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- Herausgeber: De Boeck (Pédagogie et Formation)
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Action!
- Sprache: Französisch
Cet ouvrage fournit aux enseignants des réponses concrètes aux questions qu'ils se posent par rapport à l'enseignement de la géographie, à l’évaluation des compétences et aux nouvelles pédagogies et technologies de l’information et de la communication.
Quelle géographie enseigner aujourd’hui et comment l’enseigner ? Comment donner à tous les adolescents une réelle éducation géographique leur permettant de mieux se situer dans un monde de plus en plus complexe et en évolution continuelle ? Comment organiser les apprentissages en tenant compte des besoins et des difficultés des élèves ? Comment mettre en place un enseignement qui prépare à apprendre, qui prépare à demain ?
Telles sont quelques questions majeures posées à la didactique de la géographie, tant en Belgique et en France que dans de nombreux pays étrangers, et auxquelles le livre tente d’apporter des réponses.
Fruit d’une expérience de plus de trente ans en matière de formation des enseignants et de multiples recherches et collaborations avec les milieux belges et étrangers de l’enseignement secondaire, l’ouvrage propose aux enseignants et futurs enseignants un outil de formation organisé autour de quatre interrogations fondamentales : comment définir les objectifs des apprentissages, comment choisir et organiser les acquisitions de base, comment mettre en œuvre les démarches et les méthodes les plus adéquates, comment évaluer les acquis et les apprentissages ?
Articulant géographie et pédagogie, théorie et pratique, et témoignant des dernières technologies disponibles, cet ouvrage cherche aussi à travers des éléments de réflexion et des mises en œuvre concrètes à participer à la réflexion sans cesse constante de l’enseignement de la géographie.
À PROPOS DE LA COLLECTION
ACTION!
La pédagogie dans l'enseignement secondaire.
Une collection de pédagogie, pluridisciplinaire, qui propose aux enseignants des pistes concrètes et des outils pour optimaliser leurs pratiques.
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Seitenzahl: 375
Veröffentlichungsjahr: 2017
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© Groupe De Boeck s.a., 2012
EAN : 978-2-804-17350-0
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.
Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web :www.deboeck.com
Groupe De Boeck Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles
2e édition
Tous droits réservés pour tous pays.
Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
Dépôt légal : 2012/0074/167
L’auteur
★
Bernadette MERENNE-SCHOUMAKER est l’auteur de plus de 330 articles, livres et documents dont plusieurs manuels universitaires consacrés à la géographie des activités économiques (agriculture, énergie, industries, services et commerces) et à l’enseignement de la géographie. Ses thèmes de recherche sont la localisation des activités économiques, le développement et l’aménagement des territoires et la didactique de la géographie.
Parallèlement à ses activités d’enseignement à l’Université de Liège, elle a fondé et dirigé pendant 20 ans le LMG (Laboratoire de Méthodologie de la Géographie), présidé pendant 10 ans le CIFEN (Centre Interfacultaire de Formation des enseignants) (du secondaire) et a été de 2005 à 2010 la Vice-Présidente de l’IFRES (Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur).
Elle est aujourd’hui professeur invité à l’Université de Liège en géographie économique et pédagogie universitaire et donne de nombreuses conférences et formations notamment pour les enseignants du secondaire.
Elle est l’auteur de :
La localisation des industries. Enjeux et dynamiques (PUR, 2011) (5e édition)
Le développement territorial en Europe. Concepts, enjeux et débats (PUR, 2011) (en collaboration avec G. Baudelle et C. Guy)
Atlas des énergies mondiales. Un développement équitable et propre est-il possible ? (Autrement, Atlas/Monde, 2011) (en collaboration avec B. Barré).
Géographie de l’énergie. Acteurs, lieux et enjeux (Belin, 2011) (4e édition)
Localisation du magasin. Guide pratique (CBD et IFAPME, 2009) (avec la collaboration d’A. Browet, G. Devillet, L. Brück, M. Jaspard et M. Van Overbeke) (5e édition)
Géographie des services et des commerces (PUR, 2008) (3e édition)
Lire les territoires d’ici et d’ailleurs (4) : Les villes du monde (FEGEPRO, 2002)
Analyser les territoires. Savoirs et outils (PUR, 2002)
La localisation des productions agricoles, Mutations récentes et méthodes d’analyse (Nathan, 1999)
Avant-propos
★
Comment enseigner la géographie ? Et quelle géographie ? Telles sont, brutalement posées, les deux questions fondatrices de la didactique en géographie. Questions d’autant plus actuelles que le monde change et la géographie aussi.
