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- Herausgeber: De Boeck (Pédagogie et Formation)
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Action!
- Sprache: Französisch
Une analyse critique sur l'enseignement des langues, des pistes de réflexion concrètes tenant compte des besoins réels des élèves en la matière !
Quels constats tirer de l'enseignement des langues dans le Secondaire en Communauté française de Belgique ?
Quelles sont les priorités des programmes d'enseignement des langues étrangères ?
Quels sont les besoins langagiers réels des élèves au sortir du secondaire de transition ?
- Une analyse critique de la question fondée sur une enquète de terrain et étayée pas la recherche en didactique des langues.
- Une proposition contructive de changement de paradigme, une invitation à réécrire les programmes qui tiennent compte des réalités du terrain.
À PROPOS DE LA COLLECTION
ACTION!
La pédagogie dans l'enseignement secondaire.
Une collection de pédagogie, pluridisciplinaire, qui propose aux enseignants des pistes concrètes et des outils pour optimaliser leurs pratiques.
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Seitenzahl: 371
Veröffentlichungsjahr: 2017
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© Groupe De Boeck s.a., 2011
EAN 978-2-8041-6916-9
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.
Réflexions issues de la thèse de doctorat présentée par Dany Etienne, en vue de l’obtention du grade de Docteur en Langues et Lettres, à l’Université Catholique de Louvain. Sous la direction du Professeur Pierre Godin.
Pour toute information sur notre fonds, consultez nos sites web :www.deboeck.com
Rue des Minimes 39 – 1000 Bruxelles
Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
Dépôt légal : 2011/0074/370
Une collection pluridisciplinaire pour les enseignants, replaçant les grands enjeux de société au cœur de l’école !
COBUT G.(sous la direction de), Comprendre l’évolution 150 ans après Darwin, 2009 (sciences et mathématiques)
CONDÉ M., FONCK V., VERVIER A.,À l’école du cinéma. Exploiter le film de fiction dans l’enseignement secondaire, 2006 (ouvertures)
DERROITTE H.,Donner cours de religion catholique. Comprendre le Programme du secondaire, 2009 (sciences humaines)
ETIENNE D.,Enseigner les langues étrangères. Quels sont nos objectifs et nos priorités ?, 2011 (sciences humaines)
GERARD F.-M., BIEF, Évaluer les compétences. Guide pratique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
KOSTRZEWA F., Ateliers d’écriture. 26 lettres en quête d’auteurs, 2007 (sciences humaines)
LELEUX F., ROCOURT C., Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté. Développer le sens moral et l’esprit critique des adolescents, 2010 (sciences humaines)
MÉRENNE B., Didactique de la géographie. Organiser les apprentissages, 2005 (sciences humaines)
PEETERS L., Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
REY B., Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Éléments de réflexion et d’action, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
REY B., STASZEWSKI M.,Enseigner l’histoire aux adolescents, Démarches socio-constructivistes, 2010 (sciences humaines)
SOUVERYNS P., HEINS P., [Re]lire Magritte. 7 clefs pour comprendre une œuvre d’art, 2009 (ouvertures)
WAUTELET M.,Sciences, technologies et société. Guide pratique en 250 questions, 3e édition, 2009 (sciences et mathématiques)
WIAME B.(sous la direction de), Enseignant et neutre ? Les obligations en Communauté française de Belgique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
À Sophie, Pour avoir été à mes côtés, toujours, Pour avoir accompli le travail le plus ingrat – les relectures et commentaires des versions 1, 2, 3, etc, de la thèse, les pires – et ainsi avoir épargné le lecteur, Pour ton amour et ta tendresse, À Chloé et Louise, Pour leur patience et leur art de divertir qui, souvent, est tombé à pic, À vous trois, pour votre soutien inconditionnel, À vous trois, sans qui je n’y serais pas arrivé,Mes remerciements les plus tendres. À mes parents, Pour votre exemple, votre dévouement et vos sacrifices. Et pour tout le reste, impossible à résumer ici. À Pierre, Pour m’avoir gardé une porte ouverte, alors que d’autres se fermaient. Pour avoir cru en moi. Et encore à :Jean-Marc Braibant, Philippe Hiligsmann, Etienne Huens, Nathalie Lefèvre, Boris Maroutaeff,Manu & Mano et Olivier van Velsen ainsi qu’à tous les enseignants, collaborateurs pédagogiques etmaîtres de stage en langues germaniques de l’UCL qui ont enrichi ce travail de toute leur expérience.Aux Éditions De Boeck pour tout le travail de relecture et d’édition, pour leur confiance, depuis le débutdu projet.
