Diagnose und Förderung des Lesens im digitalen Kontext E-Book

• Herausgeber: Hogrefe Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Lesen ist eine Kulturtechnik, die bedingt durch den schnellen technologischen Wandel selbst fortlaufender Veränderung unterworfen ist. Die inzwischen vorwiegend in der digitalen Welt stattfindende Lesetätigkeit unterscheidet sich zum Teil von der traditionellen Rezeption gedruckter Texte. Beispielsweise birgt das Lesen auf dem Bildschirm die Gefahr einer geringeren Verarbeitungstiefe. Gleichzeitig muss viel stärker auf die Verknüpfung von Informationen aus multiplen Texten und auf die Prüfung von der Qualität und Glaubwürdigkeit von Texten geachtet werden. Das digitale Zeitalter eröffnet jedoch auch Potenziale für die Diagnostik und Förderung von Lesefähigkeiten und Leseverständnis. Es sind neue Herangehensweisen möglich, die über unmittelbare Rückmeldungen den Lerneffekt erhöhen, den Lernverlauf sichtbar machen und Informationsquellen erschließen, die beim Lesen auf Papier nicht erfassbar sind. Neben einer Reflexion des aktuellen Forschungsstandes bietet der Band auch einen Überblick über aktuell verfügbare Verfahren und Online-Plattformen.

Leseprobe

Tobias Richter

Wolfgang Lenhard

(Hrsg.)

Diagnose und Förderung des Lesens im digitalen Kontext

Tests und Trends der pädagogisch-psychologischen Diagnostik

Band 20

Diagnose und Förderung des Lesens im digitalen Kontext

Prof. Dr. Tobias Richter, Prof. Dr. Wolfgang Lenhard

Die Reihe wird herausgegeben von:

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, Prof. Dr. Ulrich Trautwein, Prof. Dr. Tobias Richter, Prof. Dr. Claudia Mähler

Prof. Dr. Tobias Richter, 1992 – 1998 Studium der Psychologie und Philosophie in Frankfurt am Main. 2003 Promotion, 2006 Habilitation. 1998 – 2005 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Psychologie der Universität zu Köln. 2005 – 2007 Postdoctoral Fellow am Language and Cognition Laboratory an der Florida State University, Tallahassee (USA). 2007 – 2010 Vertretungsprofessor für Allgemeine Psychologie an der Universität zu Köln, 2010 – 2015 Professor für Allgemeine Psychologie an der Universität Kassel. Seit 2016 Professor für Pädagogische Psychologie und Leiter des Lehrstuhls für Psychologie IV, seit 2019 auch Leiter der Begabungspsychologischen Beratungsstelle an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg. Forschungsschwerpunkte: kognitive Grundlagen des Lernens, Sprach- und Textverstehen, Lesekompetenz, kognitive Entwicklung, Lernstörungen, Hochbegabung sowie pädagogisch-psychologische Diagnostik und Intervention.

Prof. Dr. Wolfgang Lenhard, 1995 – 2003 Studium der Sonderpädagogik und Psychologie an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg. 2004 Promotion. 2012 Habilitation. Seit 2008 im Fachbereich Pädagogische Psychologie an der Universität Würzburg tätig. Forschungsschwerpunkte: sprachliche, schriftsprachliche und kognitive Entwicklung, Lesekompetenz, Modellierung menschlicher Sprachleistungen, Vorhersage von Schulerfolg.

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Satz: Sabine Rosenfeldt, Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

Format: EPUB

1. Auflage 2024

© 2024 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-3256-4; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-3256-5)

ISBN 978-3-8017-3256-1

https://doi.org/10.1026/03256-000

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Inhaltsverzeichnis

Kapitel 1  Leseverständnis: Kognitive Komponenten und Prozesse

1.1  Kognitive Prozesse beim Lesen

1.1.1  Worterkennung und -verstehen: Lexikalische und sublexikalische Prozesse

1.1.2  Satzverstehen: Semantische und syntaktische Integration

1.1.3  Textverstehen: Anforderungen, mentale Repräsentationen und (meta-)kognitive Prozesse

1.2  Lesen in der digitalen Welt

1.2.1  Unterscheidet sich das Lesen am Bildschirm und auf Papier?

1.2.2  Fortgeschrittene Lesefähigkeiten für die digitale Welt

1.3  Lesen im digitalen Zeitalter: Herausforderungen und Chancen für eine neue Lesekompetenz

Literatur

Kapitel 2  Lesen am Bildschirm

2.1  Was ist Lesen am Bildschirm?

2.2  Warum das Lesemedium die Leseleistung beeinflussen kann

2.2.1  Das Lesemedium als Teil des Lesekontextes

2.2.2  Die Shallowing-Hypothese des Lesens am Bildschirm

2.3  Belege für die Shallowing-Hypothese des Bildschirmlesens

2.3.1  Medienpräferenzen bei der Lektüre für Schule und Hochschule

2.3.2  Warum Studierende immer noch gedruckte Texte für die Lektüre bevorzugen

2.3.3  Empirische Belege für schlechtere Leseleistungen am Bildschirm

2.3.4  Befunde zu den kognitiven Prozessen, die schlechteren Leseleistungen am Bildschirm zugrunde liegen

2.4  Schlussfolgerungen aus den empirischen Ergebnissen

2.5  Pädagogische Implikationen der schlechteren Leseleistungen am Bildschirm

Literatur

Kapitel 3  Lesen im digitalen Zeitalter: Fortgeschrittene Lesefähigkeiten und wie man sie fördert

3.1  Lesekompetenz im digitalen Zeitalter

3.2  Lesekompetenz in Large-Scale-Bildungsstudien

3.3  Das RESOLV-Modell: Eine Theorie zu Lesezwecken, -zielen und -entscheidungen

3.4  Herausforderungen und Möglichkeiten für die Förderung des Leseverständnisses

3.4.1  Vermittlung von Lesekompetenz innerhalb von Fächern

3.4.2  Vermittlung von Lesekompetenzen über Fächergrenzen hinweg

3.5  Fazit

Literatur

Kapitel 4  Differenzielle Diagnose von Leseverständnisfacetten mit dem ELFE II-Leseverständnistest

4.1  Theoretischer Hintergrund des Verfahrens

4.1.1  Theoretisches Modell und Konstruktionsprinzipien

4.1.2  Skalierung, Normierung und Validierung

4.2  Auswertung

4.2.1  Diskrepanzvergleiche zwischen den Untertests

4.2.2  Analyse des Arbeitsstils

4.3  Differenzialdiagnostik bei Kindern mit nicht deutscher Familiensprache: Abgrenzung von Sprachdefiziten und Leseverständnisproblemen

4.4  Effekte des Darbietungsmodus: Vergleich computerbasierter und papierbasierter Anwendung

4.5  Zukünftige Entwicklungen: Ein Ausblick auf ELFE-III und Adaptionen in anderen Sprachen

Literatur

Kapitel 5  ProDi-L: Teilprozesse des Leseverstehens im Grundschulalter kognitionspsychologisch begründet und differenziert erfassen

5.1  ProDi-L: Teilprozesse des Leseverstehens im Grundschulalter kognitionspsychologisch begründet und differenziert erfassen

