedliche Standpunkte einzunehmen. Zunächst in der vertrauten Sprechsituation der Zweiergruppe, später in Vierergruppen und abschließend im Plenum erhalten die Lernenden die Aufgabe, für unterschiedliche Positionen Partei zu ergreifen und diese zu begründen – so lassen sich Gesprächskompetenzen beobachten und gezielt fördern.
In ersten empirischen Untersuchungen konnte sich das kooperative Lernen im Vergleich zu ‚frontalen‘ Unterrichtsformen nicht nur hinsichtlich der Lernmotivation, sondern auch hinsichtlich des Erwerbs von deklarativem und prozeduralem Wissen als überlegen erweisen (Baurmann 2007: 7 f.). Derartige Untersuchungen zu Effekten bestimmter Unterrichtsmethoden sind stets mit Vorsicht zu interpretieren; unter anderem, weil Vergleichsgruppen nie mit völlig identischen Bedingungen gebildet werden können und weil aus Lernerfolgen nicht zwangsläufig eine Kausalität (im Zusammenhang mit den Methoden) zu schließen ist. Dennoch kann dieser Ansatz aus gesprächsdidaktischer Perspektive als eine sinnvolle Möglichkeit angesehen werden, die mündlichen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen in fach- und bildungssprachlichen Kontexten weiterzuentwickeln.
Erläuterung
Deklaratives Wissen (knowing that) bezeichnet, vereinfacht gesagt, das Wissen um Sachverhalte. Prozedurales Wissen (knowing how) ist im Gegensatz dazu das Wissen um Handlungsabläufe und Prozesse.
gezielte Förderung mündlicher FähigkeitenSo wichtig ein bewusster Umgang mit gesprochener Sprache als Lernmedium im Unterricht sein mag, ist er doch nicht per se ausreichend für die Förderung kommunikativer Kompetenzen. Handlungen des Sprechens und Zuhörens (in unterschiedlichen Ausprägungen) müssen auch als Lerngegenstand gezielt erarbeitet und eingeübt werden. Allerdings wurde dieser Lernbereich in der Deutschdidaktik jahrzehntelang vernachlässigt – auf Basis einer Haltung, die das folgende Zitat illustriert:
Während die mündliche Kommunikationsfähigkeit schon vorschulisch erworben wird und sich auch ohne schulische Unterweisung in einem bestimmten Maß weiterentwickelt, ist die Einführung in die Schriftkultur vor allem Aufgabe der Schule. (Fritzsche 1994: 58)
Inzwischen hat sich jedoch die Erkenntnis durchgesetzt, dass dieses Vertrauen auf die ungesteuerte Entwicklung ausreichender mündlicher Fähigkeiten nicht gerechtfertigt ist – insbesondere angesichts heterogener Lernvoraussetzungen.
So etwa gehört es nicht zum Gattungsrepertoire jeder Familie, unklare Sachverhalte und Begriffe zu erklären, widerstreitende Standpunkte argumentativ auszuhandeln und zu begründen oder Konsequenzen oder potenziell problematische Aspekte bestimmter Ansichten oder Entscheidungen abzuwägen. Genau diese Praktiken liegen aber im Kern dessen, was einen aufgeklärten Schulunterricht ausmacht. Darüber hinaus stellen sie auch diejenigen kommunikativen Lernziele dar, die in Bildungsstandards und Curricula – nicht nur, aber insbesondere des Faches Deutsch – einen zentralen Platz einnehmen. Gerade auch angesichts der ungleich verteilten Ausgangsbedingungen verschiedener Schüler/innen […] obliegt es also dem schulischen Unterricht, die Aneignung entsprechender Diskurskompetenzen zu ermöglichen und zu fördern. (Heller/Morek 2015: 2)
Es etabliert sich nach und nach ein eigenständiger Forschungsbereich, der bereits umfangreiche Erkenntnisse zum Erwerb und zur Förderung unterschiedlicher mündlicher Kommunikationsformen hervorgebracht hat. Jedoch steht eine konsequent zu Ende gedachte didaktische Modellierung von Mündlichkeit beziehungsweise den dazu gehörenden Kompetenzen nach wie vor aus. Auch ist es bisher nur ansatzweise gelungen, didaktische Konzeptionen oder zumindest Methoden zu entwickeln, die über die Grenzen bestimmter Kommunikationsformen hinaus für den gesamten Gegenstandsbereich Gültigkeit beanspruchen können (Honnef-Becker/Kühn 2019: 51 ff.). Vielmehr orientieren sich fachdidaktische Darstellungen meist an einzelnen ausgewählten Lerngegenständen oder Aspekten von Mündlichkeit (zum Beispiel Becker-Mrotzek 2012a, Honnef-Becker/Kühn 2019, Krelle/Spiegel 2009). Deshalb weichen wir im Folgenden vom Aufbau der übrigen Kapitel ab und orientieren uns nicht an fachdidaktischen Konzeptionen im oben ausgeführten Sinne, sondern an den Modellierungen der Bildungsstandards für den Primarbereich beziehungsweise den mittleren Bildungsabschluss. Auf dieser Basis unterscheiden wir – angelehnt an Honnef-Becker/Kühn 2019 – zwischen sechs basalen Teilkompetenzen:
zu anderen sprechen,
mit anderen sprechen,
vor anderen sprechen,
verstehend zuhören,
szenisch spielen,
über Lernen sprechen.