Education as a craft is often the art of taking decisions in the dark ; our ignorance is vastly greater than our knowledge.
L. Porcher, 1983
Ne pas embrasser tout ce qu’il est possible de savoir, mais bien apprendre ce qu’il n’est pas permis d’ignorer.
J. Ferry
Introduction
Quel est le niveau de maîtrise d’une langue étrangère que doit atteindre un élève au sortir des humanités de transition ? Plus concrètement, quel est le niveau que mes élèves doivent avoir atteint à la fin de l’année ? C’est avec cette question qu’a commencé ma carrière d’enseignant il y a plus de dix ans. Malheureusement, ni les programmes scolaires, ni les collègues, ni les manuels n’ont pu me donner une réponse satisfaisante. Malgré cela, je suis, comme bon nombre de collègues, convaincu de bien faire mon travail d’enseignant, de bien former les élèves. En classe, on travaille, on étudie, on teste, on constate des progrès… Toutefois, en tant que chercheur, l’absence de réponse « institutionnelle » à cette question me préoccupe et c’est avec grand enthousiasme que je me lance dans un projet de recherche proposé par le Prof. P. Godin. Il me soumet l’idée des profils d’apprenants, m’invite à analyser les profils du CNaVT et à les comparer aux programmes scolaires de la CFWB. Cette première approche suscite l’intérêt de nombreux enseignants qui nous interpellent, ravis de voir une recherche se pencher de près sur leurs pratiques. Encouragé par cet enthousiasme partagé, le projet initial prend forme et aboutit à la détermination d’un profil « seuil » d’apprenants en langues au sortir des humanités générales de transition qui, je l’espère, apporte des éléments de réponse aux nombreuses interrogations que rencontrent les enseignants dans l’exercice de leur métier. Le présent ouvrage évite autant que faire se peut l’usage d’un jargon incompréhensible et tente de clarifier des concepts auxquels enseignants, parents et élèves sont confrontés quotidiennement : compétence, compétence communicative, tâche, famille de tâches, aptitudes, etc. Toutes seront traitées et définies dans le présent ouvrage, à commencer par le premier concept, nouveau dans l’enseignement des langues étrangères en CFWB, celui de « profil ».
En effet, la question du profil idéal d’apprenants en langues au sortir des humanités générales de transition implique que l’on s’accorde d’une part sur le terme « profil » et d’autre part sur le parcours de ces apprenants. Précisons d’emblée que nous employons le terme « profil » dans le sens admis dans les travaux en didactique des langues. Dans ce domaine, le terme de profil désigne (Véronique, 1994a) « […] les besoins langagiers des apprenants dans leur diversité afin de mettre en place une pédagogie centrée sur l’apprenant. » Selon nous, le terme « profil » et donc les « besoins langagiers des apprenants », fait référence non seulement aux savoir-faire ou aux compétences/aptitudes de l’apprenant, mais aussi à ses savoirs.
En nous situant au sortir des humanités de transition, nous faisons clairement référence au document « Compétences minimales et savoirs requis en langues modernes. Humanités générales et technologiques. » (1999b)
Nous nous limiterons ici à décrire un profil d’élève suivant un cours dit de LM1 (Langue Moderne 1 enseignée à raison de 4 h/semaine) à l’issue du troisième degré de cette filière du secondaire.