5.1.1  Leseschwierigkeiten als Resultat defizitärer Teilprozesse des Leseverstehens

5.1.2  Interindividuelle Unterschiede und mögliche Defizite auf der Wortebene

5.1.3  Interindividuelle Unterschiede und mögliche Defizite auf der Satzebene

5.1.4  Interindividuelle Unterschiede und mögliche Defizite auf der Textebene

5.2  Aufbau und Aufgaben von ProDi-L

5.2.1  Phonologische Vergleichsaufgabe

5.2.2  Orthografischer Vergleich

5.2.3  Zugriff auf Wortbedeutungen

5.2.4  Syntaktische Integration

5.2.5  Semantische Integration

5.2.6  Lokale Kohärenzbildung

5.2.7  Gütekriterien und Validierung

5.2.8  Nomothetisches Netz

5.2.9  Konstruktrepräsentation

5.2.10  Anwendung in Forschung, Evaluation und Praxis

Literatur

Kapitel 6  Diagnostik des Leseverständnisses multipler Texte: MultiTex

6.1  Einführung

6.2  Leseverständnis multipler Texte

6.2.1  Vom Umgang mit historischen Dokumenten hin zur studienrelevanten Fähigkeit

6.2.2  Theorien über das Leseverständnis multipler Texte

6.2.3  Empirische Befunde im Kontext von Schule und Studium

6.3  Diagnostik des Leseverständnisses multipler Texte: MultiTex

6.3.1  Bisherige Ansätze und diagnostische Herausforderungen

6.3.2  Konzeption des computerbasierten MultiTex-Tests

6.3.3  Diagnostik prozessbezogener Merkmale durch Prozessdaten

6.3.4  Empirische Befunde

6.4  Ausblick

6.4.1  Self-Assessment und Förderung: MDC-FormAL

6.4.2  Weitere Anwendungskontexte

Literatur

Kapitel 7  Lernverlaufsdiagnostik im Lesen mit quop

7.1  Ansätze und Ziele von Lernverlaufsdiagnostik

7.1.1  Kriterien für eine aussagekräftige Lernverlaufsdiagnostik

7.1.2  Lernverlaufsdiagnostik als Mittel formativen Assessments

7.2  Grundlagen des internetbasierten Verfahrens quop

7.3  Konzepte der quop-Lesetests

7.3.1  Tests in der ersten Klasse

7.3.2  Tests in der zweiten Klasse

7.3.3  Tests in der dritten Klasse

7.3.4  Tests in der vierten Klasse

7.3.5  Tests in der fünften und sechsten Klasse

7.4  Befunde zur Güte der quop-Lesetestreihen

7.4.1  Reliabilität

7.4.2  Validität

7.4.3  Äquivalenz

7.4.4  Sensitivität

7.5  Wirksamkeit und Implementation der Lesediagnostik mit quop

7.6  Fazit

Literatur

Kapitel 8  Das Lese-Screening in LONDI – Konzeption, empirische Ergebnisse und praktischer Einsatz eines neuartigen Onlinescreenings für Leseschwierigkeiten

8.1  Theoretischer Hintergrund des LONDI-Screenings und Beschreibung der Subtests

8.1.1  Lexikalische Entscheidungsaufgabe: Screening von Lesefertigkeiten auf Wortebene

8.1.2  Satzverifikationsaufgabe: Screening von Lesefertigkeiten auf Satzebene

8.1.3  Lokale Kohärenzbildung: Screening von Lesefertigkeiten auf Textebene

8.1.4  Weitere Inhaltsbereiche von LONDI: Screening von Rechtschreibfertigkeiten und von mathematischen Fertigkeiten

8.2  Empirische Befunde zu Validierungsstudien der Subtests zu Lesefertigkeiten im LONDI-Screening

8.2.1  Empirische Befunde zum Subtest lexikalische Entscheidungsaufgabe

8.2.2  Studie zur Satzverifikationsaufgabe

8.2.3  Validierungsstudie zur lokalen Kohärenzbildung

8.3  Einsatz des LONDI-Screenings als digitales Förderangebot im Schulkontext

8.4  Fazit

Literatur

Kapitel 9  Leseverständnis bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache: Schritte zu einer evidenzbasierten Diagnostik

9.1  Einführung

9.2  Zur Übertragbarkeit von Modellen der Lesekompetenz auf Kinder mit Deutsch als Zweitsprache

9.3  Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen schwachen Leserinnen und Lesern mit DaE oder DaZ

9.4  Testfairness bei der Messung des Leseverständnisses

9.5  Implikationen für die Diagnostik von Leseschwierigkeiten bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

9.5.1  Wie lässt sich der Spracherwerbshintergrund eines Kindes erfassen?

9.5.2  Welche Testverfahren und Normen eignen sich zur Diagnostik von Lesekompetenzen bei Kindern mit DaZ?

9.5.3  In welcher Weise sind sprachliche Kompetenzen bei der Diagnostik von Leseschwierigkeiten zu berücksichtigen?

9.5.4  Wie sollten die Informationen aus Sprach- und Lesetests zu einem diagnostischen Urteil verknüpft werden?

Literatur

Kapitel 10  Förderung der Lesekompetenz: Prinzipien, Programme und Implementation

10.1  Einführung

10.1.1  Prozess des Erwerbs von Lesefähigkeiten

10.1.2  Förderziele

10.1.3  Individuelle Fähigkeiten, die der Lesekompetenz zugrunde liegen

10.1.4  Individuelle und situative Rahmenbedingungen des Lesens

10.1.5  Grundlagen der Leseförderung

10.2  Evidenzbasierte Prinzipien zur Förderung der Lesekompetenz

10.3  Trainingsprogramme zur Förderung der Lesekompetenz

10.4  Implementations- und Professionalisierungskonzepte zur Förderung der Lesekompetenz

10.4.1  Barrieren für den Transfer von Erkenntnissen für die Leseförderung

10.4.2  Notwendige Bedingungen wirksamer Implementation

10.4.3  Lösungsansätze für einen gelingenden Transfer

10.5  Fazit

Literatur

Kapitel 11  Onlinebasierte Lese- und Rechtschreibförderung im Grundschulalter mit Meister Cody Namagi

11.1  Theoretischer Hintergrund zur Entwicklung von Meister Cody Namagi

11.1.1  Evidenzbasierte Fördermethoden

11.1.2  Möglichkeiten digitaler Förderprogramme

11.2  Konzept und Aufbau von Meister Cody Namagi

11.2.1  Inhalte des Programms

11.2.2  Adaptivität des Programms

11.2.3  Namagi Screener

11.2.4  Elemente digitaler Förderung

11.3  Evaluation des Förderprogramms Meister Cody Namagi

11.3.1  Leseevaluationsstudie

11.3.2  Rechtschreibevaluationsstudie

11.4  Diskussion und Ausblick

Literatur

Kapitel 12  Die Silbe im Fokus: Lesen mit Willy Wortbär zur Förderung der Worterkennung in der Grundschule

12.1  Visuelle Worterkennung und Leseverständnis

12.1.1  Prozesse zur Erkennung geschriebener Worte

12.1.2  Ansatzpunkte zur Leseförderung auf der Wortebene

12.2  Silbenbasierte Förderung der Worterkennung mit Willy Wortbär

12.2.1  Gegenstand und Grundidee

12.2.2  Einsatzmöglichkeiten und Rahmenbedingungen

12.2.3  Exemplarischer Ablauf einer Trainingsstunde

12.2.4  Ergebnisse der Evaluationsstudien

12.3  Schlussfolgerungen

Literatur

Kapitel 13  Verstehendes Lesen multipler Dokumente: Produkte, Prozesse, Förderung