Le développement des médias a multiplié les sources de savoir, toutes plus fascinantes les unes que les autres. Les élèves se construisent quotidiennement une géographie du monde grâce aux écrans cathodiques qui apportent instantanément et sans effort apparent des images de tous les coins de la planète. Face à cette concurrence, l’enseignant de géographie a progressivement perdu le monopole de l’information et n’est plus le guide de la découverte du monde et du rêve éveillé que des générations d’élèves ont connu, l’œil accroché par une carte ou une photographie.
Car, il y a peu d’années encore, la transmission des connaissances allait de soi. Il suffisait au professeur de dire le monde et aux élèves d’apprendre et de comprendre. Le modèle fonctionnait bien dans la mesure où la géographie définie par l’Université se voulait un savoir encyclopédique. Le géographe faisait la synthèse des multiples connaissances recueillies sur un territoire donné et établissait des relations fortes entre les milieux naturels et les sociétés humaines.
Ce modèle s’est effondré avec l’atomisation de la recherche universitaire. Les conflits de conceptions et de définitions, la spécialisation accrue des recherches menées ont fait éclater le paradigme de la géographie, science de synthèse. Le fossé avec l’enseignement secondaire s’est donc creusé.
Mais d’autres facteurs ont également contribué à déstabiliser la géographie enseignée. La généralisation de droit et de fait de l’enseignement a augmenté dans des proportions considérables la population scolaire appelée à recevoir un enseignement de géographie.
Or ce public est différent. Hétérogène, il associe des élèves de milieux socioculturels divers, aux aspirations culturelles fort éloignées. Comme cet enseignement coûte de plus en plus cher aux sociétés, le souci de la rentabilité se pose. Est-il possible d’obtenir des gains de productivité dans l’enseignement ? Le souci d’une plus grande efficacité apparaît progressivement et explique probablement l’émergence de la didactique.
Celle-ci s’intéresse aux méthodes et aux processus d’apprentissage relatifs à l’enseignement d’une discipline, ici la géographie. Ainsi, elle se situe à l’interface entre la géographie (qui se fait appeler parfois d’un terme malheureux, le savoir savant), le public à qui est destiné l’enseignement et la pertinence sociale et politique des concepts et des contenus transmis.
Remarquons qu’il s’agit là d’une approche intellectuelle assez proche de celle de l’ingénieur. La didactique n’est pas la construction d’une science mais bien davantage une activité d’ingénierie qui emprunte à différentes sciences. La cohérence de la didactique est toutefois soumise à des forces centrifuges qui l’organisent en secteurs ou domaines de recherche comme la réflexion théorique sur les systèmes d’enseignement, les mécanismes et les étapes de l’apprentissage, la construction de modèles pratiques, la réalisation d’outils ou d’objets. Tout comme l’architecture, la didactique fait donc le grand écart entre les discours concepteurs et les déclarations théoriques, d’une part, et la résolution des problèmes concrets que pose la fabrication de cours efficaces et agréables, soumis à des contraintes techniques, matérielles et financières impératives, d’autre part.
La première version de ce livre a été publiée en 1984 dans le cadre des « Notes de Cours » du Séminaire de Géographie de l’Université de Liège. Destiné aux Étudiants en Sciences géographiques qui préparent l’« Agrégation de l’Enseignement Secondaire du Degré Supérieur » (formation professionnelle, organisée après la Licence et préparant à l’enseignement), l’ouvrage se voulait un outil de formation simple et utile. En 1986, un peu remanié, le travail (135 p.) était édité par la Fegepro (Fédération belge des Professeurs de Géographie) et diffusé dans les milieux scolaires belges. Une troisième version largement revue et augmentée a été publiée en 1994 par Nathan dans sa collection « Perspectives didactiques » (255 p.).
