Elaboración de rúbricas para promover la competencia argumentativa. Experiencias docentes en el E-Book

• Herausgeber: UNAM, Facultad de Psicología
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 299

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Este libro es un buen referente en cuanto a la competencia argumentativa cuya transversalidad es indiscutible y necesaria en todas las formaciones profesionales, cuando se espera que los estudiantes en formación puedan aprender a dar argumentos sólidos sobre sus decisiones.

Leseprobe

FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM

Elaboración de rúbricas para promover la competencia argumentativa. Experiencias docentes en el nivel superior

Yunuen Ixchel Guzmán Cedillo

Coordinadora

Contenido

Resumen

Prólogo

Rosa del Carmen Flores Macías

Introducción

Yunuen Ixchel Guzmán Cedillo

Capítulo 1Rúbrica para la evaluación de cuentos sobre contenidos de Psicobiología y Neurociencias

Verónica Alcalá-Herrera

Capítulo 2Rúbrica para evaluación del análisis y resolución de casos clínicos en Bioquímica

María del Socorro Aguilar Espejel

Capítulo 3Rúbrica para evaluar un procedimiento estadístico bivariable: prueba de hipótesis Cándido Edmundo Guzmán Félix

Roxana Camacho Morfin

Capítulo 4Propuesta de rúbrica para la evaluación de la competencia argumentativa, en textos académicos elaborados por estudiantes de nivel superior

María de la Luz Pérez Montesillo

Capítulo 5Rúbrica para evaluar un video argumentativo sobre el ejercicio profesional del trabajador social en instituciones de salud

María Eugenia Fragoso Castañeda

Capítulo 6Rúbrica para evaluar infografías como producto de aprendizaje potencial en la argumentación Yunuen Ixchel Guzmán Cedillo Diana Natalia Lima-Villeda

José Manuel Meza Cano

Capítulo 7Diseño de rúbrica de evaluación de un debate en Homeopatía

María de Lourdes Cruz Juárez

Capítulo 8Después de validar y determinar la confiabilidad de una rúbrica ¿cómo podemos explicarla a los estudiantes?

Yunuen Ixchel Guzmán Cedillo

AnexosRúbricas de evaluación desarrolladas en este trabajo

Rúbrica de evaluación para la presentación de materiales didácticos por equipo para las materias de Psicobiología y Neurociencias: Cuento

Rúbrica para la evaluación del análisis y resolución de casos clínicos

Rúbrica de evaluación sobre el procedimiento para utilizar una prueba de hipótesis

Rúbrica para evaluar los aspectos técnicos y elaboración de un video argumentativo

Rúbrica para evaluar la competencia argumentativa en escritos académicos

Rúbrica para evaluar infografías didácticas

Rúbrica de evaluación de debate en el aula

Sobre los autores

Sobre los Colaboradores Estudiantes

Aviso legal

Resumen

Este documento recupera la realización de actividades docentes dentro del proyecto PAPIIT IA301816. Expone la adaptación de un método de elaboración y calibración de rúbricas, bajo la premisa de cubrir criterios psicométricos con base en el uso de instrumentos de evaluación educativa de carácter formativo. Los autores son de tres instituciones de educación superior nacionales (ENTS,1 FP2 e IPN3) con formaciones distintas, cuyo eje transversal de sus escritos en este libro lo conforma su interés de promover la competencia argumentativa en los estudiantes universitarios con quienes llevan a cabo su docencia. De forma sistemática se ha recolectado la experiencia de cada uno de ellos para diseñar, validar y medir la confiabilidad de las rúbricas que elaboraron para evaluar los desempeños o productos de aprendizaje relacionados a la capacidad de argumentar, desde un enfoque de educación por competencias. Al respecto, la literatura científica en el tema reporta que los docentes en los diferentes niveles educativos tienen poca claridad de la validez y confiabilidad de las rúbricas que usan habitualmente. Los desempeños que buscan evaluar son actividades frecuentes que realizan los estudiantes en ambientes en educación superior (escritos académicos, videos, exposiciones, participación en foros de discusión en línea, debates y resolución de casos). Con la meta de compartir un marco de referencia común los docentes participaron en un seminario en línea alojado en la plataforma moodle de la Facultad de Psicología, en esa formación revisaron los fundamentos del marco del enfoque por competencias, la competencia argumentativa y el método de elaboración de rúbricas para diseñar las propias. Estas rúbricas se ajustaron hasta lograr el 80% de acuerdo entre los jueces en la validación de contenido con respecto a las instrucciones, los rubros, los niveles de desempeño y los descriptores. Ya realizada la validación de contenido se procedió a utilizar las rúbricas para determinar su confiabilidad, realizando los ajustes necesarios con base en los resultados. Si la rúbrica obtenía un índice de confiabilidad moderada (.50 < k <.80) se buscaba realizar la implementación en el aula durante un semestre, realizando a las rúbricas cambios derivados de esa actividad.