Die ersten drei Teilkompetenzen unterscheiden sich vor allem hinsichtlich des jeweils typischen Grades an Interaktivität: Beim Sprechen ‚vor anderen‘ (zum Beispiel Präsentieren) handelt es sich um überwiegend monologische Kontexte; hier sind Sprecher:innenwechsel aufgrund der direkten Kommunikationssituation zwar grundsätzlich möglich, aber nur eingeschränkt erwartbar. Das Sprechen ‚mit anderen‘ (zum Beispiel Diskutieren) impliziert dagegen ein hohes Maß an Interaktivität und häufige Wechsel des Rederechts ohne eine klare Zuweisung von Sprecher:innen- und Hörer:innenrollen. Der Bereich ‚zu anderen sprechen‘ (zum Beispiel Erzählen, Erklären) nimmt eine Zwischenstellung ein: Diskurseinheiten können zwar durch Sprecher:innenwechsel unterbrochen werden, jedoch fällt das Rederecht im Anschluss daran in der Regel wieder an die ursprünglich sprechende Person zurück (Behrens/Gätje 2016: 9 f.). Die Bereiche ‚szenisch spielen‘ und ‚über Lernen sprechen‘ fallen etwas aus dem Rahmen, ihre Sonderrolle wird in den entsprechenden Abschnitten thematisiert.
Die beschriebene Einteilung stellt eine Verbindung zwischen den Bildungsstandards für den Primar- und den Sekundarbereich dar: Während der Bereich ‚über Lernen sprechen‘ erstaunlicherweise nur in der Grundschule aufgeführt ist, taucht ‚vor anderen sprechen‘ (ungeachtet des Stellenwerts von Präsentationen bereits in den ersten Schuljahren) erst in der Sekundarstufe auf. Auch darüber hinaus erweist sich die Systematik der Bildungsstandards bei genauerem Hinsehen in mehrfacher Hinsicht als terminologisch unklar, unvollständig und widersprüchlich (für eine ausführliche Kritik s. Honnef-Becker/Kühn 2019: 18 ff.). Sie erlaubt jedoch insgesamt einen systematischen Blick auf die fachdidaktisch relevanten mündlichen Lerngegenstände und bildet so einen geeigneten Rahmen für die folgenden Ausführungen. Die Bereiche werden mit ihren grundsätzlichen Anforderungen umrissen; es folgt jeweils die exemplarische Darstellung eines mündlichen Lerngegenstands oder eines Themenentfaltungsmusters (Brinker 2018) unter Berücksichtigung didaktischer und methodischer Überlegungen.
Hinweis
Mündliche Lerngegenstände oder Themenentfaltungsmuster beinhalten eine bestimmte Art der Auseinandersetzung mit einem Thema und eine bestimmte kommunikative Intention. Das Verfügen über solche Muster ist ein wichtiger Bestandteil kommunikativer Kompetenz.
Zu einer umfassenden Förderung des Sprechens und Zuhörens im Deutschunterricht gehören darüber hinaus auch Konzeptionen und Methoden zur Förderung lexikalisch-semantischer und grammatikalischer Fähigkeiten, die in Kapitel 6 (Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und reflektieren) thematisiert werden, sowie die Sprech- und Stimmbildung (s. folgenden Kasten).