La diversité des parcours possibles dans l’enseignement de la Communauté française oblige une pareille sélection, comme nous le verrons plus loin. Toutefois, les pistes de réflexion que nous proposons s’appliqueront aisément à d’autres options et pourront être exploitées par les enseignants indépendamment du nombre d’heures de cours suivi par leurs élèves.
Plaçons aussi brièvement ce travail dans une perspective historique. Depuis l’avènement, dans les années 1970, de l’approche communicative (voir la partie 3), la didactique n’a cessé de vouloir objectiver des niveaux d’apprentissage. L’approche notionnelle-fonctionnelle présentée dans le Threshold Level de 1975 a dans un premier temps tenté de définir un niveau « seuil » en délimitant des contenus d’apprentissage à l’aide de listes de notions et de fonctions langagières à maîtriser. Ce travail a également été décliné à d’autres niveaux (Waystage 1990, qui est juste en-dessous du Threshold, et le Vantage 1990, le niveau supérieur) et dans d’autres langues. Dans cette introduction, nous prenons un raccourci en disant que ces développements ont abouti en 2000 à la publication d’un Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001 ; ci-après dénommé CECR). Ce dernier ne délimite plus de contenus d’apprentissage, mais définit six niveaux de maîtrise de la langue, déclinés dans de multiples activités langagières, ce qui confère à cet ouvrage l’étiquette « d’approche actionnelle ». Le grand changement induit très nettement par le CECR est la conception de l’apprenant. En effet, celui-ci est considéré, dès le niveau le plus élémentaire A1, comme un utilisateur de la langue. Ce qui importe davantage ne sont pas tant les contenus que l’utilisateur a appris, mais bien ce qu’il sait en faire dans certains contextes déterminés d’utilisation de la langue. Plus que des contenus d’apprentissage donc, ce sont les contextes d’utilisation de la langue et l’étendue des capacités de l’apprenant-utilisateur à accomplir certaines activités langagières qui ont retenu l’attention des concepteurs du CECR. Le CECR semble nous ouvrir une voie intéressante pour la délimitation d’objectifs de cours, voir qui, d’après nous, est parfaitement dans la lignée de la pensée de J. Ferry. À la fin du XIXe siècle, ce dernier généralisa l’instruction obligatoire pour tous selon la philosophie suivante : « Il ne s’agit pas d’embrasser tout ce qu’il est possible de savoir, mais de bien apprendre ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ». Nous estimons en effet que le CECR nous ouvre une perspective prometteuse en proposant une première liste d’activités langagières, en différenciant des domaines d’utilisation de la langue et en optant pour une formulation résolument positive de ce que nos apprenants « sont en mesure » de faire. Ensuite, il invite à valoriser le plurilinguisme dans nos classes de langue. Comme dans l’enseignement secondaire général de transition la plupart des élèves seront amenés à suivre l’enseignement d’au moins deux langues étrangères, la perspective de la valorisation de ce plurilinguisme dans nos classes mérite d’être creusée.
Enfin, même si le CECR ne plébiscite aucune méthode d’enseignement particulière1, le lecteur remarquera immanquablement que la notion de « tâche » occupe une place centrale dans la conception actuelle de l’enseignement des langues. Une partie de ce travail sera dès lors consacrée à cette notion de « tâche » qu’il nous semble d’autant plus important d’analyser qu’elle apparaît également comme le noyau méthodologique indiscutable des programmes scolaires actuels pour les langues, inscrits dans la tendance du « Task (ou Problem) -based Language Teaching » (T(P)BLT).
Notre travail se situe dans le prolongement des réflexions initiées par le CECR et vise à déterminer un certain nombre d’ingrédients indispensables à la création de contextes d’apprentissage et d’utilisation de la langue pertinents pour les élèves des humanités générales de transition. Tout en nous inscrivant dans une démarche fondamentalement constructive, notre travail pose un regard critique sur le système éducatif en Communauté française et plus particulièrement sur les programmes de langues actuels. Nous basant sur les référentiels en vigueur en Communauté française ainsi que sur le CECR, nous déterminerons un niveau « seuil » à atteindre au sortir des humanités générales de transition. Ce niveau tiendra compte de diverses priorités établies à l’aide de l’identification des besoins (IB) que nous avons menée. À travers cette IB, nous avons donné la parole à tous les acteurs majeurs de l’enseignement des langues en Communauté française, des enseignants aux étudiants en passant par le service d’inspection et la cellule de soutien et de conseil pédagogique.