13.1  Einleitung

13.2  Verstehen multipler Dokumente: Produkte und Prozesse

13.2.1  Produkt des Verstehens: Dokumentenmodell

13.2.2  Hauptprozesse des Verstehens: Integrieren und Sourcing

13.3  Verstehen multipler Dokumente fördern

13.3.1  Intertextuelles Integrieren fördern

13.3.2  Sourcing-Strategien fördern

13.4  Fazit

Literatur

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

|1|Kapitel 1Leseverständnis: Kognitive Komponenten und Prozesse

Wolfgang Lenhard und Tobias Richter

Zusammenfassung

Leseprozesse basieren im digitalen Kontext auf denselben kognitiven Grundlagen wie beim Lesen gedruckter Materialien, einschließlich der Verarbeitung von Informationen auf Wort-, Satz- und Textebene. Zudem hat die Bedeutung des Lesens durch die Digitalisierung keineswegs ab-, sondern eher zugenommen. Allerdings ergeben sich Unterschiede zwischen dem Lesen auf dem Bildschirm und dem Lesen auf Papier, etwa eine geringere Verarbeitungstiefe, schlechtere Kalibrierung und eine geringere Bereitschaft zur Anstrengung beim digitalen Lesen. Im digitalen Kontext sind zudem erweiterte Kompetenzen erforderlich, insbesondere im Umgang mit Quelleninformationen und bei der intertextuellen Integration von Texten beispielsweise im Internet. Die schulische Praxis muss diesen Entwicklungen Rechnung tragen, indem einerseits grundlegende Fähigkeiten des Schriftspracherwerbs weiterhin systematisch und fundiert vermittelt werden, andererseits aber auch die Anforderungen und Herausforderungen des Lesens und Schreibens im digitalen Zeitalter beachtet werden. Hierfür ist die kontinuierliche Anpassung didaktischer Ansätze notwendig, um den digitalen Wandel als Chance zu nutzen und Wissen für jedes Individuum in unserer Gesellschaft zugänglich zu machen.

1.1  Kognitive Prozesse beim Lesen

Die Fähigkeit, schriftlichen Texten Informationen zu entnehmen, ist eine alte und basale Kulturtechnik. Die grundlegenden Anforderungen und Prozesse des Lesens haben sich seit dem Aufkommen der phönizischen Schrift im zweiten Jahrtausend vor Christus, die als Vorläuferin aller modernen alphabetischen Schriftsysteme gelten kann (Boyes & Steele, 2019), nicht verändert: Lesen beruht damals wie heute auf der Erkennung von Wörtern auf Basis von Schriftzeichen (Graphemen), denen von den Leserinnen und Lesern eine klangsprachliche (phonologische) Repräsentation und Bedeutungen (semantische Repräsentationen) zugeordnet werden müssen. Die Verbreitung von Lesefähigkeiten, die Zusammensetzung der Population von Leserinnen und Lesern, die mediale Präsentation schriftlicher Texte, die historischen und sozialen Kontexte des Lesens sowie die Zwecke, die die schriftliche Kommunikation und das Lesen erfüllen sollen, waren und sind dagegen im Wandel der Zeiten großen Veränderungen unterworfen. In den letzten |2|Jahrzehnten sind es vor allen Dingen die Verbreitung und rasante Weiterentwicklung digitaler Technologien, die das Lesen verändert haben: Lesen findet nicht mehr primär nur auf dem Papier statt, sondern auch – und vor allem bei vielen jungen Menschen überwiegend – mit digitalen Medien (Twenge, Martin & Spitzberg, 2019). Das Internet ist eine schier unerschöpfliche Ressource für Texte aller Art, die unterschiedlichsten Zwecken dienen, von wissenschaftlichen Artikeln, Lehrmaterialien und Lexika über Nachrichten und literarische Texte bis hin zu Einträgen in sozialen Medien. Durch die verstärkte Nutzung digitaler Medien und des Internets haben sich auch die Anforderungen an das Lesen und die Fähigkeiten erweitert, die für ein gutes Leseverständnis erforderlich sind. In diesem Beitrag geben wir einen Überblick über die kognitiven Prozesse, die dem Leseverständnis zugrunde liegen, und betrachten dabei die kognitiven Prozesse, die für ein gelingendes Leseverständnis auf der Wort-, der Satz- und der Textebene beherrscht werden müssen. Wir diskutieren darüber hinaus aber auch die Fragen, wie sich das Lesen am Bildschirm und das Lesen am Papier voneinander unterscheiden und welche Kompetenzen für das Lesen in der digitalen Welt relevant sind.

1.1.1  Worterkennung und -verstehen: Lexikalische und sublexikalische Prozesse

Der Verstehensprozess beim Lesen zielt auf elementarer Ebene zunächst auf Wörter als grundlegende semantische Einheiten ab. Man kann die Rolle der Worterkennung beim Lesen und der Sprachrezeption aus verschiedenen Perspektiven betrachten, wie z. B. aus entwicklungs- oder kognitionspsychologischer, linguistischer oder lesedidaktischer Sicht. Dementsprechend existieren zahlreiche Modelle, von denen hier einige wenige herausgegriffen werden sollen. Aus einer kognitionspsychologischen Perspektive wird bei der Worterkennung zwischen lexikalischen Prozessen unterschieden, bei denen üblicherweise ein Wort als Ganzes direkt erkannt (= dekodiert) wird. Damit verbunden sind auch der semantische Gehalt und die Aussprache unmittelbar zugänglich (sog. direkte Route im Dual Route Cascaded Model;Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001). Demgegenüber muss, wenn die Wortform (noch) nicht als Ganzes bekannt ist, das Lesen über die nicht lexikalische, indirekte Route erfolgen. Dieser Prozess basiert auf der mühsamen Umwandlung von Graphemen in Phoneme, um die Lautstruktur eines geschriebenen Wortes zu erschließen (sog. phonologische Rekodierung). Erst das anschließende Wiedererkennen dieser Lautstruktur ermöglicht schließlich auch den Zugang zum semantischen Gehalt, also der Bedeutung des Wortes. Die Schwierigkeiten und Anstrengungen dieses Prozesses der Wiedererkennung kann man beim Lesen eines englischen Textes, der in phonetischer Schrift notiert ist, an sich selbst ausprobieren. Die Worterkennung im Rahmen dieses Konversionsprozesses ist nicht automatisiert, deshalb sehr fehleranfällig und mit erheblicher Beanspruchung von Arbeitsgedächtnisressourcen verbunden.

|3|Da Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs noch über kein Lexikon für Wortformen verfügen, dominiert in dieser Phase das Lesen über die indirekte, nicht lexikalische Route. Daher haben phonologische Prozesse zunächst einen bedeutsamen Stellenwert beim (Er-)Lesen von Wörtern. Mit zunehmender Automatisierung findet ein Shift hin zur automatisierten Erkennung von Wörtern statt, und der effizientere Abruf aus dem Gedächtnis dominiert den Leseprozess (Sheriston, Critten & Jones, 2016), nicht nur beim lauten, sondern auch beim stillen Lesen. Weniger häufige oder noch unbekannte Wörter werden – wie auch Pseudowörter – dagegen auch weiterhin über die Graphem-Phonem-Konversion erschlossen, und dabei spielen die phonologischen Fähigkeiten der Leserinnen und Leser eine große Rolle.