Grundlagen des Sprechens
Zum Sprechenkönnen gehören nicht nur rhetorische und kommunikative Fähigkeiten im weiteren Sinne – auch Atemtechnik, Stimmeinsatz, Aussprache, Mimik und Gestik sind wesentliche Elemente mündlicher Fähigkeiten (s. für einen Überblick Pabst-Weinschenk 2004). Allzu oft wird deren Beherrschung vorausgesetzt und dementsprechend in der Schule nicht oder nur am Rande thematisiert. Diese Vernachlässigung von Sprech- und Stimmbildung kann sich gerade für Schüler:innen, die dialektal oder mit Deutsch als ZweitspracheDeutsch als Zweitsprache aufwachsen, fatal auswirken. Weil die Sprechbildung „einen wesentlichen Beitrag zu den Basisqualifikationen in unserer Informations- und Mediengesellschaft“ (ebd.: 15) leistet, müsste ihr ein zentraler Stellenwert im Unterricht zukommen. Ertmer (2004) weist darauf hin, dass die Sprechbildung und das gestaltende Sprechen hauptsächlich im Rahmen schulischer Theaterarbeit thematisiert würden – jedoch ohne entsprechende Qualifikation der Lehrenden. Sie fordert deshalb die Möglichkeit der Weiterbildung für Lehrkräfte in diesem Bereich.
Es gibt von Seiten der Fachdidaktik attraktive Vorschläge zur Implementierung der Sprechbildung in den Unterricht – exemplarisch sei hier die Sprechwerkstatt von Pabst-Weinschenk (2000) genannt.
Eine enge Verbindung hat die Sprechbildung zum sprechkünstlerischen Gestalten beziehungsweise gestaltenden Sprechen literarischer Texte (in Bezug auf dramatischeTexte, dramatisch Texte Lösener 2008, auf lyrischeTexte, lyrische Texte Lösener 2007). Diese Form der ästhetischenästhetisch Kommunikation (Pabst-Weinschenk 2004) ist bereits in der Grundschule relevant, wenn Kinder zum Beispiel Gedichte rezitieren. Auch hierbei gilt, dass für die Ausbildung sprechkünstlerischer Fähigkeiten deren intensive, regelmäßige Förderung die grundlegende Voraussetzung ist. Konzepte und Impulse für das Vorlesen und Vortragen literarischer Texte im Deutschunterricht (→ 4.7) sind bei Hillegeist/Pabst-Weinschenk (2021) zusammengestellt.
Handlungsorientierung vs. Reflexions- und PräskriptionsorientierungEine wesentliche, wenngleich nicht überraschende Erkenntnis der (in diesem Kompetenzbereich noch recht dünnen) fachdidaktischen Forschung ist, dass handlungsorientierte Methoden die stärksten und nachhaltigsten Effekte erzielen: „Sprechen lernt man nur durch Sprechen“ (Wagner 2006: 748). Es wurden vielfältige Methoden entwickelt, mit denen Kompetenzen in den oben genannten Bereichen (zu anderen sprechen – mit anderen sprechen – vor anderen sprechen – verstehend zuhören – szenisch spielen – über Lernen sprechen) durch gezieltes Initiieren und Durchspielen von Kommunikationssituationen gefördert werden können.
„Übung macht den Meister – das gilt in der mündlichen Kommunikation nur dann, wenn durch das Üben positive Erfahrungen vermittelt und Monotonie, Verdrossenheit und Lampenfieber vermieden werden.“ (Wagner 2013: 301)
Eine Auswahl davon, die sich auf verschiedene Formen mündlicher Kommunikation bezieht, soll in den folgenden Abschnitten dargestellt werden. Eine wichtige Ergänzung hierzu bilden reflexions- oder präskriptionsorientierte Zugänge, also die Analyse und/oder das Formulieren von Regeln für kommunikative Handlungen (Wagner 2006: 748; Wildemann/Vach 2013: 44).
Der Grundprozess der metakommunikativen ReflexionReflexion ist die unverzichtbare Basis für das Lernen. Er erfasst bewusst gewordene, bewusst gemachte und metakommunikativ thematisierte Prozesse der Produktion und Rezeption mündlichen Sprachgebrauchs vor allem im curricularcurricular/Curriculum angelegten Lernbereich Mündliche Kommunikation, aber auch punktuell in der UnterrichtskommunikationUnterrichtskommunikation anderer Fächer. (Polz 2012: 233)
GesprächsregelnEine klassische Methode ist das Formulieren von Gesprächsregeln, die in allen Schulformen entweder implizit oder explizit eine Rolle spielen und häufig von Lehrkräften sowie von Schülerinnen und Schülern (ab einem gewissen Alter) als selbstverständlich angesehen werden. Sie entstammen teilweise einer diffusen ‚pädagogischen Tradition‘, werden aber mitunter auch Konzepten wie der themenzentrierten Interaktion entnommen. In den allermeisten Fällen sind sie allerdings auf Unterrichtssituationen ausgerichtet und für diese formuliert, dienen also vor allem dem reibungslosen Ablauf schulischer GesprächeGespräch. Positive Auswirkungen auf die Gesprächskompetenz außerhalb von institutionellen Kontexten sind daher kaum zu erwarten.