Enfin, ce travail tentera de jeter certaines bases pour les réflexions futures en matière d’enseignement des langues en milieu scolaire en Communauté française de Belgique. Nous ouvrirons des pistes pour la sélection de champs thématiques et de sources d’informations prioritaires au troisième degré et discuterons dans l’envoi brièvement la notion de « texte authentique ». Cette notion mérite en effet d’être revue afin d’ouvrir de nouvelles perspectives pour l’enseignement des langues étrangères.
Enfin, à divers endroits de cet ouvrage, le lecteur trouvera des espaces de réflexion pratique ET MA PRATIQUE DANS TOUT ÇA ? pouvant le guider dans sa propre réflexion et permettant une application et une personnalisation de certaines parties de ce livre. Nous espérons que les questions que nous y présentons serviront à amorcer la réflexion sur les objectifs de cours, la formulation positive des savoir-faire de nos élèves en termes de « Can-do » et, in fine, ouvriront des voies intéressantes et exploitables en matière d’évaluation des niveaux de maîtrise de la langue des élèves.
Une bonne lecture et de fructueuses réflexions, voici ce que je vous souhaite.
Dany Etienne
Bibliographie – introduction
VÉRONIQUE, D., 1994a, Des apprenants et des tâches communicatives ou faut-il établir des profils d’apprenants ? In : Pochard, J-C., 1994, Profils d’apprenants. Actes du IXe colloque international « Acquisition d’une langue étrangère : perspectives et recherches », Université Jean Monnet, Saint-Etienne (mai 1993). Publications de l’Université de Saint-Etienne : 1994, pp. 33-46.
VÉRONIQUE, D, 1994b, Quel profil d’apprenant ? Réflexions méthodologiques. In : Acquisition et Interaction en Langue Étrangère (AILE), 4, 109-125.
1- Les auteurs le précisent dès les premières pages du CECR (Conseil de l’Europe, 2001 : 13) : « [Le CECR est…] – non dogmatique : il n’est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou pratiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de l’éducation. »
Chapitre 1 Contexte et portée de l’étude
1) La structure du système éducatif en Communauté française de Belgique
Figure 1 : Schéma de la structure de l’enseignement en CFWB
Avant d’aborder le cœur de notre sujet, nous estimons nécessaire un détour explicatif de la structure de l’enseignement en Communauté française Wallonie-Bruxelles (ci-après dénommée CFWB ou CF). En effet, il convient de faire référence à quelques textes légaux en matière d’enseignement afin de comprendre plus aisément les réelles implications de cette législation et le niveau de responsabilité des différents acteurs. Nous avons pu constater lors de nos nombreuses rencontres sur le terrain que les appellations telles que P.O., Fédé (pour FESeC, Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique), SEGeC (Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique), réseau, officiel, libre, etc, étaient souvent utilisées sans réelle connaissance de leurs rôles et fonctions respectifs.
Le schéma ci-avant (Fig. 1) tente de clarifier la structure du système éducatif en CFWB.
De manière synthétique, nous dirons qu’il y a essentiellement trois niveaux de responsabilités.
• À la base : les établissements scolaires. Chaque établissement scolaire a un chef d’établissement. Même si cet établissement est situé sur différentes implantations, il ne gardera qu’un seul chef à sa tête. Chaque chef d’établissement répond à un pouvoir organisateur (P.O.), qui peut être soit public, soit privé. C’est à ce niveau que l’on situera la différence entre d’une part l’enseignement officiel, qui a un P.O. public, et d’autre part l’enseignement libre organisé par des P.O. privés. Le terme de réseau, que ce soit réseau officiel ou libre, pourtant communément utilisé, n’a pas de signification juridique.