En ese sentido, el presente trabajo abona información para otros docentes que busquen elaborar instrumentos de evaluación que logren estándares psicométricos básicos.

1Escuela Nacional de Trabajo Social

2Facultad de Psicología

3Instituto Politécnico Nacional, Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía, y el Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad Santo Tomás

Prólogo

El proceso educativo se enriquece en la medida que las herramientas que lo orientan son compartidas por el docente y los alumnos, esta es la cualidad más sobresaliente de la obra Elaboración de rúbricas para promover la competencia argumentativa. Eperiencias docentes en el nivel superior.

Hace tres décadas, la rúbrica aparece en los diferentes niveles de la escena educativa. Aunque en un principio se le concebiría como un recurso del docente para una evaluación holística de los logros de los alumnos al concluir el proceso de enseñanza, gradualmente se transformó en una herramienta para comprender el desarrollo de los aprendices y sus aprendizajes. La rúbrica ha servido como una herramienta con la que los docentes evalúan y retro-alimentan al alumno, contando con criterios claros y puntuales de su evolución en la capacidad para realizar algo. Igualmente, les ha servido para identificar logros y necesidades y hacer los ajustes necesarios a las situaciones instruccionales.

Pero más allá de ser útil en la evaluación formativa, la rúbrica se ha vuelto una poderosa herramienta de aprendizaje para el estudiante. Cuando el docente la incluye como parte de la situación de enseñanza e involucra a los alumnos en su uso, ellos aprenden a servirse de la retroalimentación que les aporta y fortalecen su autonomía a la par que aprenden y reflexionan sobre lo aprendido. Aunque, como se verá en esta obra, su uso en el aula requiere de una transformación educativa tanto en el pensamiento de los docentes como en el de los alumnos.

Si bien en sus inicios las rúbricas en educación superior se empleaban para evaluar las producciones escritas, en la actualidad son parte del aprendizaje de múltiples y variadas competencias en diferentes disciplinas. La presente obra es un ejemplo de ello, a lo largo del libro se muestran diferentes rúbricas asociadas a distintas situaciones de formación profesional como: participar en un debate, analizar casos clínicos en Bioquímica, explicar el uso de pruebas estadísticas, elaborar textos académicos, hacer videos, exponer un tema, etc. Esta gama de situaciones tiene en común el desarrollo de la competencia argumentativa, que se presenta como indispensable para actuar de forma experta en diferentes situaciones profesionales.

De manera genérica en esta obra la competencia argumentativa es concebida por la doctora Yunuen Guzmán como una acción experta que lleva a cabo un individuo al plantear una postura que implica una actitud frente a la temática, así como al o la interlocutor(a) en una situación donde se intercambian significados al construir un discurso ya sea de forma oral o escrita. En la obra apreciaremos diferentes propuestas en las que la capacidad de argumentar queda imbricada con otras capacidades para atender las necesidades de formación en distintas profesiones. Es así, que el lector dimensiona el valor de la competencia argumentativa y su vínculo con una diversidad de tareas profesionales.

En la presente obra se muestra cómo la rúbrica puede alcanzar la cualidad de herramienta compartida entre alumnos y docentes desde su construcción, asegurando su calidad al cuidar estándares psicométricos. Todos los trabajos siguen una metodología bien cimentada en la construcción validación y determinación de la confiabilidad de la rúbrica: se parte de una revisión documental y discusión con colegas, posteriormente, con fines de validación se busca la opinión de expertos-docentes y alumnos para conocer la utilidad de la rúbrica como herramienta de evaluación y aprendizaje, a partir de sus comentarios la rúbrica entra en un proceso de ajuste; la siguiente versión es sometida a un proceso para medir la confiabilidad del que surgen nuevos ajustes hasta llegar a obtener buenos índices de concordancia entre observadores. Los autores de la obra construyen así una rúbrica válida y confiable que evalúa la competencia argumentativa en diferentes contextos de formación profesional, en el proceso sus reflexiones se vuelven un eje de análisis importante; además de las ideas que pueden suscitar en los lectores que comparten la actividad de la docencia en Educación Superior al formar profesionales.

El conjunto de trabajos que se presentan en esta obra son un ejemplo claro de colaboración interdisciplinar en el que los docentes de diferentes profesiones aportan a la comunidad universitaria rúbricas construidas cuidando estándares psicométricos y que evidencian la importancia de la competencia argumentativa. Sin duda, el conocimiento que cada lector construya a partir de esta obra cambiará su visión del proceso educativo en el nivel educativo en el que colabore.

Rosa del Carmen Flores Macías

Introducción

La formación por competencias refiere un enfoque educativo gestado en los años 70 en Estados Unidos y en la Unión Europea con una trayectoria de análisis que aún continúa, iniciada en los años 80, la cual toma forma como política educativa en el proyecto que comparte un marco formativo acorde a la UNESCO con respecto a los cuatro pilares fundamentales para integrar desde la escuela a ciudadanos en la sociedad del conocimiento.