Gesprächsregeln
Wagner (2006: 754) formuliert die folgenden Gesprächsregeln, in denen auf missverständliche oder allzu absolute Formulierungen („Sprich laut!“) bewusst verzichtet wird:
Sprich angemessen laut und deutlich.
Sprich nicht zu schnell, gönne dir und uns kleine Pausen.
Hör genau zu, was der andere sagt und was ihn bewegt.
Lass deinen Partner ausreden. Unterbrich andere nur in echten Notfällen.
Fass dich möglichst kurz.
Sprich so ausführlich, dass die anderen verstehen können, was du meinst.
Aufgaben
Welche Hilfsregel(n) der themenzentrierten Interaktion würden Sie für UnterrichtsgesprächeUnterrichtsgespräch in Ihrer eigenen Klasse für sinnvoll halten?
Im kooperativen Lernen wird der Lehrperson überwiegend eine moderierende Funktion (und nicht die eines Experten oder einer Expertin) zugewiesen. Begründen Sie diese ‚Umdeutung‘ der Lehrer:innenrolle und nehmen Sie kritisch dazu Stellung.
Wählen Sie ein grammatikalisches Thema aus und skizzieren Sie unter Berücksichtigung des Dreischritts think – pair – share (Denken – Austauschen – Vorstellen) sowie des WELL-Prinzips mögliche Unterrichtsschritte. Mit welchen grammatikdidaktischen Konzeptionen (→ 6.5–6.11) lässt sich das kooperative Lernen Ihrer Meinung nach besonders lernförderlich verbinden?
Lektüreempfehlungen zur Vertiefung
BECKER-MROTZEK, M./VOGT, R. (2009) (umfassende Beschreibung der Eigenheiten des Unterrichtsgesprächs, geht auch auf didaktisch-methodische Aspekte – zum Beispiel verschiedene Möglichkeiten geplanten Instruierens, Varianten der Organisation des Sprecher:innenwechsels im UnterrichtsgesprächUnterrichtsgespräch – ein)
HONNEF-BECKER, I./KÜHN, P. (2019) (an den Bildungsstandards orientierte, grundlegende Einführung in den Kompetenzbereich, illustriert mit zahlreichen Unterrichtsbeispielen)
Lektüreempfehlung für einen inklusionsorientierten Unterricht
HEE, K. (2019) (nimmt Erfordernisse des inklusiven Unterrichts im Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören in den Blick)
2.1Zu anderen sprechen
Das Erzählen ermöglicht uns die Bearbeitung und Transformation von Wahrnehmungen, Erfahrungen, Erinnerungen und Fiktionen zu ‚Geschichten‘. (Morek/Ohlhus 2018: 11)
Die Bildungsstandards für den Primarbereich und für den mittleren Bildungsabschluss umfassen für den Teilbereich ‚zu anderen sprechen‘ unter anderem funktionsangemessenes Sprechen, klare Artikulation, situationsangemessene Planung sowie eine Orientierung an der gesprochenen Standardsprache. Explizit genannt wird neben anderen mündlichen Formen wie dem Erklären oder Beschreiben jeweils das Erzählen, auf das wir im Folgenden ausführlicher eingehen.
Die mündliche Kommunikationsform ErzählenErzählen lässt sich wie folgt definieren: „Erzählen ist ein spezifisch strukturierter abgegrenzter Teil des Diskurses oder auch eine kohärente Ereignisfolge mit mindestens einem Element der Diskontinuität oder Ungewöhnlichkeit“ (Becker 2009: 64). Der Begriff Ungewöhnlichkeit weist darauf hin, dass ein Erwartungsbruch vorliegen muss, der ein Ereignis erst ‚erzählwürdig‘ macht. In der Erzählforschung wird häufig unterschieden zwischen einem Erzählen im weiteren Sinne, wie es im Alltag häufig vorkommt, und einem Erzählen im engeren Sinne, das eine größere Nähe zu schriftlichen/literarischen Formen aufweist und von Becker als „idealtypisch“ (ebd.: 65) bezeichnet wird.
Erläuterung
ErzählenErzählen im engeren Sinne
monologisch – diskursiv isoliert – kohärent – temporal und kausal klar organisiert – Erwartungsbruch – literal markiert
ErzählenErzählen im weiteren Sinne
häufig ko-konstruiert, also dialogisch – in Diskurse eingebettet – weniger klar strukturiert
Erzählentwicklung im Vor- und Grundschulalter
Zur Erzählentwicklung im Vor- und Grundschulalter wurden schon etliche Studien veröffentlicht, deren Aussagekraft aufgrund der zugrunde liegenden „artifiziellen Settings“ (Bredel 2019: 12) allerdings mitunter bezweifelt wird. Wir orientieren uns im Folgenden an Boueke et al. (1995), die auf der Basis der mündlichen Bearbeitung von BildergeschichtenBildergeschichte bei Kindern unterschiedlichen Alters vier Stufen beschreiben:
Isolierter Typ: Einzelaspekte werden genannt, inhaltliche Verbindungen zwischen Ereignissen aber nicht verbalisiert.