• Le second niveau est celui de la représentation et de la coordination des établissements scolaires auprès du gouvernement de la Communauté française. Cette fonction de représentation est assumée soit par la Communauté française, soit par une des fédérations de pouvoirs organisateurs (privés ou publics), soit encore de façon tout à fait autonome par le pouvoir organisateur privé de l’établissement scolaire. Il s’agit non seulement de représenter les intérêts des établissements, mais aussi de coordonner l’offre d’enseignement. Ainsi, c’est aux fédérations des P.O. ou à la Communauté française que les établissements délèguent la compétence de confection des programmes scolaires, conformément à l’article 27, § 4 du Décret Missions (cf. ci-dessous, p. 4). En CFWB il y a quatre programmes pour les langues modernes dans le secondaire de transition, approuvés par l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique (un des constituants du troisième niveau) :
º le programme langues de la Communauté française,
º le programme langues de la Province du Hainaut,
º le programme langues de la ville de Bruxelles
º le programme langues du Secrétariat général de l’enseignement catholique (SEGeC), rédigé par sa branche « enseignement secondaire », la Fédération de l’enseignement secondaire catholique (FESeC).
• Le troisième et dernier niveau enfin, est celui de la gouvernance, qui est, par sa structure, le niveau le plus complexe à schématiser. La Communauté française dispose dans son organisation, entre autres, d’un gouvernement et d’un ministère. Le Gouvernement de la Communauté française dispose d’un Ministre de l’enseignement obligatoire qui a notamment la tutelle de l’enseignement secondaire général de transition, cadre de notre travail. Le Ministère de la Communauté française a, quant à lui, une administration dont une des six grandes entités1 est l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique. Cette administration gère le Service général du pilotage du système éducatif dont dépend également la Commission des programmes. Cette commission se charge de vérifier et d’approuver la conformité des programmes d’enseignement (élaborés par les Fédérations de P.O.) avec le Décret Missions et les référentiels de base que sont les Socles de Compétence et les Compétences terminales qu’elle a elle-même conçus et publiés (documents sur lesquels nous reviendrons plus en détail).
Le schéma (Fig. 1) que nous vous proposons fait clairement apparaître cette structure de l’enseignement et reprend des termes que nous utiliserons régulièrement dans cet ouvrage (souvent aussi utilisés par le législateur) pour éclairer le rôle réservé à chaque acteur par la législation organisant actuellement notre système éducatif.
2) Portrait d’un système éducatif décentralisé (encore) non régulé : des fondements légaux aux programmes « pratiques ».
Il nous paraît important de faire également le point sur le contexte qui marque la genèse de ce travail. Pour ce faire nous nous permettons d’introduire le lecteur au portrait global du paysage éducatif en Communauté française.
Les établissements scolaires bénéficient d’une certaine autonomie dans plusieurs domaines. Plus précisément, pour le secondaire en Communauté française, force est de constater, qu’en matière de manuels scolaires, de méthodes d’apprentissage, d’évaluation tant continue que certificative ou encore de décisions concernant le redoublement, voire de confection hebdomadaire des horaires des matières, les écoles bénéficient d’une autonomie totale. Les établissements disposent également, d’une « autonomie limitée » en ce qui concerne les matières proposées en option, les matières obligatoires en plus du cursus minimal, voire même le contenu des programmes d’enseignement. Cela amène A. Delhaxhe (Audigier e.a. 2006) à caractériser le système scolaire en Communauté française de Belgique de système éducatif de concurrence non régulée. Ce système est un des trois systèmes ayant été identifiés à côté de la concurrence régulée et du système de planification par les pouvoirs publics. Le modèle de planification par les pouvoirs publics est signe d’une implication forte des autorités publiques en matière d’inscriptions (moins, voire pas de liberté de choix d’établissement, légifération en matière de contenus de programmes et de cours, de manuels scolaires, etc.). Dans le mode de concurrence régulée, le législateur vient réguler l’offre afin d’accroître l’homogénéité de l’enseignement. Ainsi l’autorité peut y conseiller des manuels ou limiter les libertés au niveau du choix des méthodes pédagogiques ou des niveaux d’exigences. Notons que la limite entre les trois modèles d’enseignement proposés est floue. Il est en effet rare d’avoir un système qui corresponde entièrement au modèle de concurrence non régulée, à celui de la concurrence régulée ou au modèle de planification par les pouvoirs publics. Ces trois modèles correspondent respectivement à un degré croissant d’intervention de l’autorité publique dans la gestion du système éducatif. Toutefois, A. Delhaxhe cite la Belgique, aux côtés des Pays-Bas et du Royaume-Uni, comme présentant « les conditions les plus favorables à l’émergence d’un modèle concurrentiel ».