Le présent ouvrage édité par De Boeck dont la première édition date de 2005 est, dès lors, une cinquième mouture à son tour revue et mise à jour, cherchant à intégrer les changements ayant touché à la fois la discipline et son enseignement (notamment la pédagogie des compétences) et les recherches et travaux récents en didactique de la géographie tant à l’étranger qu’en Belgique et plus spécifiquement ceux du Laboratoire de Méthodologie de la Géographie (LMG) de l’Université de Liège. Depuis 1984, ce dernier cherche, en effet, à faire progresser la didactique de la géographie tout en aidant concrètement les enseignants en leur proposant différents outils et démarches, ayant par ailleurs bien conscience des difficultés concrètes rencontrées par de nombreux enseignants (nombre élevé d’élèves par classe, manque de moyens matériels, une heure de géographie seulement par semaine pour beaucoup ce qui entraîne souvent plus de 500 élèves répartis sur plusieurs écoles…). Par rapport à l’édition de 2005, ce nouvel ouvrage bénéficie en outre de notre implication en pédagogie universitaire à l’Université de Liège dans le cadre du CDS (Centre de Didactique Supérieur en charge du conseil, de la formation et de l’encadrement des enseignants de première année universitaire), lui-même intégré au sein de l’IFRES (Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur) ce qui nous a permis de travailler avec de nombreux pédagogues et de collaborer à différents projets visant notamment la transition enseignement secondaire – enseignement supérieur et la formation des professeurs des Hautes Écoles.
Mais, au-delà des révisions et des changements introduits, nous avons souhaité conserver l’esprit et les objectifs initiaux : un langage clair, le sens du concret et la volonté d’ouvrir des voies à la réflexion personnelle, à l’expérimentation sur le terrain et à la découverte du plaisir d’enseigner la géographie.
Au seuil de cet ouvrage, nous souhaiterions remercier tous ceux (enseignants du secondaire, inspecteurs, collaborateurs pédagogiques, collègues didacticiens et pédagogues) qui nous ont permis de nous former en didactique de la géographie et en pédagogie. Ces remerciements s’adressent tout particulièrement à tous les membres de l’équipe LMG d’hier et d’aujourd’hui et plus particulièrement à Christine Partoune qui, après avoir pendant plus de dix ans fait largement progresser les recherches du Laboratoire, le dirige depuis 2005, à Marie-Louise Papy pour ses nombreux conseils en matière d’évaluation des compétences, à Vincent Jaminet pour ses remarques sur l’édition précédente, à Émile Mérenne pour son aide à la finition de cet ouvrage et bien sûr à tous les membres du Bureau de la Fegepro (Fédération des Professeurs de Géographie de la Belgique francophone) avec lesquels nous avons toujours beaucoup collaboré.
Introduction
★
1. Qu’est-ce que la didactique de la géographie ?
Discipline en grand développement, la didactique affirme de plus en plus sa spécificité face à la pédagogie (la science de l’éducation) et la méthodologie (l’étude des méthodes, techniques et procédés d’enseignement). On peut, en effet, la définir comme la discipline scientifique qui a pour objet l’optimalisation des apprentissages dans une situation d’enseignement ou de formation.
Elle est donc orientée de façon préférentielle sur la nature des savoirs scolaires et sur leurs modes de transmission ce qui la lie étroitement aux différentes branches enseignées.
Se former en didactique d’une de ces branches – en l’occurrence la géographie – implique, dès lors, de s’interroger parallèlement sur la géographie (concepts, langages, démarches, spécificités…) et sur la manière d’organiser son apprentissage dans l’enseignement. Il s’agit donc de privilégier dans le « triangle didactique » (doc. 1) la relation professeur-savoir (ou « transposition didactique », c’est-à-dire la transformation du savoir pour le mettre à portée des élèves d’un niveau donné) tout en prenant aussi en compte le fonctionnement cognitif des apprenants (c’est-à-dire la relation élèves-savoir ou les recherches sur les apprentissages et les motivations, dénommées sur le doc. 1 « représentation ») et les relations entre le professeur et ses élèves (ou « contrat didactique »), domaine par excellence d’investigation de la pédagogie.
Document 1 : Le triangle didactique
G. Hugonie, Clés pour l’enseignement de la géographie, Versailles, CRDP, 1995, p. 37 (d’après Y. Chevallard, modifi é, 1985).