Esta perspectiva está centrada en el aprendiz, quien es la persona que desarrolla capacidades que le llevan a saber actuar de una forma compleja, a partir de una serie de situaciones que le exigen la movilización y combinación de recursos, de tal forma que llega a ser un experto/a en la forma de solucionar problemas o manifestar un desempeño en su oficio o profesión. Se sabe que la competencia se da en un contexto a través de una familia de situaciones que comparten elementos y que tienen grados de complejidad para ser abordados, es decir, una competencia corresponde a situaciones que exigen el despliegue de sus componentes, en tanto se reconocen múltiples recursos en función de la resolución de situaciones.

Este es el enfoque desde el cual parte el reporte de las experiencias e ideas de desarrollo de instrumentos de evaluación formativa en Educación Superior que se presentan en este libro. En gran parte debido a que el enfoque por competencias permite entender la construcción de un argumento cuando de manera integrada y articulada sus elementos se constituyen en una acción experta que lleva a cabo un individuo al plantear una postura que implica una actitud frente en una situación donde se intercambian significados al construir un discurso, ya sea de forma oral o escrita.

Bajo esos términos, la literatura reporta que la capacidad para argumentar no es una actividad espontánea, es una capacidad aprendida. En esta competencia se manifiesta la articulación de esquemas como parte de un proceso cognitivo superior, de ahí, la necesidad de desarrollar instrumentos válidos y confiables para evaluarla dentro de los procesos de formación, pues es necesaria en todas las profesiones, así como en una vida democrática, la cual no se desarrolla en la educación superior frente a las potencialidades que tiene.

En estudios puntuales se ha reconocido que los componentes de colaboración y respeto mejoran con el uso de rúbricas de autoevaluación, también se sabe que el desarrollo cognitivo permite considerar evidencias y puntos de vista alternativos, además de que los niveles de desempeño guardan relación con el diseño educativo de las situaciones de aprendizaje (Van-Emeren, 2010; Weigand, 2006; Posada, 1999; Zubiría (2006); Kuhn (2008); Willard, 1983; Bitrain, Zuñiga, Flotts, Padilla y Moreno, 2009; Takao, Prothero, & Kelly, 2002; Mason y Scirica, 2006; Etkina, et al. 2006; Osana & Seymour, 2004; Sadler & Fowler, 2006, Kuhn, 1992).

La evaluación formativa es una metodología sobre tareas complejas que requieren de los estudiantes el uso de su conocimiento y habilidades para dar cuenta de su desempeño (Villaroel & Bruna; 2014). Derivadas del marco de la evaluación formativa se encuentran las rúbricas, que, en términos generales, refieren matrices de doble entrada para evaluar el desempeño a partir de un conjunto de criterios graduados que reflejan un desarrollo, estableciendo así, medidas descriptivas del dominio logrado respecto de un proceso o producto de aprendizaje determinado.

Las rúbricas se ajustan al objetivo que persigue el enfoque de enseñanza basado en competencias, el cual subraya la posibilidad de aprender capacidades más que información (Wiggins, 1990; Lombardi, 2008; Panadero & Jonsson, 2013; Oakleaf; 2009; Díaz-Barriga, 2006). Las rúbricas son más utilizadas porque logran la visión del desarrollo de los aprendizajes que busca promover la institución, estos instrumentos se acogen por los miembros de las facultades para dar dirección al desarrollo académico.

El National Institute for Learning Outcomes Assessment en Estados Unidos de América (Kuh, Jankowski, Ikenberry & Kinzie, 2014) reportó que el instrumento de evaluación más utilizado en las aulas de las universidades de ese país son los exámenes (85%) en primer lugar, seguidos de las rúbricas (69%), lo que revela una aproximación de la evaluación del aprendizaje de estudiantes de pregrado.

Sin embargo, se ha detectado una falta de consistencia en el diseño y aplicación de las rúbricas, lo que refleja que el uso de las rúbricas se ha popularizado, pero no se ha profesionalizado. Al igual que en el desarrollo de exámenes o escalas válidas y consistentes, se requiere de un metódico diseño y uso de las rúbricas, así como su combinación con otras formas de evaluación que den evidencia del logro de objetivos de aprendizaje y análisis comparativo, que demuestre de manera clara su efecto, tanto en las prácticas educativas como en los aprendizajes de los estudiantes (Kuhn, et al., 2014; Arcario, Einon, Klages, & Polnariev, 2013; Bartolomé, Martínez-Figueira y Tellado-González, 2014; Cebrian & Bergman, 2014; Jonsson & Svingby, 2007; Etkina et al., 2006).