Linearer Typ: Die einzelnen Äußerungen werden durch Konnektoren verbunden, beispielsweise durch das temporale ‚und dann‘.
Strukturierter Typ: Zusätzlich werden (zum Beispiel kausale) Bezüge zwischen den Ereignissen hergestellt und verbalisiert, das Kind markiert Anfang und Ende der ErzählungErzählen.
Narrativer Typ: Zusätzlich werden nun die Zuhörer:innen durch affektive Markierungen oder Stellungnahmen angesprochen und eingebunden.
Erzählförderung im Erzählkreis?ErzählkreisDas mündliche ErzählenErzählen ist bereits im Vorschulalter eine grundlegende Form des alltäglichen Sprachgebrauchs, deren frühe Einübung und Förderung sich auch auf die Entwicklung anderer mündlicher Formen positiv auswirken kann. Schon deshalb genießt das Erzählen traditionell einen hohen Stellenwert in der Didaktik der mündlichen Kommunikation, vor allem in der Primarstufe. Übersehen wird dabei in der Praxis häufig, dass die institutionellen Rahmenbedingungen des Unterrichts (→ S. 26 f.) für das Produzieren von Erzählungen in vielerlei Hinsicht ungeeignet sind. Fienemann/v. Kügelgen erläutern anhand zahlreicher Beispiele eindrücklich, dass und warum im vertrauten ErzählkreisErzählkreis in aller Regel keine Erzählungen im engeren Sinne entstehen: „Obwohl […] unstrittig Erzählanlässe vorliegen […], kommt es nicht zu den beschriebenen, eine Erzählung konstituierenden Elementen. Wichtiges und Unwichtiges, Interessantes und Banales wird linear hintereinander weg verbalisiert“ (2006: 138; s. auch Becker/Stude 2017: 81 ff. sowie Bredel 2019: 19).
„Wo die Schule anfängt, hört das Erzählen auf.“ (Fienemann/v. Kügelgen 2006: 137)
Der Erzählerwerb vollzieht sich außerhalb der Schule vor allem in Zweier-Kommunikationssituationen mit gleichberechtigten Gesprächspartnerinnen und -partnern – ein Kontext, der im Unterricht nur schwer simuliert werden kann. Der ErzählkreisErzählkreis mag in mancher Hinsicht entlastend wirken und aus pädagogischer Perspektive ein geeigneter Wochenauftakt in der Grundschule sein – die Fähigkeit, Erzählungen im engeren Sinne zu produzieren, wird damit aber offenbar nicht oder kaum gefördert.
methodische VorschlägeKonkrete handlungsorientierte Methoden zur Unterstützung des Erzählerwerbs zeichnen sich daher häufig dadurch aus, dass eigene (meist fiktive) Erzählanlässe geschaffen werden, die auch aufgrund der geringeren persönlichen Involviertheit die Kritik und Evaluation der entstehenden Erzählungen erleichtern. Die häufig eingesetzte BildergeschichteBildergeschichte erscheint in diesem Zusammenhang wenig geeignet, da sie durch die stark visuelle Stimulation zur Produktion wenig kohärenter Einheiten mit zahlreichen deiktischen Elementen führt (s. für das schriftliche ErzählenErzählen Bredel 2001, für das mündliche Erzählen – mit Alternativvorschlägen – Köhler 2014 sowie Akbulut 2018). Bei Nacherzählungen, Erlebnis- und Phantasieerzählungen dagegen sei es Kindern eher möglich, ihre vorhandenen Erzählfähigkeiten zu entfalten und weiterzuentwickeln (Becker 2015: 200 ff.). Claussen/Merkelbach (1995) präsentierenPräsentation in ihrer Erzählwerkstatt zahlreiche Anregungen für solche Erzählimpulse, die auch das interaktive Planen und gemeinsame Gestalten von Erzählungen in Kleingruppen ermöglichen.
Becker (2009: 75) weist zudem auf die Bedeutung unterschiedlicher Teilkompetenzen hin, die erst in ihrem Zusammenwirken Erzählfähigkeit ausmachen. So lassen sich fruchtbare Anknüpfungspunkte beispielsweise zur TEXTORIENTIERTEN WORTSCHATZARBEIT (→ 6.3: Erarbeitung eines themenspezifischen Wortschatzes) oder zum FUNKTIONALEN GRAMMATIKUNTERRICHT (→ 6.9: Erarbeitung und Erprobung der Funktionen verschiedener Tempusformen) herstellen.