Da insbesondere Kinder mit Lese-Rechtschreibstörung (LRS) häufig Probleme bei der Verarbeitung phonologischer Informationen haben, wird das Erlesen von Wörtern über die indirekte Strategie maßgeblich behindert, sodass folglich auch nur schwer eine Automatisierung stattfinden kann. Man findet in der Literatur für diese Gruppe an Kindern auch die Bezeichnung tiefe oder phonologische Dyslexie. Sind Leseprobleme eher darin begründet, dass kein Wortgedächtnis aufgebaut wird, so wird gelegentlich von einer Oberflächendyslexie gesprochen. Beide Phänomene lassen sich auf der Basis des Dual Route Cascaded Model am Computer simulieren (Ziegler et al., 2008). Die empirischen Validitätsbelege für diese Unterscheidung von Subtypen und ihre längsschnittliche Validität sind jedoch eher mittelmäßig (Peterson, Pennington, Olson & Wadsworth, 2014).

Das Erkennen geschriebener Wörter wird in einigen Theorien als eine zentrale Teilfähigkeit des Lesens angesehen, die zusammen mit dem allgemeinen Sprachverständnis das Leseverständnis dominiert. Ein Beispiel für solch ein Modell ist das Komponentenmodell von Joshi und Aaron (2000), eine Erweiterung der Simple View of Reading („Einfache Sicht auf das Lesen“,Gough & Tunmer, 1986). Die Simple View definiert das Leseverständnis als das Produkt aus Dekodierfähigkeit und Hörverständnis. Letzteres ist wiederum von vielen anderen grundlegenden kognitiven Fähigkeiten abhängig, wie zum Beispiel Wortschatz und Arbeitsgedächtnis (Lervåg, Hulme & Melby-Lervåg, 2018), worüber die Simple View selbst jedoch keine Aussage trifft.

Das Komponentenmodell (Joshi & Aaron, 2000) baut auf der Simple View auf und fügt einen Geschwindigkeitsfaktor hinzu. Diese Ergänzung basiert auf Messungen der Wortdekodierung bei Kindern der dritten Klasse und verbessert die Vorhersage des Leseverständnisses maßgeblich. Beide Modelle treffen jedoch keine Aussagen darüber, wie der Leseprozess auf Wortebene abläuft oder wie sich diese Fähigkeit entwickelt. Da sie hauptsächlich auf Daten von Grundschulkindern basieren, lassen sich die Erkenntnisse nicht uneingeschränkt generalisieren. Die Modelle eignen sich vor allem zur Beschreibung der Fähigkeiten von Personen mit sehr niedrigen Lesekompetenzen. Sie passen aber nicht gleichermaßen gut für das gesamte Fähigkeitsspektrum einschließlich der geübten Leserinnen und Leser, |4|und auch die Generalisierbarkeit über unterschiedlich transparente Orthografien, d. h. Sprachen mit unterschiedlich lautgetreuen Schreibungen, ist fraglich (Florit & Caine, 2011). Insbesondere die Annahme, dass Dekodierfähigkeit und Hörverständnis bei der Modellierung des Leseverständnisses multiplikativ verknüpft sind, ist empirisch nicht klar belegt (Knoepke, Richter, Isberner, Neeb & Naumann, 2013).

Die Effizienz des Leseprozesses auf basaler Ebene wirkt ebenfalls bei Erwachsenen mit niedriger Lesekompetenz als limitierender Faktor. In ihrer umfassenden Studie zu gering literalisierten Erwachsenen zeigten Mellard, Fall und Woods (2010), dass diese den Sprung von der langsamen und anstrengenden Worterkennung zum automatisierten Lesen nicht in gleichem Maße geschafft haben wie geübte Leser und Leserinnen. Mit anderen Worten: Bei diesen Personen sind nicht die Fähigkeiten höherer Ordnung, wie etwa das Metagedächtnis oder Lesestrategien, das vorherrschende Problem, sondern vor allem Defizite in hierarchieniedrigen Fähigkeiten, wie Genauigkeit und Effizienz der Worterkennung, beeinträchtigen das Verstehen. Diese Effekte wurden sowohl bei flachen als auch bei tiefen Orthografien nachgewiesen. Die Genauigkeit der Worterkennung scheint dabei eine entscheidende Voraussetzung für die Entwicklung der Lesekompetenz zu sein. So konnten Karageorgos, Richter, Haffmans, Schindler & Naumann (2020) zeigen, dass sich bei Kindern die Effizienz der Worterkennung und das Textverständnis über die Grundschulzeit hinweg erst dann positiv entwickeln, wenn ein bestimmter Schwellenwert der Lesegenauigkeit auf der Wortebene erreicht ist.

1.1.2  Satzverstehen: Semantische und syntaktische Integration

Wörter treten in der Regel nicht isoliert auf, sondern in Sätzen. Die Wörter innerhalb eines Satzes müssen zueinander in Beziehung gesetzt und in eine Gesamtstruktur integriert werden. Dazu müssen sowohl die semantischen als auch die syntaktischen Beziehungen zwischen den einzelnen Satzelementen analysiert werden (Christmann & Groeben, 1999; Richter & Christmann, 2002). Beim Lesen von Sätzen werden mit den Augen einzelne Wörter fixiert, bevor der Blick zum nächsten Wort oder zur nächsten Wortgruppe springt (sogenannte Sakkaden). Dabei kann es, insbesondere bei Verständnisproblemen, zu sogenannten Regressionen, also Rücksprüngen zu vorherigen Textstellen, kommen. Dieser Prozess wird unter anderem durch die Transparenz der Orthografie beeinflusst (Rau et al., 2016): Während im Deutschen mit seiner transparenten Orthografie geübte Leserinnen und Leser einzelne Wörter sehr schnell sequenziell fixieren, treten im Englischen mit seiner eher intransparenten Orthografie auch im Erwachsenenalter häufiger Rücksprünge auf, und es werden generell größere Einheiten fokussiert als im Deutschen. Wie in Abschnitt 1.2.1 beschrieben, wird bei jeder Fixation |5|in der Regel sehr schnell das Wort als Ganzes erfasst und die Bedeutung aktiviert. Anschließend müssen diese Einzelwörter in eine syntaktische Struktur integriert und der semantische Gehalt rekonstruiert werden. Dabei wird nicht nur bottom-up inkrementell aus der Bedeutung der einzelnen Wörter in Verbindung mit der Analyse der syntaktischen Struktur (= Parsing) die Bedeutung des Satzes konstruiert, sondern auch der umgekehrte Weg ist möglich: Die Einbettung in einen Kontext wirkt sich top-down auf Leseprozesse auf Wortebene aus (z. B. Stanovich & West, 1981). Im Falle eines kohärenten Kontextes werden Leseprozesse beschleunigt, da Bedeutungen voraktiviert und Erwartungen gebildet werden, die wiederum das Spektrum der in Frage kommenden Wörter einschränken.

Auf der Satzebene finden aber nicht nur semantische, sondern auch syntaktische Verarbeitungsprozesse statt, die in Abhängigkeit von der Satzkomplexität entweder sukzessiv oder simultan ablaufen. Bei wenig komplexen, unmittelbar verständlichen Sätzen ist eine simultane Verarbeitung der Regelfall. Um dies zu erforschen, wird im Rahmen der experimentellen Kognitionsforschung häufig mit speziell präparierten, fehlerhaften Sätzen gearbeitet, bei denen die Leserinnen und Leser an einer bestimmten Stelle auf eine erwartungswidrige, syntaktisch inkorrekte Stelle stoßen, an der sie die bereits aufgebaute syntaktische Struktur bzw. den vermuteten Bedeutungsgehalt revidieren müssen. Ähnlich wie bei einem verschlungenen Pfad in einem Garten muss man zurückgehen und den Weg neu planen, weshalb dieser Ansatz auch als Garden Path Theory (Frazier, 1987) bezeichnet wird. Diese Theorie geht von einem sukzessiven Aufbau der syntaktischen Struktur eines Satzes aus. Wörter werden zunächst an die letzte aktive Phrase angehängt (late closure) und die syntaktische Struktur wird so gebildet, dass sie möglichst einfach und wenig verzweigt ist (minimal attachment). Erst wenn Ambiguitäten, Inkonsistenzen oder Verständnisprobleme auftreten, wird nach dieser Theorie ein Reanalyseprozess in Gang gesetzt, der die Inkonsistenzen auflösen soll, beispielsweise indem die syntaktische Struktur neu gebildet wird.