En general, los hallazgos reportan un esfuerzo conjunto de desarrollo académico en la elaboración de rúbricas, así mismo, los estudios, aunque no son concluyentes reportan beneficios en los aprendizajes de los estudiantes y la mejora de la enseñanza, pues los criterios de evaluación son explícitos por lo que hay una mejor comprensión de ellos entre los actores del proceso educativo. Pero, pese a todos estos beneficios y el incremento de uso de rúbricas, los estudios también reportan una falta de transparencia en los procesos de elaboración en la parte de validación y de la medición de la confiabilidad. Eso hace pensar que el uso de la rúbrica de evaluación educativa se ha popularizado, pero falta una base en su elaboración. Señalando un vacío en la comprensión de los procesos de aprendizaje y desarrollo de competencias de los estudiantes, es necesario que se realicen estudios sobre ellos en nuestro contexto educativo. Y esa es una de las metas contenidas en esta obra.

Con respecto a las rúbricas sobre argumentación en una revisión en Scopus,4 una base de resúmenes y referencias bibliográficas de literatura científica revisada por pares, con más de 18.000 títulos de 5.000 editoriales internacionales. Al cruzar argumentación, argumento y argumentar se ubicaron 16,945 documentos publicados entre 1830-2016, 688 de ellos escritos en 2015. Al realizar la búsqueda con argumentación y evaluación 782 documentos fueron referidos, publicados entre 1954 y 2016, 50 escritos en 2015. Al realizar la búsqueda con argumentación, argumentar, argumento y rúbrica 17 fueron los documentos publicados entre 2002-2015, uno de ellos escrito en 2015.

En ese tenor, este libro es consecuencia del trabajo en colectividad de profesores interesados en la evaluación formativa, quienes, con una trayectoria académica heterogénea compartimos la preocupación de mejorar nuestras formas de evaluación en el aula.

El libro se divide en ocho capítulos, los primeros siete explicitan la experiencia del diseño y validación de rúbricas con respecto a diferentes productos o desempeños de profesionales en formación, cuyo eje transversal lo constituye la competencia argumentativa. El último es una recomendación en términos de cómo explicar la rúbrica a los estudiantes que serán beneficiados en la implementación de este tipo de instrumentos.

En el capítulo 1, ‘Rúbrica para la evaluación de cuentos sobre contenidos de Psicobiología y Neurociencias’, Verónica Alcalá-Herrera busca adentrarnos en el complejo mundo de las Neurociencias en un recuento histórico de la formación de profesionales en Psicobiología, que concluye con una propuesta de divulgación del conocimiento a través de cuentos tipo proyecto estudiantil, donde los estudiantes son desafiados en su capacidad de argumentar para defender y explicar su trabajo.

En el capítulo 2, ‘Rúbrica para la evaluación del análisis y resolución de casos clínicos en Bioquímica’, María del Socorro Aguilar Espejel explica no sólo la necesidad de establecer estrategias docentes más cercanas a la realidad de la profesión, sino la oportunidad de generar situaciones de evaluación y coevaluación de los hallazgos logrados en la resolución de casos, a través del uso de conocimientos de Bioquímica para estudiantes de Medicina, que pueden ser utilizados para otras formaciones donde los procesos metabólicos sean revisados

En el capítulo 3, ‘Rúbrica para evaluar un procedimiento estadístico bivariable: prueba de hipótesis’, Cándido Edmundo Guzmán Félix y Roxana Camacho Morfin, brindan la explicación del proceso de elaboración de una rúbrica para determinar pruebas estadísticas en el caso de estudios dicotómicos, con lo que elaboran una herramienta base para el trabajo con estudiantes de Estadística.

En el capítulo 4, ‘Propuesta de rúbrica para la evaluación de la competencia argumentativa, en textos académicos elaborados por estudiantes de nivel superior’, María de la Luz Pérez Montesillo hace una revisión paralela de las necesidades de su escuela con la búsqueda de formar profesionales que tengan la capacidad de comunicar de forma escrita sus ideas frente a un tema, proporcionando así un instrumento que ayude a estudiantes y docentes a determinar aspectos de calidad de un escrito académico.

En el capítulo 5, ‘Rúbrica para evaluar un video argumentativo sobre el ejercicio profesional del trabajador social en instituciones de salud’, María Eugenia Fragoso Castañeda, por las características de su población, invita a reflexionar sobre las posibilidades de la elaboración de videos con miras a profundizar en la competencia argumentativa de los estudiantes que les ayuden a entender que el aprendizaje es más que el producto un proceso de toma de postura en las actividades profesionales del trabajador social in situ.

En el capítulo 6, ‘Rúbrica para evaluar infografías como producto de aprendizaje potencial en la argumentación’, Yunuen Guzmán Cedillo, Natalia Lima-Villeda y Manuel Meza Cano describen un producto de aprendizaje cada vez más utilizado en la formación de profesionales y que como proceso de elaboración puede apoyar al desarrollo de la competencia argumentativa en términos de las negociaciones involucradas para lograr consenso en las características del producto por elaborar.

En el capítulo 7, ‘Diseño de rúbrica de evaluación de un debate en Homeopatía’, María de Lourdes Cruz Juárez aborda una actividad recurrente en el aula como estrategia primordial en la elaboración de argumentos “el debate”, la autora busca darle un fundamento en los hallazgos científicos ubicados en el modelo que Deana Kuhn ha perfeccionado y reportado beneficios en los aprendices quienes lo han utilizado.