Auch für den Unterricht in inklusiven Kontexten ist das mündliche Erzählen (eventuell ausgehend von einem erweiterten Erzählbegriff, der auch dialogische Formen sowie non- und paraverbale Elemente einschließt) gut geeignet. Hee (2016) erläutert Möglichkeiten der Förderung bestimmter Aspekte von Erzählkompetenz (unter anderem lineare Strukturiertheit, Kohäsion und Kohärenz sowie literale Markiertheit) im Hinblick auf die Arbeit mit Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. Über das diktierende Schreiben (Merklinger 2010) lasse sich hier gerade in heterogenen Lerngruppen, in denen ausgewählte Schüler:innen die Aufgabe des Schreibens übernehmen können, auch eine Brücke zum schriftlichen Erzählen schlagen.
2.2Vor anderen sprechen
Für das vortragende Kind wird das Durchdringen der Sache gefördert, wenn es einen Sachverhalt vor einer Gruppe darstellt, das Interesse der Zuhörer gewinnt, wenn es Gesagtes durch eine Veranschaulichung, ein Bild, Stichwörter an der Tafel oder auf der Folie erklärt. Es fördert aber auch seine mündliche Rede und damit den Mut, vor anderen zu sprechen; es fördert das planvolle Sprechen und die didaktische Kompetenz, weil es anderen die Sache interessant und verständlich machen will. (Bartnitzky 2000: 38)
Der Teilbereich ‚vor anderen sprechen‘ nimmt monologische Kommunikationsformen in den Blick, in denen ein:e Schüler:in einen längeren, mehr oder weniger freien Redebeitrag äußert. Neben dem Vorlesen und Vortragen (s. hierzu Baurmann 2017b) gehört hierzu insbesondere das Präsentieren, das inzwischen in den Bildungsplänen, in Lehrwerken und in der Praxis der Primar- und Sekundarstufe eine wesentliche Rolle spielt – mit gutem Grund und ungeachtet dessen, dass dieser Teilbereich in den Bildungsstandards für die Grundschule bisher keine Erwähnung findet.
PräsentationenPräsentation finden als Buchvorstellungen, Referate, informierende Kurzvorträge und Ähnliches in allen Schulformen und Klassenstufen statt. Berkemeier/Pfennig betonen die damit verbundenen Chancen:
Präsentieren bietet eine gute Möglichkeit, mündliche Fähigkeiten zu fördern, weil diese Handlungsform ohne weiteres in andere Lernbereiche des Deutschunterrichts integriert und auch fächerübergreifendfächerübergreifend/fächerübergreifendes Lernenfächerübergreifend/fächerübergreifendes Lernen nutzbar gemacht werden kann. (2012: 544)
Zudem bieten Präsentationen einen authentischen Anlass, um – mit geeigneter Unterstützung durch die Lehrperson – die Verwendung bildungssprachlicher Praktiken anzubahnen und gezielt zu fördern (Voßkamp 2019: 188).
Berkemeier/Pfennig (2012: 544 f.) verstehen Präsentieren als einen komplexen Prozess, der in drei Phasen unterteilt werden kann, wobei die beiden letzten naturgemäß parallel ablaufen:
Entwicklungsphase (Informationen werden recherchiert und zusammengestellt; der Vortrag wird geplant, gegliedert und überarbeitet)
Umsetzungsphase (sprachliche, sprecherische, nonverbale und mediale Gestaltung des Vortrags)
Rezeptionsphase (seitens der Zuhörer:innen werden Informationen entnommen und in mentale Repräsentationen umgewandelt)
Die in der Grundschule omnipräsenten Buchvorstellungen werden von Berkemeier/Pfennig kritisch beurteilt: Möglicherweise gelinge es dadurch, LesemotivationLesemotivation zu wecken – Präsentationskompetenz lasse sich allerdings so wohl nur eingeschränkt fördern, weil die Aufgabe für Kinder im Grundschulalter ungeheuer komplex sei und deshalb häufig durch allzu präzise Vorgaben seitens der Lehrkraft gesteuert werde (ebd.: 545). Von wesentlicher Bedeutung ist es deshalb Spinner zufolge, die Schüler:innen nicht mit der großen Herausforderung, die das Vorbereiten und Halten einer Rede beinhaltet, ‚allein zu lassen‘: „Reden ist so komplex, dass es schwer ist, alle Aspekte immer gleichzeitig im Blick zu haben“ (1997: 22). Deshalb seien Übungen zu einzelnen Bausteinen (z. B. Gliederung, Möglichkeiten des Einstiegs, Einbeziehung paraverbaler und nonverbaler Mittel) sinnvoll, um die Komplexität der Aufgabenstellung zu reduzieren und einzelne Aspekte gezielt optimieren zu können.