2. La didactique face aux mutations du système éducatif et de la géographie
Depuis trente ans, le système éducatif a connu d’importantes mutations induites sans aucun doute par l’élargissement considérable des effectifs scolaires et les nouvelles attentes de la société vis-à-vis d’une école insérée dans un monde qui évolue sans cesse et dont les idéologies pédagogiques évoluent aussi (doc. 2). Il ne s’agit donc plus de former les seules élites, mais bien de permettre à chacun – quelle que soit la forme de son intelligence – d’aller au maximum de ses possibilités, de se préparer au changement, d’amorcer son propre processus d’autoformation dans une école de plus en plus « plurielle ».
L’éducation est un acte au futur. Dans un monde où les savoirs se multiplient sans cesse, où ils se diversifient continuellement, nul individu ne peut et ne pourra maîtriser toutes les connaissances. L’essentiel n’est donc plus d’en savoir toujours plus, mais bien d’avoir la capacité d’apprendre ce dont on aura besoin.
En outre, il est loin le temps où l’école avait le monopole de la diffusion du savoir… Chacun sait que l’on peut apprendre ailleurs, à la télévision, en surfant sur Internet, dans les nombreux ouvrages de vulgarisation scientifique, dans des groupements extrascolaires, en voyageant…
Depuis trente ans également, la géographie universitaire s’est profondément renouvelée et restructurée, dans ses objectifs et ses méthodes d’investigation. Si les changements méthodologiques (recours à l’informatique, usage d’outils statistiques et mathématiques) sont les mieux connus et les plus explicites, les vrais bouleversements sont ailleurs, au cœur même de la substance de la discipline, qui, à partir des années 1950-1960, s’est transformée de science naturelle en science sociale. D’où l’abandon du point de vue naturaliste sur lequel s’était fondée et développée la géographie du XIXe siècle dont la finalité première était d’expliquer les relations entre les hommes et leur milieu. D’où aussi l’émergence d’une « nouvelle géographie » qui « ne s’intéresse plus seulement à l’influence du milieu sur la vie sociale, mais cherche à éclairer tous les faits de répartition et invoque pour cela l’ensemble des relations que les hommes tissent entre eux » avec, pour « intérêt central, l’analyse de la logique du social et de ses implications spatiales » (P. Claval, 1992, p. 74).
Ce renouvellement épistémologique s’est opéré à la faveur de l’émergence de plusieurs paradigmes (modèles théoriques de pensée qui orientent la recherche et la réflexion scientifique) apparus successivement depuis les années 1970 : le paradigme structuraliste et quantitativiste de la géographie néopositiviste, le paradigme géopolitique et social de la géographie radicale, le paradigme culturel de la géographie des représentations et des comportements, le paradigme environnemental de la géographie écologique. Tous ces paradigmes sont encore influents aujourd’hui contribuant de la sorte à une géographie plurielle où l’accent est également davantage mis que dans le passé sur les interrelations entre les faits, leurs combinaisons en structures et systèmes et les problèmes que posent aux sociétés humaines l’utilisation, l’aménagement et l’organisation des différents territoires. Aussi, comme G. Hugonie et al. (2006, p. 34), nous plaidons pour l’introduction de ces différents regards géographiques dans l’enseignement secondaire car chacun d’eux peut, par les démarches et méthodes proposées, les thématique abordées ainsi que les concepts travaillés, éclairer les problèmes abordés par les cours de géographie (doc. 3).
3. Notre but : un ouvrage théorique et pratique pour se former
Tout ouvrage de didactique doit s’appuyer sur les travaux les plus récents et les plus pertinents de la discipline enseignée mais aussi sur les recherches les plus nouvelles en sciences de l’éducation. Il doit aussi s’inscrire dans le nouveau contexte de l’enseignement (voir, à ce propos, les quatre temps de l’enseignement en Belgique francophone illustrés par le cas du cours de géographie en doc. 4).
Mais il ne peut pas se réduire à un traité d’épistémologie de la discipline, ni à un traité de pédagogie, ni encore à « des recettes ou astuces plus ou moins éprouvées qu’il s’agit de s’approprier essentiellement par le biais d’une exhortation magistrale assortie de quelques stages chichement planifiés » (J. Thérer, 1992, p. 6).