En el capítulo 8, ‘Después de validar y determinar la confiabilidad de una rúbrica ¿cómo podemos explicarla a los estudiantes?’ Yunuen Guzmán replantea la importancia de explicar la rúbrica a los estudiantes y describe las similitudes de la experiencia vivida por las autoras de los diferentes capítulos antecesores a manera de cierre de este libro a la vez que es una sugerencia de continuar en el camino de la implementación en el aula de las rúbricas elaboradas por los docentes.

Yunuen Ixchel Guzmán CedilloResponsable del proyectoPAPIIT IA301816

Referencias

Arcario, P., Eynon, B., Klages, M., & Polnariev, B. A. (2013). Closing the Loop: How We Better Serve Our Students through a Comprehensive Assessment Process. Metropolitan Universities, 24(2), 2.

Bartolomé, A., Martínez-Figueira, M. E. y Tellado-González, F. (2014). La evaluación del aprendizaje en red mediante blogs y rúbricas: ¿complementos o suplementos? Revista de Docencia Universitaria, 12 (1), 159-176. Recuperado de: https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6430/6494

Bitran, M., Zúñiga, D., Flotts, P., Padilla, O. y Moreno, R. (2009). Mejoría en las habilidades de comunicación escrita de estudiantes de medicina: impacto de un taller de escritura. Revista médica de Chile, 137(5), 617-624.

Cebrian, S.M., & Bergman, M. E. (2014). Evaluación formativa con e-rúbrica: aproximación al estado del arte. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 12(1), 23-29.

Díaz-Barriga, F. (2006). La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza (pp. 126-146). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México :McGrawHill.

Etkina, E., Van Heuvelen, A., White-Brahmia, S., Brookes, D., Gentile, M., Murthy, M., Rosengrant, D., & Warren A. (2006). Scientific abilities and their assessment. Physical Review special topics: physics education research, 2, 1554-9178.

Jonsson, A., & Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences. Educational research review, 2(2), 130-144.

Kuh, G. D., Jankowski, N., Ikenberry, S. O., & Kinzie, J. (2014). Knowing what students know and can do: The current state of student learning outcomes assessment in US colleges and universities. Urbana, IL: University of Illinois and Indiana University, National Institute for Learning Outcomes Assessment (NILOA). Recuperado de: https://www.learningoutcomeassessment.org/documents/2013%20Abridged%20Survey%20Report%20Final.pdf

Kuhn, D. (1992). Thinking as Argument. Harvard Educational Review, 24, 155-179.

Kuhn, D. (2008). The skills of argument. In Reasoning: Studies of human inference and its foundations, 678-693. http://fitelson.org/confirmation/reasoning_adler_rips.pdf#page=690

Kuhn, D., Perry, D., & Binur, M. (2014). APPENDIX E. PERMISSIONS TO REPRINT LEVELS OF EPISTEMOLOGICAL UNDERSTANDING. Exploring critical thinking skills among undergraduate agriculture education and studies students, 28(2), 163.

Lombardi, M. M. (2008). Making the grade: The role of assessment in authentic learning. EDUCAUSE Learning Initiative.

Mason, L., & Scirica, F. (2006). Prediction of students’ argumentation skills about controversial topics by epistemological understanding. Learning and Instruction, 16(5), 492-509.

Oakleaf, M. (2009). Using Rubrics to Assess Information Literacy: An Examination of Methodology and Interrater Reliability. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 60(5), 969-983.

Osana, H. P., & Seymour J. (2004). Critical thinking in preservice teachers: a rubric for evaluating argumentation and statistical reasoning. Educational Research and Evaluation 46(10), 473-498.

Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assess-ment purposes revisited: A review. Educational research review, 9, 129-144.

Posada, A. R. (1999). Formación superior basada en competencias interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de: https://rieoei.org/RIE/article/view/2870/3814

Sadler, T., & Fowler, S. (2006). A threshold model of content knowledge transfer for sociocientific argumentation. Wiley Periodicals, Recuperado de www.interscience.wiley.com

Takao, A. Y., Prothero, W. A., & Kelly, G. J. (2002). Applying argumentation analysis to assess the quality of university oceanography students’ scientific writing. Journal of Geoscience Education, 50(1), 40-48.

Van Eemeren, F. H. (2010). Strategic maneuvering in argumentative discourse: Extending the pragma-dialectical theory of argumentation (2). John Benjamins Publishing.

Villarroel, V., & Bruna, D. (2014). Reflexiones en torno a las competencias genéricas en educación superior: Un desafío pendiente. Psicoperspectivas, 13(1), 22-34. https://www.researchgate.net/publication/261726774_Reflexiones_en_torno_a_las_competencias_genericas_en_educacion_superior_Un_desafio_pendiente

Weigand, E. (2006). Argumentation the Mixed Game. Argumentation, 20, 59-87.