Gätje et al. (2016: 5 ff.) betonen die Bedeutung schriftkultureller (literaler) Elemente beim mündlichen Präsentieren. Dieses eignet sich demzufolge in besonderem Maße für das situationsangemessene Einfordern und Einüben bildungssprachlicher Praktiken, was gerade für Schüler:innen mit ungünstigen sprachlichen Lernvoraussetzungen einer gezielten Unterstützung bedarf.
Förderung von TeilfähigkeitenÄhnlich wie in der prozessorientierten Schreibdidaktik (→ 3.10) können die Teilfähigkeiten, die zum Präsentieren gehören, in einzelnen Unterrichtsschritten gezielt gefördert werden. So kann der Fokus etwa auf das Sammeln von Inhalten, die Auswahl von Anschauungsmaterial für das Publikum, das Erstellen einer Sprechvorlage oder die sprecherische und nonverbale Gestaltung der PräsentationPräsentation gelegt werden (s. auch die Materialien in der LernboxPräsentieren, Pabst-Weinschenk 2011). Erfolgversprechend erscheint außerdem der gezielte Einsatz mündlicher Prozedurausdrücke (→ 3.10), die beispielsweise bestimmte Elemente der Präsentation einleiten oder abschließen und so wesentlich zu einem bildungssprachlichen Charakter des Vortrags beitragen. PräsentationReflexionBerkemeier/Pfennig (2012: 550 f.) heben zudem die Bedeutung der Rezeption und ReflexionReflexion von Präsentationen hervor (→ 2.6). Ein Feedbackgespräch sei unverzichtbar, weil darin nicht nur Präsentationsfähigkeiten thematisiert, sondern auch inhaltliche Fragen geklärt würden und so eine Absicherung des von den Schülerinnen und Schülern geleiteten Lehr-Lern-Prozesses möglich sei. Gätje weist darauf hin, dass der steigende Stellenwert von Präsentationen im Deutschunterricht nicht nur ein Wiederaufleben rhetorischer Elemente impliziere, sondern auch „im Zeichen einer allgegenwärtigen visual culture“ (2014: 18; Herv. i. O.) die Ergänzung oder Ersetzung sprachlicher durch graphische Mittel erfordere. Grundsätzliches und konkrete Anregungen zur multimedialen Unterstützung von Präsentationen finden sich in Praxis Deutsch 244 (2014), beispielsweise in den Beiträgen von Baurmann/Berkemeier und Berkemeier/Brauch, sowie – insbesondere für die Sekundarstufe I und II – von Geldmacher 2010.
Hinweis
Bücher präsentieren: Das Vorstellen von literarischen Werken im Deutschunterricht ist im Laufe der Zeit zu einer unhinterfragten Tradition erstarrt, die in erster Linie dazu geeignet ist, Langeweile und Desinteresse bei den Zuhörenden auszulösen. Dahingegen enthält das Themenheft Bücher vorstellen der Zeitschrift Deutsch 5–10 (2008, H. 14) eine Fülle an Vorschlägen, um Buchpräsentationen interessant zu gestalten.
Präsentieren – auch fächerübergreifendÜber den expliziten Redeunterricht hinaus fordert Spinner (1997: 22) mit Recht, auch fächerübergreifendfächerübergreifend/fächerübergreifendes Lernenfächerübergreifend/fächerübergreifendes Lernen vielfältige Situationen zu nutzen, in denen Schüler:innen kleinere oder größere Redebeiträge einbringen können. Das Einsetzen und Weiterentwickeln der Fähigkeit, vor anderen zu sprechen, ist nicht auf den Kompetenzbereich Sprechen und ZuhörenZuhören beschränkt, sondern kann darüber hinaus als allgemeines Unterrichtsprinzip betrachtet werden. Weitere, über das Präsentieren im engeren Sinne hinausgehende Vorschläge für die Förderung des Sprechens vor anderen, wie etwa die Dreiminuten-Rede oder improvisierte Werbeansprachen, finden sich bei Selimi (2020: 72 ff.).