À l’opposé, l’ouvrage doit alterner théorie et pratique et être un véritable outil de formation offrant aux enseignants et futurs enseignants « des points d’appui pour organiser leur enseignement de manière différenciée et permettre précisément par la variété des situations mises en place, de susciter chez leurs élèves des décisions d’apprendre encore plus nombreuses et déterminées, de multiplier les occasions de comprendre et d’engager des démarches à l’issue desquelles ils puissent se reconnaître plus riches et plus libres à la fois… » (P. Merieu, 1993b, p. 134). Cet outil ne doit pas prescrire ce qu’il faut faire dans chaque situation mais tenter « d’aider chacun à se former à partir d’une demande qui ne peut être que la sienne » (P. Pelpel, 1993, p. IV).
Il doit aussi vaincre les quatre préjugés relatifs à la pédagogie qui entravent souvent le développement d’une véritable formation professionnelle des enseignants à savoir l’ignorance (le savoir engendrait sa propre pédagogie !), le mépris (la pédagogie ne serait qu’un artifice !), l’inutilité de la formation (on est pédagogue si on naît pédagogue !) et sa faible efficacité (on n’apprend que par l’expérience, sur le tas !) (Ibidem, pp. III et IV).
Ce sont les objectifs fixés à ce livre qui vise d’abord à susciter la réflexivité des enseignants et des futurs enseignants, démarche fondamentale dans un métier de l’humain comme l’enseignement (P. Perrenoud, 2008), l’autoformation, la recherche en didactique et donner à chacun à découvrir qu’être enseignant, c’est non seulement maîtriser un savoir disciplinaire mais encore être capable de former les autres à ce savoir.
4. Un livre articulé autour de quatre questions fondamentales
Afin d’en faciliter l’utilisation et de contribuer réellement à une organisation des apprentissages en géographie, l’ouvrage a été découpé sur base des quatre grandes questions qu’il est logique de se poser lorsque l’on se propose d’enseigner.
Définir les objectifs des apprentissages et les compétences
CHAPITRE 1 Des objectifs aux compétences : considérations générales
CHAPITRE 2 Quels objectifs et compétences pour l’enseignement de la géographie ?
Quels objectifs et compétences pour l'enseignement de la géographie ?
★
De nombreux ouvrages ou articles consacrés à la géographie et à son enseignement ont tenté de formuler les objectifs majeurs d’un enseignement nouveau ou rénové.
La formulation précise de compétences implique sans aucun doute de recentrer la discipline sur son essence-même tout en mettant l’accent sur le « comment apprendre ».
1. Principes généraux
Rejetant un savoir encyclopédique découpé et redécoupé en tranches au gré des modes et des réformes des programmes, la plupart des travaux insistent sur une refonte des objectifs généraux autour de quelques finalités essentielles.
1. Acquérir une connaissance de base de l’espace terrestre et de la vie des hommes sur la Terre. Cette connaissance qui répond à la curiosité des adolescents sur l’ici et l’ailleurs devrait aussi développer leur sens de l’observation, leur imagination et des vertus tels la tolérance et l’esprit civique.
2. Savoir situer les lieux et les faits non seulement sur une carte mais encore dans leurs environnements respectifs et aux différentes échelles concernées afin de savoir prendre la dimension spatiale de toute question ou problème.
3. Comprendre et expliquer les règles de fonctionnement des différents territoires, des sociétés humaines au sein de ces espaces : environnement écologique des sociétés, faits d’organisation sociale, poids des cultures ; comprendre et expliquer les dynamiques et les changements.
4. Préparer à l’action, non l’action exceptionnelle mais l’action au quotidien : circuler, voyager, comprendre les informations des mass media, être un citoyen responsable, soucieux de son environnement… (La géographie : bonjour le Monde, Fegepro, 1986). Cet objectif général est très développé au Royaume-Uni où il est fréquent d’initier les élèves à la prise de décision en géographie.
En outre, ces savoirs, ces savoir-faire et ces comportements ne doivent pas être développés pour eux-mêmes mais pour mieux contribuer à la formation des jeunes et des adultes de demain. C’est ce que montre bien le tableau repris en doc. 11 construit par G. Hugonie (1995, op. cit., p. 9) qui identifie sept finalités et objectifs à l’enseignement de la géographie et les illustre par des savoirs, savoir-faire et attitudes.