Wiggins (1990). The case of authentic assessment. Practical assessment. Research & Evaluation, 2(2). Recuperado de http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2

Willard, C. (1983). Argumentation and the social grounds of knowledge. Alabama, USA: University of Alabama Press.

Zubiría, J. S. de (2006). Las competencias argumentativas encontrando la visión desde la educación. Bogotá: Aula abierta.

4Es la mayor base de datos de citas y resúmenes de literatura revisada por pares: revistas científicas, libros y actas de congresos (https://www.elsevier.com/americalatina/es/scopus)

Capítulo 1

Rúbrica para la evaluación de cuentos sobre contenidos de Psicobiología y Neurociencias

Verónica Alcalá-Herrera

Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología

Psicobiología y Neurociencias

[email protected]

“Las neuronas son células de formas delicadas y elegantes, las misteriosas mariposas del alma, cuyo batir de alas quién sabe si esclarecerá algún día el secreto de la vida mental.” Santiago Ramón y Cajal, hace 100 años dibujó como eran las neuronas (1852-1934) (DeFelipe, Markram y Wagensberg, 2010, p. 58).

Todo tiene un inicio: el estudio del cerebro

Durante el siglo pasado, el estudio del sistema nervioso creció de forma exponencial. Con el advenimiento de la tecnología, se ha trasformado radicalmente la forma de mirar esas simples neuronas que Cajal dibujó, y que, en la actualidad, las podemos oír, ver, fotografiar, contemplarlas cuando se extienden, se mueven, se encienden y se apagan, además de observarlas acompañadas de las células glías. Pero, nos preguntamos ¿por qué a los psicólogos nos interesa el cerebro? Porque el estudio de la conducta lleva implícito el funcionamiento del sistema nervioso.

La Facultad de Psicología campus Ciudad Universitaria, tiene una historia de tradiciones diversas, el enfoque psicoanalista perduró en sus inicios, le siguió el conductismo; sin embargo, se ha mantenido la heterogeneidad, pues, aunque las demás áreas no eran dominantes, siempre han tenido su espacio. Los campos educativos, humanistas, clínicos, organizacionales, cognoscitivos, sociales y sin lugar a duda el psicofisiológico. En el actual plan de estudios (2008), se consolidó la tradición en Psicobiología y Neurociencias, permitiendo que nuestra facultad sea líder en formar psicólogos con una sólida preparación con dicha perspectiva.

Hace varias décadas nuestros profesores eran en su mayoría médicos psiquiatras, fisiólogos, biólogos, ingenieros en electrónica, había pocos psicólogos. Además, nuestra formación estaba dirigida exclusivamente a la adquisición de conocimientos y la formación de investigadores. No se daba importancia a la aplicación de dichos saberes en otras áreas de la Psicología o a la profesionalización de los egresados, ni mucho menos a la forma en que se enseñaban los contenidos de estas materias. La falta de didáctica dio como resultado un alto índice de reprobación en los primeros semestres y el escaso ingreso de estudiantes al área. Sin embargo, la situación ha cambiado, en la actualidad algunos profesores se preocupan por su forma de enseñanza y por el aprendizaje de sus estudiantes. A pesar de estos esfuerzos, continúa siendo de alto grado de dificultad para muchos jóvenes, pero a diferencia del pasado, el número de estudiantes y de egresados interesados en esta área es mucho mayor.

Lozano (2012) describe que la falta de interés de los estudiantes por las ciencias está relacionada con lo poco significativo del conocimiento que reciben. Este puede ser uno de los problemas que se tienen en la enseñanza de la Psicobiología y las Neurociencias, aspecto que no ha sido suficientemente estudiado. Cavada en el 2012, refiere una serie de esfuerzos, tales como: coloquios, charlas, demostraciones, visitas a laboratorios de investigación, en donde se incluye la participación de estudiantes de posgrado y profesores.

Actividades muy semejantes son realizadas en la facultad de Psicología de la UNAM, en donde, además, se incluyen los trabajos que realizan los estudiantes como parte de la clase, con los profesores más innovadores, dichas actividades se llevan a cabo desde hace más de 12 años sin que se haya publicado algo al respecto. Lo que sí se ha podido documentar en la literatura revisada, es la explicación de cómo las Neurociencias pueden ser empleadas para dilucidar y mejorar el proceso de aprendizaje en el aula (Aldama, 2015; Barrera, de la y Donolo, 2009; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consejo Escolar del Estado, 2012; Mogollón, 2010). También se encontró que el uso de actividades lúdicas son muy útiles para crear espacios propicios para el aprendizaje (Pérez-Yglesias, 2010) así como para promover el desarrollo (Guzmán Cedillo, Moreno y Lima-Villeda, 2015).