Ein in der Forschung häufig verwendetes Beispiel wäre der folgende inkonsistente Satz The horse raced past the barn fell, welcher aus den gültigen Hauptsätzen The horse raced past the barn und The barn fell oder The horse fell gebildet ist. Es liegt also eine fehlerhafte, syntaktische Struktur vor, die zu einer Mehrdeutigkeit der Bezüge des Verbs führt. Es lässt sich nun z. B. mit der Messung von Blickbewegungen beim Lesen ermitteln, an welchem Punkt Inkonsistenzen bemerkt werden.

Die Garden Path Theory ist ein Beispiel für eine Theorie, die von einem sukzessiven Aufbau syntaktischer Strukturen unter Verwendung ausschließlich syntaktischer Informationen ausgeht. Es gibt jedoch zahlreiche weitere Ansätze, die ein anderes Zusammenspiel von semantischen und syntaktischen Prozessen annehmen (Christmann & Groeben, 1999; Tabor, Galantucci & Richardson, 2004). Nach der interaktionistischen Syntaxtheorie wird die syntaktische Analyse durch den semantischen Kontext, die Pragmatik und das Weltwissen beeinflusst. So werden |6|z. B. anhand der Bedeutung von Verben einzelne Wörter zu Nominalphrasen gruppiert, denen schließlich ihre Position im Satz zugewiesen wird. Syntaktische und semantische Teilprozesse laufen nach dieser Theorie weitgehend parallel ab.

1.1.3  Textverstehen: Anforderungen, mentale Repräsentationen und (meta-)kognitive Prozesse

Beim verstehenden Lesen zusammenhängender schriftlicher Texte müssen kognitive Prozesse bewältigt werden, die über die am Wort- und Satzverstehen beteiligten Prozesse hinausgehen (für einführende Überblicksdarstellung s. auch Müller & Richter, 2014; Richter & Schnotz, 2018). Eine grundlegende kognitive Leistung beim Textverstehen ist die Herstellung von Sinnzusammenhängen zwischen aufeinanderfolgenden Sätzen (lokale Kohärenzbildung) und zwischen weiter auseinanderliegenden Teilen eines Texts (globale Kohärenzbildung) (van Dijk & Kintsch, 1983).

Bei der lokalen Kohärenzbildung nutzen Leserinnen und Leser linguistische Hinweise, etwa die Wiederholung von Inhaltswörtern wie Nomen und Adjektive (Argumentüberlappung), um Zusammenhänge zwischen Sätzen herzustellen. Eine wichtige Kohärenzrelation ist beispielsweise die referenzielle Kontinuität von Ausdrücken: Leserinnen und Leser müssen nachvollziehen, worauf sich die sprachlichen Ausdrücke in einem Text beziehen. In vielen Fällen müssen die Bezüge von Wörtern durch sogenannte anaphorische Inferenzen erschlossen werden, etwa wenn Pronomen verwendet werden, deren Bezug nicht immer eindeutig ist (Charles der Dritte ist mit seinem Protokollchef in Berlin zu Besuch. Heute trifft er den Bundespräsidenten.), oder neue Ausdrücke verwendet werden (Charles der Dritte ist mit seinem Protokollchef in Berlin zu Besuch. Heute trifft der König von England den Bundespräsidenten.). Derartige anaphorische Inferenzen erfordern kognitive Ressourcen und häufig auch Vorwissen. Sie stellen Kinder mit weniger guten Lesefähigkeiten vor Probleme (Oakhill & Yuill, 1986).

Neben dem Bezug von Wörtern und Phrasen zu bereits vorher eingeführten Personen, Objekten oder Ereignissen müssen Leserinnen und Leser auch komplexere Kohärenzrelationen wie Ursache-Wirkungszusammenhänge oder zeitliche Abfolgen von Ereignissen nachvollziehen, um Texte zu verstehen. Auch diese Form der Kohärenzbildung wird erleichtert, wenn die Kohärenzrelationen sprachlich signalisiert werden, wobei Konnektoren wie und, dann oder weil eine besonders wichtige Rolle spielen. Nach Sanders, Spooren und Noordman (1992) lassen sich kausale wie auch additive Relationen noch einmal danach unterscheiden, ob es sich um eine positive oder negative Relation handelt. Positive und negative Relationen unterscheiden sich im Hinblick auf ihre kognitive Komplexität unterscheiden. Die Verarbeitung negativ-kausaler Kohärenzrelationen (z. B. Peter hat zu viel Kuchen gegessen. Trotzdem hat er kein Bauchweh bekommen.) erfordert einen höheren kognitiven Aufwand als die Verarbeitung positiv-kausaler Kohärenzrelationen |7|(Lena war zu lange in der Sonne. Darum bekam Sie einen Sonnenbrand.). Sie sind deshalb schwieriger zu verstehen, und ihr Verständnis wird erst zu einem späteren Zeitpunkt der Sprach- und Leseentwicklung beherrscht (Evers-Vermeul & Sanders, 2009). Knoepke et al. (2016) haben diese Annahme mit einer Aufgabe überprüft, bei der Grundschülerinnen und Grundschüler die Sinnhaftigkeit von kohärenten und inkohärenten Satzpaaren beurteilen sollten. Sie konnten zeigen, dass positiv-kausale Kohärenzrelationen schon ab der ersten Klasse sehr zuverlässig erkannt werden, wohingegen sich das Verständnis von negativ-kausalen Kohärenzrelationen über die Grundschulzeit zwar stetig verbessert, aber dennoch selbst in der vierten Klasse den Kindern große Probleme bereitet (für ähnliche Ergebnisse z. B. Cain & Nash, 2011).

Die Diskussion von Kohärenzrelationen hat bereits deutlich gemacht, dass Vorwissen beim Textverstehen eine wesentliche Rolle spielt. In der Tat macht kein Text alle Informationen explizit, die zu seinem Verständnis erforderlich sind. Demzufolge ist die Integration von Vorwissen und Informationen aus dem Text oder die Anreicherung und Verknüpfung von Textinformationen durch sogenannte Inferenzen (Schlussfolgerungen), die über die Textinformationen hinausgehen bzw. Textinformationen verknüpfen, eine grundlegende Anforderung beim Textverstehen. Eine für die lokale Kohärenzbildung wesentliche Form von Inferenzen, anaphorische Inferenzen, wurde bereits genannt. Ebenso wichtig sind kausale Inferenzen, mit denen kausale Kohärenzrelationen zwischen Sätzen rekonstruiert werden, auch wenn sie nicht explizit durch Konnektoren signalisiert werden, z. B.: Dorothee schüttete Wasser auf das Feuer. Das Feuer ging aus (Singer et al., 1992). Kausalität ist ein wesentliches Strukturprinzip von Geschichten, und auch in Lehrtexten und anderen Genres kommen Kausalrelationen allenthalben vor. Auch viele andere Arten von Inferenzen, wie das Erschließen der Motive von Protagonistinnen und Protagonisten in Geschichten oder das Erschließen des Themas eines Texts oder Textabschnitts können für das Leseverständnis wichtig sein, je nach dem Leseziel der Person, die den Text liest, und dem jeweiligen Text (für einen Überblick s. van den Broek, Beker & Oudega, 2015).