Ce point de vue est aussi celui de P. Pinchemel (1982a, p. 783) qui plaide pour donner à tous une « éducation géographique » dont le but est de « faire en sorte que les hommes ne se sentent pas mal dans les peaux de leurs espaces et de leurs milieux, dans leurs paysages et dans leurs régions mais aussi dans les paysages et les régions des civilisations autres que les leurs… parce qu’ils en connaîtront les origines et les évolutions, ensuite parce que, les ayant compris, ils seront en mesure d’agir sur eux, de les transformer en connaissance de cause ».
De plus, l’enseignement de la géographie a toujours cherché à développer des compétences transversales, soit relativement étroites comme savoir lire une photographie, construire un graphique, réaliser un croquis cartographique…, soit plus larges comme savoir collecter des informations, identifier un problème, mettre en relation des phénomènes ou des composantes, imaginer une solution, mesurer un impact… Ces compétences transversales ont été bien identifiées par la Fegepro en 1976 dans une publication qui est sans conteste un ouvrage pionnier « La géographie, un outil de formation ».
Document 11 : Finalités et objectifs de l’enseignement de la géographie
G. Hugonie, 1995, op. cit., p. 9.
2. Un exemple de formulation des compétences
L’exemple développé ci-après est celui de la Communauté française de Belgique qui a défini pour chaque discipline (de l’enseignement général et technologique) les compétences et savoirs requis pour la fin de l’enseignement secondaire, soit les compétences « terminales ».
Le groupe ayant en charge la géographie a d’abord précisé l’apport de la discipline au profil du jeune diplômé. À cette fin, il a décliné les quatre objectifs du décret « Missions » (refondant l’enseignement comme déjà dit dans le doc. 10) d’un point de vue géographique en cherchant dans chaque cas le « plus » apporté par l’éducation géographique. Une synthèse de ce travail est proposée dans le doc. 12 où l’on retrouve d’ailleurs quelques propositions du tableau de G. Hugonie (doc. 11).
Cet exercice a permis de redéfinir la finalité du cours de géographie, à savoir « rendre intelligibles les territoires proches comme plus lointains, ce qui permet à l’élève de se situer par rapport aux enjeux spatiaux et sociaux et d’acquérir savoirs, savoir-faire et attitudes afin d’agir de manière responsable individuellement et collectivement ». Il s’agit sans conteste d’un réel recentrage de la discipline qui pour beaucoup paraissait trop éclatée et écartelée entre différentes spécialités (géographie physique, géographie de la population, géographie économique…), des emprunts à d’autres disciplines (économie ou biologie par exemple) et la « course aux actualités » ce qui nuisait à son identité propre.
Grâce à ce recentrage, il a été possible de formuler les compétences à acquérir. Celles-ci sont organisées en trois groupes : une compétence fondamentale (a) et des compétences disciplinaires et transversales (b) (Ministère de la Communauté française, 2000).
(a) L’élève doit être capable de décrire et d’expliquer le fonctionnement d’un territoire-société (ville, région, pays, groupes de pays, Monde). Il le fera en appréhendant les dimensions spatiales d’un événement ou d’un problème qui concerne les collectivités humaines. Cette analyse se fera aux échelles adéquates.
(b) Pour cela, il doit acquérir les compétences disciplinaires et transversales suivantes :
• compétences disciplinaires :
– s’orienter et se déplacer à l’aide d’un plan ou d’une carte ;
– localiser et situer à différentes échelles le territoire ou le problème, c’est-à-dire le positionner sur une carte et le situer par rapport à son contexte spatial et par rapport aux grands référentiels (orohydrographiques, bioclimatiques, géopolitiques, économiques) ;
– identifier les composantes du territoire ou du problème et les analyser en pratiquant notamment le changement d’échelle ;
– mettre en relation ces composantes via des cartes et des croquis de synthèse ;
– rechercher les causes et conséquences des phénomènes étudiés ainsi que les acteurs concernés.
• compétences transversales :
– énoncer une problématique relative à un territoire-société (s’interroger) ;
– récolter des informations diversifiées susceptibles de répondre à cette problématique (se documenter – s’informer) ;
– traiter et analyser (lire, décrire et interpréter) des informations ;
– mettre en relation les résultats de l’ensemble des analyses ;
– comparer les résultats de sa recherche à des modèles ou des théories ;
– construire une synthèse sous différentes formes (systémique, cartographique, schématique…) ;