Ante esta panorámica, se consideró que el uso de actividades lúdicas podría ser un buen ejercicio para mejorar el interés y el aprendizaje. De esta forma, se comenzó a solicitar a los alumnos como trabajo final del semestre diversos tipos de actividades, por ejemplo; pequeñas obras literarias como cuentos, novelas, diarios u obras de teatro; análisis de películas comerciales, y juegos de todo tipo. Los objetivos de aprendizaje eran varios; por ejemplo que el estudiante: 1) realizara una actividad creativa y divertida, que lo motivara a revisar los temas revisados; 2) encontrará mayor significado a los conocimientos aplicándolos al trabajo final; 3) se percatara que las actividades del trabajo final constituyen una forma de aplicar los conocimientos, tanto en su vida cotidiana como en su actividad profesional; 4) vinculara los conocimientos a otras áreas de la Psicología y hasta en distintas disciplinas; 5) acudiera a nuevos espacios fuera del tiempo del curso, para continuar con su actividad de divulgación y de aprendizaje, eventos como: la semana internacional del cerebro que se celebra tanto en la Facultad como en el museo UNIVERSUM, además de la fiesta de ciencias y humanidades así como el Neurofest, realizados en ese recinto. Las actividades lúdicas, implican la realización de proyectos al mismo tiempo que se desarrollan muchas competencias; convirtiéndose así, en actividades más motivadoras y significativas para los jóvenes (Lozano, 2012).

Sin embargo, después de varios años realizando este tipo de actividades, se comenzó a observar otras dificultades. Por ejemplo, se tuvo la necesidad de escribir con mayor precisión los requerimientos para la elaboración de los diferentes trabajos lúdicos que eran encomendados a los alumnos. Si en un principio eran simples indicaciones, se terminó escribiendo un documento con todos los requisitos, y hasta se construyó una wiki para facilitar la tarea de fabricación de dicha actividad.

Ahora se tenía otro problema: la evaluación, la cual, se había convertido en una actividad completamente subjetiva y de tanteo. Los proyectos lúdicos resultaban muy buenos, pero no se estaban evaluando los diferentes aspectos que abarcaban de manera equilibrada, justa y confiable. Por un lado, se contaba con el cuento o el juego, que en muchos casos era muy creativo; además del trabajo teórico escrito y recursos que eran incluidos; por otra parte, debía evaluar la exposición del proyecto lúdico ante el grupo, que además contenía la puesta en marcha del cuento o juego, en donde los jóvenes debían demostrar el dominio de los conceptos, resolver dudas a los usuarios y ayudarlos a aprender. Fue entonces que como docente fue clara la posibilidad de fortalecer varias competencias involucradas en la realización de las actividades, entre ellas la argumentativa.

Por estas razones, se tuvo que centrar los esfuerzos en la elaboración de un instrumento o proceso de evaluación que permitiera ser mucho más objetivo, honesto e integral, pero que también permitiera al estudiante reflexionar sobre su actuar. El instrumento indicado fue una rúbrica para la evaluación de cuentos, que entre sus funciones pudiera constatar la presencia de los elementos con los que debe contar un trabajo elaborado a lo largo del semestre, a la vez que apoya al estudiante con las habilidades comunicativas implicadas: escritura y actuación profesional, que se articulan en la competencia argumentativa. El estudiante al utilizar su cuento y ponerlo en práctica con la población propuesta debía demostrar que su cuento era útil para que los usuarios aprendieran Psicobiología y Neurociencias, al mismo tiempo que continuaban reforzando sus conocimientos.

Una habilidad que marca diferencias profesionales: la argumentación

Para los profesionales de la Psicología, la visión científica en su formación es de suma importancia. Para alcanzar tal perspectiva se requiere de amplios conocimientos y habilidades para tomar decisiones y solucionar problemas, así mismo, deberán integrar una gran solvencia ética, y mantener actitudes de responsabilidad y convivencia que los lleve a resolver situaciones de forma colaborativa, lo que solemos llamar competencias. Dentro de las instituciones educativas los docentes son los que finalmente se encargan de proporcionar los ambientes adecuados para lograr tales competencias, a través de su actividad áulica. Preparando espacios educativos relacionados con los contenidos teóricos, para acercar a los estudiantes a las situaciones profesionales que enfrentarán.

Dentro de dicho conjunto de competencias, existen habilidades primordiales que llevarán a los jóvenes a reflexionar y analizar las situaciones profesionales para brindar soluciones aceptables. Una de ellas es la argumentación, proceso considerado como uno de los más generales del razonamiento, el cual, incide directamente en el aprendizaje de los estudiantes y en su desempeño profesional. Los jóvenes requieren estar preparados para exponer su punto de vista con el apoyo de razones que respalden sus pensamientos; para lo cual, requiere organizar y contrastar información, de esta manera podrán elegir sus ideas para actuar, resolver problemas, tomar decisiones y construir significados, tanto de forma oral, como escrita (Cano & Castelló, 2016; Kuhn, Hemberger & Khait, 2016; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consejo Escolar del Estado, 2012).