Pour éclairer ce point, penchons-nous sur le Décret Missions qui vient étayer les arguments de Delhaxhe.
Art. 25 : Le Gouvernement détermine et soumet à la confirmation du Parlement :
[…]
3° les compétences minimales en matière de communication dans une langue moderne autre que le français à l’issue de la section de transition.
[…]
Article 26 § 1er. Le Gouvernement peut déterminer et soumettre à la confirmation du Parlement :
[…]
2° les compétences et savoirs requis dans les différentes disciplines à l’issue du deuxième degré de la section de transition ;
[…]
Article 27.
§ 1er. Pour l’enseignement de la Communauté française, le Gouvernement fixe, dans le respect des compétences et savoirs définis aux articles 25 et 26, les programmes d’études des degrés et années visés au présent chapitre […]
§ 2. Pour l’enseignement subventionné, le Gouvernement approuve, dans le respect des compétences et savoirs définis aux articles 25 et 26, les programmes d’études des degrés et années visés au présent chapitre, après avoir pris l’avis de la Commission des programmes des Humanités générales et technologiques […]
La Commission des programmes vérifie si les programmes d’études sont de nature à atteindre les compétences et savoirs visés aux articles 25 et 26.
Le contrôle de la Commission des programmes ne porte pas sur les méthodes pédagogiques.
§ 4. Les programmes d’études sont de la compétence des pouvoirs organisateurs qui peuvent la déléguer à l’organe de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs auquel ils adhèrent.
Dans l’enseignement subventionné organisé par des Pouvoirs publics, la durée de la délégation visée à l’alinéa 1er ne peut excéder le terme du mandat électif de ce pouvoir.
Dans l’enseignement libre subventionné, la durée de la délégation visée à l’alinéa 1er est de six ans renouvelable.
[…]
Article 30.
Dans le cadre de son projet, visé à l’article 67, chaque établissement peut répartir les volumes – horaires réservés à une, plusieurs ou toutes les disciplines dans des ensembles fonctionnels d’études s’étendant sur plusieurs semaines. Il peut aussi regrouper le temps réservé à plusieurs disciplines pour des activités interdisciplinaires ou culturelles. La seule obligation de l’établissement, lorsqu’il fait appel à la présente disposition, est d’indiquer comment les procédures particulières qu’il met en œuvre, sont de nature à atteindre les objectifs généraux visés à l’articles 6 et les compétences et savoirs visés aux articles 25 et 26, dans le cadre des programmes d’études adoptés par son pouvoir organisateur.
À l’exception des cours de religion et de morale non confessionnelle et d’éducation physique, les cours qui comptent un volume horaire de moins de trois périodes hebdomadaires peuvent être regroupés sur une année du degré ou sur un semestre par année.
Cet extrait du Décret Missions nous montre clairement qu’un certain nombre de domaines font ou peuvent faire l’objet d’une prise de décision décentralisée. Cette forme de décentralisation risque de faire apparaître des différences sensibles entre les programmes scolaires des établissements et donc aussi dans l’offre et la qualité de l’enseignement. C’est la raison pour laquelle il faut se prémunir des dérives possibles. A. Delhaxhe constate « […] que bon nombre de pays européens ont, depuis le début des années 1990, fixé des compétences à atteindre par les élèves au cours et/ou à la fin de l’enseignement primaire ainsi que secondaire ».