Erarbeitung von sachtextbezogenen PräsentationenPräsentation
Unter dem Titel Präsentieren lehren bietet Berkemeier ausgearbeitete Vorschläge für Unterrichtseinheiten, beispielsweise zu sachtextbezogenen PräsentationenPräsentation (2009: 95 ff.). Es wird dabei zunächst ein Thema ausgewählt, das an die Interessen der Schüler:innen oder aktuelle Situationen anknüpft. Anschließend wird eine Präsentation, die auf einem ins Thema einführenden SachtextSachtext basiert, im Plenum entwickelt – dabei durchläuft die gesamte Klasse die vollständige Entwicklungsphase. Im Anschluss daran werden weitere Präsentationen zu inhaltlich verwandten Sachtexten, die jeweils unterschiedliche Aspekte des Themas abdecken, arbeitsteilig in Gruppen erarbeitet. Eine Übersicht über die einzelnen Schritte der Entwicklungsphase ist dabei stets zugänglich und soll dazu beitragen, dass die Lernenden den Überblick über den Gesamtprozess behalten:
Text(e) lesen und verstehen
wichtige Informationen heraussuchen
Informationen ordnen und verbinden
PräsentationPräsentation planen
Probevortrag (eventuell Überarbeitenüberarbeiten)
PräsentationPräsentation
Zahlreiche Hilfestellungen für den Umgang mit den Grundlagentexten, für die Verbindung verschiedener Aspekte und den Aufbau des Vortrags unterstützen die Unterrichtsplanung und geben den Lernenden direkte Hinweise zur Vorbereitung und Umsetzung der PräsentationPräsentation.
2.3Mit anderen sprechen ArgumentierenDiskutierenGespräch
Das Diskutieren spielt in den Lehrplänen wie im Unterricht eine wichtige Rolle, insbesondere auch als Mittel zur Schulung der Argumentationsfähigkeit, auf die unsere demokratische Grundordnung angewiesen ist. Nur die gesellschaftliche Wertschätzung des Argumentierens als geeignetem Verfahren zur gemeinsamen Lösungssuche bei offenen Fragen lässt jene Form des Zusammenlebens möglich werden. (Grundler/Vogt 2012: 487)
Im Teilbereich ‚mit anderen sprechen‘ (in den Bildungsstandards für den Primarbereich: ‚Gespräche führen‘) lernen Kinder und Jugendliche unter anderem, sich konstruktiv an Gesprächen zu beteiligen, auf Gesprächsbeiträge anderer einzugehen sowie unter Einhaltung von Gesprächsregeln die eigene Meinung zu vertreten beziehungsweise auf andere Meinungen sachlich und informierend einzugehen. Insbesondere das mündliche DiskutierenDiskutieren genießt in den aktuellen Lehr- und Bildungsplänen einen hohen Stellenwert, wird jedoch im Gegensatz zum ErzählenErzählen zumeist erst in der Sekundarstufe vertieft berücksichtigt.
Die Diskussion als „thematisch zentriertes Gespräch mit offener bzw. strittiger Fragestellung“ (Grundler/Vogt 2012: 488) enthält typischerweise argumentierende Gesprächsbeiträge:
Beim ArgumentierenArgumentieren versuchen wir, ungesicherten Thesen durch Begründungen zur Geltung zu verhelfen. Die Notwendigkeit zu argumentieren entsteht durch Einwände eines Gesprächspartners oder durch eigene Zweifel. (Ebd.: 487)
Insofern lässt sich die Fähigkeit, adressatinnen- und adressatengerecht und überzeugend zu argumentieren, als Teil der Diskussionskompetenz verstehen. In der fachdidaktischen Literatur werden die Begriffe ‚DiskutierenDiskutierenGespräch‘ und ‚Argumentieren‘ allerdings gelegentlich auch synonym verwendet, obschon Diskussionen sehr häufig neben argumentierenden auch beispielsweise erklärende oder informierende Sprechhandlungen beinhalten.
Nicht nur für die individuelle Entwicklung, sondern auch für den Fortbestand der demokratischen Gesellschaft ist es unerlässlich, die Fähigkeit zum Diskutieren und ArgumentierenArgumentieren gezielt zu fördern – dies gilt, ausgehend von einem erweiterten Verständnis des Gegenstands (Grundler/Vogt 2012: 489), selbstredend auch für die Primarstufe. interkulturell Es handelt sich hier um eine sehr komplexe mündliche Form, weil je nach Gesprächsgegenstand ganz unterschiedliche (z. B. erklärende oder beschreibende) Teilhandlungen erforderlich sind und miteinander kombiniert werden können. Das mündliche Argumentieren verlangt im Vergleich zu seinem schriftlichen Pendant weniger Planung und sprachliche Explizitheit, ist aber aufgrund der dialogischen Kommunikationssituation anspruchsvoll; so müssen beispielsweise auch überraschende Äußerungen der Gesprächspartner:innen einbezogen werden (Kotthoff 2009: 49 f.).
methodische Vorschläge