Cuando los estudiantes de Psicobiología crean un cuento basados en los contenidos teóricos de la materia, con la finalidad de enseñar Neurociencias a un público no conocedor, realizan divulgación de los contenidos de Psicobiología y Neurociencias revisados en el aula con un formato de fácil acceso. De esta manera, al crear el cuento, por un lado, los estudiantes sustentan su elaboración, explican al docente y a sus pares el contenido y objetivos de aprendizaje. Por el otro, al contar su historia a la población meta se espera que sean capaces de contestar preguntas y explicar el contenido teórico objeto de su cuento a todo aquel que se interese. Ya que cada sujeto que lo escuche tendrá la posibilidad de rebatir, objetar, discutir, dudar y cuestionar a los narradores, los cuales deberán ser capaces de explicar, resolver, reflexionar, analizar y dar respuesta sólida a todo aquel que pregunte.

Sin embargo, la dificultad para evaluar el logro de un nivel más competente en el alumno requiere de un cuidadoso tratamiento. Por ello, en primera instancia, debemos colocarnos bajo un modelo teórico, que permita observar con ciertos ojos la actividad que realiza el profesor y el estudiante. Los modelos que derivan de una postura psicológica, dándole mayor peso al desarrollo del pensamiento nos permiten comprender cómo el individuo que reflexiona sobre algo, debe concebir la realidad externa y desarrollar posturas que lo lleven al análisis de la situación permitíendole producir argumentos, contraargumentos o refutaciones, dirigiéndose así a un pensamiento crítico. Además, desde una postura constructivista, la argumentación constituye una actividad compleja, en donde el individuo expone de forma coherente, sustentada, planeada y sistematizada una aseveración, hecho o conclusión, lo que le permite tener una postura y muestra una convencida actitud hacia lo que está debatiendo y construyendo (Cano & Castelló, 2016; Guzmán Cedillo, Flores-Macías y Tirado-Segura, 2013; Guzmán Cedillo, Flores-Macías y Tirado, 2012; Nussbaum, Sinatra & Poliquin, 2008).

Las rúbricas como instrumentos integrales de evaluación

Al ser un docente que desea construir espacios de aprendizaje centrados en el estudiante, con una perspectiva constructivista y procurando el aprendizaje significativo, se requiere de sólidos instrumentos de evaluación para conocer el avance y el impacto del aprendizaje.

Entonces, la evaluación se convierte en una pieza fundamental, ya que nos permite visualizar si el joven logra aplicar lo aprendido a situaciones fuera del ámbito escolar. Se discute entonces la evaluación auténtica en donde sean empleadas diversas formas de trabajo, las cuales se encuentren estrechamente relacionadas con los objetivos de aprendizaje y donde se pondere la retroalimentación. Se considera como auténtica cuando logra engarzar lo aprendido en los espacios escolares con la vida cotidiana, personal, profesional y social del joven (Vallejo y Molina, 2014).

En el caso de la elaboración de los cuentos, los estudiantes emplean los contenidos curriculares para desarrollar una historia. Son varias las actividades que se llevan a cabo, pues se ponen en acción el conocimiento que han adquirido sobre el contenido temático de las asignaturas, la argumentación y las habilidades de comunicación (tanto oral como escrita), la creatividad, el trabajo colaborativo, la metacognición, así como, el trabajo de divulgación de la ciencia. Dado que es un producto de aprendizaje complejo, la rúbrica de evaluación es la forma considerada efectiva para evaluar los cuentos.

Las rúbricas son guías o escalas para calcular el valor donde se determinan niveles progresivos de dominio, manejo o habilidad relacionados con el desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o elaboración de un producto determinado. Además, permiten la verificación de las competencias alcanzadas. Dando como consecuencia que el profesor y el estudiante lleguen a acuerdos o criterios claros y precisos, facilitando la elaboración de los proyectos y el alcance de las competencias deseadas (Díaz-Barriga, 2006; Picón, 2013; Valverde y Ciudad, 2014).

Las rúbricas son instrumentos eficaces para la evaluación de muchos tipos de actividades, son idóneas para la valoración de competencias complejas, ya que permiten desmenuzar las tareas, actividades o desempeños que las constituyen (Alsina, 2013).

Así mismo, nos obligan como docentes a ser justos al promover la validez y transparencia de lo que se evalúa, disminuir la subjetividad y nos facilita la valoración formativa (Picón, 2013). El estudiante tiene la oportunidad de recibir la retroalimentación del docente, lo que contribuye a la mejora de su proyecto (Alsina, 2013; Popham, 1997). Además, los jóvenes entran en procesos diferentes de evaluaciones, por ejemplo, pueden realizar una autoevaluación previa, y hasta una coevaluación, convirtiéndose en sujetos activos y responsables de su propio aprendizaje.

Por otra parte, el estudiante puede conocer con antelación, los requerimientos para alcanzar los objetivos del curso (Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta, 2013; Picón, 2013). Según Alsina (2013), también son susceptibles para realizar evaluaciones auténticas. Indiscutiblemente, según todos estos autores, las rúbricas proporcionan grandes ventajas, para aquellos docentes que desean mejorar la manera de evaluar proyectos.