Inferenzen sind auch wesentlich für die Konstruktion eines mentalen Modells (Johnson-Laird, 1983) oder Situationsmodells (van Dijk & Kintsch, 1983) beim Lesen. Mentale Modelle oder Situationsmodelle (beide Begriffe werden hier synonym gebraucht) repräsentieren, worum es in einem Text geht. In der Kognitionspsychologie des Textverstehens besteht Konsens darüber, dass ein gutes Textverständnis dann gegeben ist, wenn Leserinnen und Leser beim Textverstehen ein akkurates und vollständiges mentales Modell bilden können. Verschiedene Theorien zur Konstruktion mentaler Modelle beim Textverstehen stellen eher text- oder eher wissensgeleitete Prozesse (Bottom-up- oder Top-down-Verarbeitung) in den Vordergrund. Sie stimmen aber darin überein, dass für die Konstruktion mentaler Modelle die Integration von Vorwissen mit Textinformationen für das Textverständnis zentral ist. Dem Konstruktions-Integrations-Modell (Con|8|struction-Integration Model,Kintsch, 1988) zufolge entstehen Situationsmodelle, indem Textinformationen Elemente aus dem Vorwissen aktivieren, mit denen die Textinformationen angereichert werden. Demgegenüber stellen Schematheorien (z. B. Anderson, 2018) eine wissensgeleitete Verarbeitung in den Vordergrund, bei der das Vorwissen das mentale Modell prägt (für einen Überblick und eine Diskussion der Stärken und Schwächen verschiedener theoretischer Ansätze s. Richter & Schnotz, 2018).

Bei geübten Leserinnen und Lesern laufen die grundlegenden Prozesse beim Textverstehen, vor allem die Prozesse der Aktivierung und Integration von Vorwissen und Textinformation sowie die Bildung von Inferenzen, weitgehend automatisiert und ohne große kognitive Anstrengung ab. Gleichwohl gibt es beträchtliche individuelle Unterschiede in der Bewältigung dieser Prozesse. Schon im Grundschulalter existieren individuelle Unterschiede in der Fähigkeit, Inferenzen zu ziehen, und in metakognitiven Fähigkeiten. Schwache Leserinnen und Leser, deren mangelndes Leseverständnis nicht auf Defizite in der Worterkennung zurückzuführen ist, haben Schwierigkeiten, beim Lesen die angemessenen Inferenzen zu ziehen und lesen zu oberflächlich, d. h. sie können ihren Leseprozess nicht effektiv überwachen und regulieren (z. B. Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill & Bryant, 2004; Ehrlich, Remond & Tardieu, 1999; Oakhill & Yuill, 1996). Beide Arten von Fähigkeiten lassen sich durch gezielte Interventionen verbessern, in denen kognitive und metakognitive Lesestrategien vermittelt und eingeübt werden (z. B. Palincsar & Brown, 1984; Rosenshine & Meister, 1997). Wirksame kognitive Strategien, die der Aktivierung von Vorwissen und damit der Konstruktion mentaler Modelle dienen, sind z. B. das Stellen und Beantworten von Fragen an den Text. Wirksame kognitive Strategien, die der Herstellung globaler Kohärenz und dem Erkennen der Hauptgedanken eines Texts und ihrer Bezüge, also dem Erstellen einer Makrostruktur des Texts, dienen (van Dijk & Kintsch, 1983), sind z. B. die Erstellung visueller oder verbaler Übersichten (concept maps) oder das Zusammenfassen (s. auch die Metanaalyse des National Reading Panel, 2000). Mit einem Training von Selbsterklärungen beim Lesen (self-explanation), ergänzt um weitere Lesestrategien, kann das Textverständnis ebenfalls deutlich verbessert werden (McNamara, 2004). Lesestrategien können schon am Ende der Grundschulzeit wirksam vermittelt werden (für ein Beispiel s. Spörer, Koch, Schünemann & Völlinger, 2016), komplexere kognitive und metakognitive Lesestrategien im Verbund ab der Sekundarstufe und darüber hinaus (z. B. Mokhlesgerami, Souvignier, Rühl & Gold, 2007; s. auch Souvignier & Ehlert, 2024).

1.2  Lesen in der digitalen Welt

Die digitale Revolution hat das Lesen grundlegend verändert, indem sie uns eine Fülle von Informationen und Texten auf elektronischen Geräten wie Computern, |9|Tablets und Smartphones zugänglich macht. In einer Zeit, in der der Zugang zu Wissen zunehmend von digitalen Medien dominiert wird, ist es von entscheidender Bedeutung, die Auswirkungen dieser Veränderungen auf Leseverständnis und kognitive Prozesse zu untersuchen. Im folgenden Abschnitt konzentrieren wir uns auf die Auswirkungen des Lesens am Bildschirm und beleuchten die spezifischen Herausforderungen und Anforderungen in Bezug auf kognitive Belastung, Aufmerksamkeitssteuerung und Verstehen digitaler Texte. Zudem erörtern wir die Veränderungen unserer Lesegewohnheiten in der digitalen Welt.

1.2.1  Unterscheidet sich das Lesen am Bildschirm und auf Papier?

Die Frage danach, wie Leseprozesse durch die Darbietungsform des Textmaterials verändert werden, wurde intensiv beforscht (s. Delgado & Salmerón, 2024). Der Effekt des Mediums selbst (z. B. Buch versus Bildschirm) wird dabei als Mode Effect bezeichnet. Zusätzlich muss jedoch beachtet werden, dass sich mit der Änderung des Darbietungsmodus häufig auch die Umgebungsbedingungen verändern, was zu einem sog. Setting Effect führen kann (z. B. Gnambs & Lenhard, 2023). Denkt man an typische Testsituationen, so ist der Unterschied zwischen einer papierbasierten Klausur im Klassenzimmer oder Hörsaal im Vergleich zu einer schwächer kontrollierbaren Testsituation im Einzelsetting per Internet am heimischen Rechner unmittelbar einleuchtend.

Hinsichtlich des Mode Effects legt zwar eine große Zahl vor allem älterer Studien nahe, dass der Wechsel von traditionellen papierbasierten zu computergestützten Testformaten im Durchschnitt nur geringe Auswirkungen auf die Ergebnisse von Leistungstests hat (s. z. B. Schroeders & Wilhelm 2011), demgegenüber gibt es jedoch Hinweise, dass die Effekte maßgeblich von der Komplexität des Aufgabenmaterials, der Fähigkeit und dem Alter der lesenden Person abhängen (Lenhard, Schroeders & Lenhard, 2017) und im ungünstigen Fall substanziell ausfallen können. Das Leseverhalten verläuft dabei am Bildschirm häufig oberflächlicher ab (sog. Screen Inferiority Effect, z. B. Delgado & Salmerón, 2024), insbesondere wenn unter Zeitdruck gelesen werden muss. Die Effekte sind zudem bei einfachem Textmaterial stärker ausgeprägt und bei jenen Personen mit schwächeren Lesefähigkeiten (Lenhard, Schroeders et al., 2017). Large-Scale-Assessments zeigen ebenfalls ein eher nachteiliges Bild für das Lesen am Bildschirm in Testsituationen. 15-Jährige schneiden im PISA-Lesetest und Achtklässlerinnen und Achtklässler in den obligatorischen nationalen Vergleichsarbeiten in Deutschland signifikant schlechter ab, wenn am Computer statt auf Papier getestet wird. (Robitzsch, Lüdtke, Goldhammer, Kroehne & Köller, 2020; Wagner, Loesche & Bißantz, 2022). Auch hier sind es insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler, bei denen der Effekt besonders stark ausgeprägt ist. Metaanalysen spezifizieren |10|die Effekte je nach Aufgabenmaterial etwa im Bereich zwischen d = − 0.2 bis d = − 0.5 (z. B. Delgado et al., 2018).