Chez nous cela se traduit, dès 1999, par un processus visant, sciemment, à sortir de ce système non régulé et à tendre vers un système éducatif de concurrence régulée. Certains événements, qui témoignent de la volonté du gouvernement de la CFWB à piloter l’enseignement, vont dans ce sens :
* 1997 : – Décret Missions définissant les missions prioritaires de l’enseignement (et introduisant, entre autres, les recours contre les décisions du conseil de classe)
* 1999 : – publication des « Socles de compétence » et des « Compétences terminales »
– Arrêté du Gouvernement de la Communauté française déterminant la forme et les règles de délivrance du certificat d’études de base pour la fin du primaire
* 2000 : – publication de programmes scolaires en langues modernes par les fédérations des pouvoirs organisateurs privés et publics de l’enseignement en Communauté française, par la ville de Bruxelles et la Province du Hainaut.
* 2006 : – décret fixant les modalités d’agrégation de manuels scolaires (Décret du 19/05/2006)
– introduction des évaluations externes non certificatives en 2e et 5e primaire ainsi qu’en 2e secondaire en lecture/production d’écrits, mathématiques et sciences-éveil. (Décret du 02/06/2006)
* 2009 : – introduction des évaluations externes non certificatives facultatives en langues modernes à la fin du primaire (circulaire 2546 du 01/12/2008)
* 2010 : – évaluations externes non certificatives langues modernes en 6e primaire
* 2011 : – évaluations externes non certificatives langues modernes en 2e secondaire
* 2012 : – évaluations externes non certificatives langues modernes en 5e secondaire2
C’est l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique de la Communauté française qui publie les deux référentiels :
• les Socles de compétence (Ministère de la Communauté française, 1999c), déterminant les compétences à atteindre à la fin des huit premières années de la scolarité obligatoire (à la fin du premier degré de l’enseignement secondaire, donc) ;
• les Compétencesminimales (selon les termes du Décret Missions, Article 25.), in fine parues sous le nom de Compétencesterminaleset savoirs requis en langues modernes. Humanités générales et technologiques. (Ministère de la Communauté française, 1999b3).
Enfin, avec le récent décret du 8 mars 2007 fixant le rôle de l’inspection, le gouvernement se donne les moyens pour vérifier l’homogénéité des niveaux d’enseignement dans les différents établissements de la CF. Ce décret dit en effet explicitement4 :
Article 7. – § 1er. Le Service de l’Inspection visé à l’article 3, alinéa 2, 4° est chargé :
1° De l’évaluation et du contrôledu niveau des étudesen référence aux dossiers pédagogiques et, là où ceux-ci n’existent pas,en référence aux programmesfixés ou approuvés par le Gouvernement ;
2° De l’évaluationau sein des établissements scolaires, notamment :
a) Du respect des articles 7, 8, 10, 11, 13 et 14 du décret du 16 avril 1991 organisant l’enseignement de promotion sociale ;
b) Du respect des dossiers pédagogiques ou des programmes fixés ou approuvés par le Gouvernement conformément à la réglementation en vigueur ;
c) De la cohérence des pratiques, en ce compris les pratiques d’évaluation ;
d) De l’adéquation du matériel didactique et de l’équipement scolaire aux nécessités pédagogiques ;
e) De la cohérence des choix posés en matière de formation en cours de carrière et de leur adéquation aux nécessités pédagogiques ainsi que de l’incidence de ces formations sur les pratiques pédagogiques ;
[…] (D. 08-03-2007 M.B. 05-06-2007)
Il ressort de cet extrait que l’inspection n’est pas un contrôle de l’enseignant, mais de l’enseignement dispensé dans un établissement. L’inspecteur vérifie la conformité du niveau d’enseignement avec les prescrits des référentiels.
Ce décret confirme, à nos yeux, la tendance à la mutation affichée depuis la fin des années 1990, d’un système non régulé vers un enseignement régulé.