Als Ursachen für die geringere Leistung am Bildschirm werden unterschiedliche Effekte diskutiert, die sich auf das Medium selbst (z. B. komplexere Bedienung, schnellere Ermüdung durch das Hintergrundlicht, starre Aufgabenfolge …) oder auf die kognitiven und motivationalen Prozesse bei den Lesenden beziehen. Relativ konsistent ist die Forschungslage zur Beschleunigung der Arbeitsweise am Computer. Einerseits wird schneller, allerdings auch oberflächlicher gelesen, was wiederum schwächere Leserinnen und Leser stärker betrifft (Singer, Alexander & Berkowitz, 2019). Diese Effekte scheinen jedoch nicht direkt auf das Medium selbst zurückzugehen, sondern vielmehr auf Verarbeitungsstile bei der Verwendung des Computers (Ben-Yehudah & Eshet-Alkalai, 2021). So werden beim Lesen am Bildschirm im Vergleich zum Lesen gedruckter Texte Lesestrategien wie Skimming und Scanning angewandt, die einerseits zu einer höheren Lesegeschwindigkeit, aber andererseits zu einer geringeren Verarbeitung des Lesematerials führen (z. B. Singer et al., 2019). Diese Strategien können sehr funktional sein, um schnell einen Überblick zu erhalten, aber sie sind eher nicht dazu geeignet, ein tiefgehendes Verständnis zu etablieren.

Weiterhin überschätzen Menschen beim Lesen am Computer systematisch ihre Leistung, was zu einer geringeren Allokation von Ressourcen und zu schlechteren Testergebnissen führen könnte (die sogenannte metakognitive Kalibrierung fällt schlechter aus; Ackerman & Goldsmith, 2011). Und nicht zuletzt ist die Bereitschaft, beim Lesen am Bildschirm Anstrengung zu investieren, geringer ausgeprägt.

Setting Effects sind auf der anderen Seite so vielschichtig wie Leseanlässe selbst, sodass nur schwierig universelle Aussagen getroffen werden können. Um dies zu verdeutlichen, möchten wir einige Szenarien aufzeigen: Digitales Lesen wird beispielsweise im privaten Bereich häufig nebenbei auf mobilen digitalen Endgeräten durchgeführt, was den wenig tiefgehenden Charakter unterstreicht, wohingegen das Lesen zur Entspannung oder Unterhaltung mit einem gedruckten Buch ohne Zeitdruck und ggf. hoher intrinsischer Motivation stattfindet. Dies kann – je nach Nutzungspräferenz – jedoch auch beim Lesen von E-Books gegeben sein. Im Gegensatz zum privaten Lesen in der Freizeit haben sich im beruflichen Bereich Leseaktivitäten sehr stark in den digitalen Bereich verlagert und hier ist es wiederum sehr bedeutsam, genau zu lesen, um Fehlentscheidungen zu vermeiden. Es ist also nicht ganz einfach, die Änderung der Lesepräferenzen und des Leseverhaltens durch den Wandel hin zum Bildschirmlesen umfassend zu beurteilen, zumal diese Aspekte einem schnellen technologischen Wandel unterliegen.

Sehr gut vergleichbar sind hochgradig standardisierte Lesesituationen im Zusammenhang mit Prüfungen, die inzwischen vermehrt online oder zumindest stationär am Computer stattfinden. Bei internetgestützten Prüfungen ist jedoch die Kon|11|trolle schwächer, was häufiger zu Schummeln führt (Steger, Schroeders & Gnambs, 2020). Testergebnisse fallen in Abwesenheit einer Testleitung systematisch höher aus. Um dies im Zusammenhang mit Lesediagnostik zu prüfen, führten Gnambs und Lenhard (2023) eine gut kontrollierte Studie durch, in der Kinder während der COVID-19-Pandemie zu Hause am eigenen Computer oder Tablet den Textverständnisteil des Leseverständnistests für Erst- bis Siebtklässler (ELFE-II; Lenhard, Lenhard & Schneider, 2017, 2024) bearbeiteten. Die Autoren verglichen die Verteilung und Aufgabencharakteristika mit den Ergebnissen des Normierungssamples (Computer- und Papierfassung). Es zeigte sich wie erwartet ein Mode Effect, der insbesondere am Computer zu beobachten war. Die Leseleistungen am Tablet inklusive Touchsteuerung unterschieden sich demgegenüber kaum vom Lesen auf Papier. Effekte des Untersuchungssettings traten dagegen kaum auf, solange es sich um Individualtestungen handelte. Wurde dagegen beispielsweise eine komplette Klasse im Computerraum untersucht, so fielen insgesamt die Störungen und somit der Leistungseinbruch stärker aus, als wenn eine Untersuchung zu Hause in gewohnter Umgebung stattfand. Effekte von Modus und Setting betrafen nicht alle Kinder in vergleichbarer Weise. Vielmehr hing das Ausmaß der beobachteten Unterschiede von den latenten Fähigkeiten der Kinder ab. Während Kinder mit höheren Lesefähigkeiten kaum vom Setting beeinflusst wurden, konnten bei Kindern mit geringen Fähigkeiten größere Messverzerrungen beobachtet werden.

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass die Verarbeitungstiefe besonders dann abnimmt, wenn am Computer gelesen wird. Tablets sind weniger für diesen Effekt anfällig. Setting Effects spielen insbesondere bei internetgestützten Prüfungen eine Rolle, wenn Standardisierung und Kontrolle nur schwer zu etablieren sind.

1.2.2  Fortgeschrittene Lesefähigkeiten für die digitale Welt

Lesen in der digitalen Welt unterscheidet sich nicht allein durch das Medium (Computer vs. Papier) vom Lesen in der analogen Welt. Insbesondere durch die weite Verbreitung des Internets sind große Mengen von Informationen für jedermann leicht verfügbar, und zwar vielfach in schriftlicher Form. In Industrieländern greifen die meisten Menschen intensiv und regelmäßig auf das Internet und seine Informationsmöglichkeiten zu. Junge Menschen nutzen das Internet besonders intensiv, wobei sie vor allem soziale Medien bevorzugen und für den Abruf Smartphones nutzen (s. z. B. Pew Research Center, 2021; Twenge et al., 2019). Mit der digitalen Informationsgesellschaft sind bestimmte Anforderungen an das Lesen in das Blickfeld der Forschung gerückt, die über die in Abschnitt 1.2 beschriebenen Teilprozesse des Lesens auf der Wort-, Satz- und Textebene hinausgehen. So werden etwa bei der Informationsrecherche im Internet oder beim |12|Lesen von Beiträgen in sozialen Medien in der Regel mehrere Texte zu einem Thema gelesen. Die Besonderheiten dieser Lesesituation sind in der Forschung zu multiplen Texten intensiv untersucht worden (Salmerón, Strømsø, Kammerer, Stadtler & van den Broek, 2018): Die Informationen in den Texten überlappen sich dabei nur teilweise, es können unterschiedliche Begriffe verwendet werden, und die Texte können oft sogar konfligierende oder widersprüchliche Informationen enthalten. Diese Merkmale machen die Kohärenzherstellung über verschiedene Texte hinweg (intertextuelle Integration) zu einer besonderen Herausforderung. Bei Schülerinnen und Schülern ist die Leistung der intertextuellen Integration noch vergleichsweise schlecht untersucht, obwohl sie spätestens ab der Sekundarstufe beim Lernen – mit digitalen Lernmedien wie mit gedruckten Texten – eine zunehmend größere Rolle spielt. Man kann allerdings auch hier von großen individuellen Unterschieden ausgehen. Die Fähigkeit zur intertextuellen Integration lässt sich jedoch bei Schülerinnen und Schülern verschiedener Altersgruppen gezielt fördern, wie die bislang vorliegenden Trainingsstudien nahelegen (Barzilai, Zohar & Mor-Hagani, 2018; s. auch Philipp, 2024).

Je nachdem, wie gut die Informationen in verschiedenen Texten zusammenpassen, ist die Konstruktion eines einheitlichen mentalen Modells über alle Texte hinweg unter Umständen allerdings gar nicht möglich oder sinnvoll. Bei konfligierenden oder stark divergenten Texten kann es vielmehr sinnvoll sein, dass Leserinnen und Leser mentale Modelle des Inhalts der einzelnen Texte konstruieren, aber zusätzlich auch Repräsentationen ihrer semantischen und/oder argumentativen Beziehungen sowie von Quelleninformationen (z. B. Autorin oder Autor, Publikationsart, Zeitpunkt der Publikation, Entstehungskontext etc.). Für die idealtypische Repräsentation multipler Texte mit konfligierenden Informationen haben Perfetti, Rouet und Britt (1999) den Begriff Dokumentenmodell geprägt. Die mentalen Repräsentationen, die beim Lesen multipler Texte tatsächlich entstehen, weichen jedoch von dem idealtypischen Dokumentenmodell in vielerlei Hinsicht ab, sind lücken- und fehlerhaft und unterliegen Verzerrungen durch die Überzeugungen der Leserinnen und Leser (Text-Überzeugungskonsistenz-Effekt, Richter & Maier, 2017).

Quelleninformationen sind beim Lesen im Internet wichtig, um die Textinformationen im richtigen Kontext verstehen und ihre Glaubwürdigkeit beurteilen zu können. Ähnlich wie Historikerinnen und Historiker nicht nur den Inhalt von Primär- und Sekundärquellen heranziehen, sondern auch Informationen über die Quelle selbst, um geschichtliche Ereignisse rekonstruieren zu können (Wineburg, 1991), muss beim Lesen im Internet systematisch darauf geachtet werden, von wem eine Information stammt, in welchem Kontext sie entstanden und veröffentlicht wurde und wie glaubwürdig sie ist. Ähnlich wie bei der intertextuellen Integration gibt es in dieser Leistung große individuelle Unterschiede (Anmarkrud, Bråten, Florit & Mason, 2022). Auch die strategische Nutzung von Quelleninfor|13|mationen beim Lesen lässt sich aber durch gezielte Trainingsmaßnahmen verbessern (für einen Überblick s. Brante & Strømsø, 2018).

Ein integratives Prozessmodell, das die Anforderungen beim Lesen im digitalen Zeitalter – einschließlich der Anforderungen durch multiple Texte – sowie die zugrunde liegenden Prozesse beschreibt, ist das RESOLV-Modell von Rouet, Britt und Durik (2017; s. auch Britt & Rouet, 2024). Rouet et al. (2017) konzeptualisieren das Lesen im digitalen Zeitalter als Problemlösen und betonen die Relevanz von Lesezielen, für die jeweils ganz unterschiedliche Entscheidungen und unterschiedliche Verhaltensweisen relevant sind. Anstelle des Ziels, einen Text vollständig zu verstehen und ein umfassendes mentales Modell zu konstruieren, verfolgen Leserinnen und Leser in der digitalen Welt häufig andere und viel spezifischere Ziele, wie z. B. Antworten auf ganz bestimmte Fragen zu finden. Das RESOLV-Modell legt daher ein viel breiteres Spektrum an Lesestrategien nahe, als es in der klassischen Forschung zum strategischen Lesen in den letzten Jahrzehnten untersucht worden ist. Diese hat sich im Wesentlichen auf Lesestrategien konzentriert, die in erster Linie für ein ganz bestimmtes Leseziel relevant sind, nämlich einen Text von Grund auf zu verstehen und seinen Inhalt möglichst umfassend im Gedächtnis zu behalten.

1.3  Lesen im digitalen Zeitalter: Herausforderungen und Chancen für eine neue Lesekompetenz

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Leseprozesse und der Leseerwerb bei der Verwendung digitaler Endgeräte auf denselben kognitiven Grundlagen basieren wie beim Lesen gedruckter Materialien. Die Vermittlung einer soliden schriftsprachlichen Grundlage an Kinder ist heute aufgrund der Allgegenwärtigkeit schriftlichen Materials möglicherweise wichtiger denn je. In jedem Fall hat die Bedeutung des Lesens im Zuge der fortschreitenden Digitalisierung der letzten Jahrzehnte keineswegs abgenommen. Gleichzeitig geht digitales Lesen jedoch mit zusätzlichen Herausforderungen einher. Lesen am Bildschirm ist im Vergleich zum Lesen auf Papier mit verschiedenen Schwierigkeiten verbunden, wie zum Beispiel einer geringeren Verarbeitungstiefe, schlechterer Kalibrierung und einer geringeren Bereitschaft zur Anstrengung. Das Lesen mehrerer Texte in der digitalen Welt erfordert erweiterte Kompetenzen, insbesondere die Nutzung und Interpretation von Quelleninformationen sowie die intertextuelle Integration beim Lesen von Texten im Internet. Diese Kompetenzen sind erforderlich, um die wesentlichen Vorteile digitaler Texte im Internet, wie den schnellen, unkomplizierten und umfassenden Zugang zu Informationen, auch tatsächlich nutzen zu können.

|14|Daraus ergeben sich wichtige Implikationen für die schulische Praxis. Einerseits müssen grundlegende Fähigkeiten des Schriftspracherwerbs, wie phonologische Bewusstheit, Buchstabenkenntnis, Worterkennung und das Verständnis von Satzstrukturen, weiterhin systematisch und fundiert vermittelt werden. Bücher werden nach unserer Einschätzung auch zukünftig eine bedeutende Rolle spielen. Andererseits sollten die Anforderungen und Herausforderungen des Lesens und Schreibens im digitalen Zeitalter berücksichtigt werden, beispielsweise um den eigenen Leseprozess besser zu regulieren und Fehlinformationen in sozialen Medien zuverlässig zu erkennen. Die Veränderungen und Anforderungen, die das Lesen in der digitalen Welt mit sich bringt, erfordern eine kontinuierliche Anpassung der didaktischen Ansätze und eine wissenschaftliche Begleitung. Die rasante Geschwindigkeit der technologischen Innovationen hält sowohl für praktisch tätige Expertinnen und Experten in Diagnostik, Didaktik, Förderung und Therapie als auch in der Forschung zahlreiche spannende Entwicklungen und interessante Forschungsaspekte bereit.

Der Schriftsteller Franz Kafka schrieb einst: „[Ein] Buch muß die Axt sein für das gefrorene Meer in uns“ (Kafka, 1904/2018). In diesem Sinne sollten wir den digitalen Wandel als Chance sehen, um das „gefrorene Meer“ des Wissens in einer immer stärker vernetzten Welt aufzubrechen, damit es für jedes Individuum in unserer Gesellschaft zugänglich wird.

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