Cette brève mise en perspective du système d’enseignement en Communauté française laisse apparaître en filigrane la raison d’être de cette étude. En effet, nous y soulignons le fait que la CF semble décidée à réguler la qualité de l’enseignement à travers l’élaboration de documents de référence précisant le niveau d’études à atteindre, ce qui correspond à un de nos objectifs : définir un niveau « seuil » pour les langues étrangères au sortir des humanités de transition. En plaçant ce niveau dans la lignée des travaux du Conseil de l’Europe, nous estimons également fournir à l’enseignement des langues en CF des balises plus précises en matière d’évaluation, ce qui, a priori, devrait ajouter à la transparence de la mission de l’inspection telle que précisée dans l’Art.7 § 1, 2.c repris ci-dessus.
En résumé, afin de pouvoir valablement piloter un enseignement et davantage le réguler, il faut mettre sur pied des mécanismes régulateurs. Ceux-ci devraient, idéalement, professionnaliser le corps enseignant et reposer sur des objectifs clairement définis. Pour l’heure, en CFWB, on met progressivement en place de pareils mécanismes. Toutefois, comme nous le montrerons ci-après, on le fait en dépossédant le corps professoral d’une compétence5 pourtant étroitement liée à sa fonction, l’évaluation, et en proposant un objectif de cours qui, à nos yeux, doit être retravaillé. Nous approfondirons ces points, véritables piliers de cette recherche, dans la partie qui suit.
3) Les trois piliers de notre projet
Le premier pilier : l’objectif de cours
Plus qu’une révolution copernicienne6 au niveau des objectifs de cours à atteindre, le Décret Missions d’abord, les référentiels ensuite et les programmes scolaires enfin, forcent la mise en place de la pédagogie par compétences. Les enseignants ne l’ignorent plus, l’approche par compétences a été hissée au rang de seule méthodologie idoine. Or, selon nous, ce n’est pas sur la méthodologie que doit reposer la régulation du système scolaire. À nos yeux, ce sont les objectifs de cours qui doivent être la base sur laquelle reposent en grande partie la régulation de la qualité de l’enseignement. Cette question est donc le point de départ de notre travail, ce qui nous a amené à analyser plus en profondeur les actuels documents de référence définissant les objectifs de l’enseignement des langues.
Nous ne pouvons que souligner le caractère particulièrement bref et peu explicite des documents de référence en vigueur (Socles de compétence et Compétences minimales). À ce point « bref », qu’à titre d’exemple, nous pouvons citer in extenso l’objectif « terminal » en expression orale :
[En expression orale, l’élève] est capable de formuler des messages en interaction (face à face, au téléphone, sauf LM3), dans un mode transactionnel (échanges factuels et largement prévisibles, par ex. au restaurant, à l’office du tourisme), dans un mode interpersonnel (émotions, avis, projets…) et sans interaction dans un mode expositif.
En ce qui concerne la qualité dudit message, nous trouvons dans ce document deux critères invariables (par opposition aux critères dits « variables » ; voir ci-dessous ; ibidem) :
Le message est compréhensible ; le contenu du message est adéquat.
En les rendant invariables, les auteurs signifient que ces deux critères doivent toujours être respectés, quel que soit le type de tâche7 proposé.
La correction de la langue, la prononciation, l’intonation, le débit, le rythme et l’aisance sont des critères dits « variables » parce que liés au type de tâche et de situation. La notion de « variable » étant polysémique par nature, il faudrait, selon nous, la définir avec plus de précision.
Si d’aucuns disent pouvoir se contenter de l’objectif décrit dans les différents référentiels, force est de constater que cet objectif est lacunaire d’un point de vue docimologique dans les quatre programmes scolaires pour les langues existant en CF et qu’il passe ainsi à côté de son rôle régulateur de l’offre d’enseignement. Il est en effet impossible de mesurer (en vue de réguler) la qualité de l’enseignement à partir des objectifs qui y sont décrits. « Pas d’évaluation correcte sans objectifs clairs » prônait déjà de Landsheere en 1976. C’est ce que doivent constater les services d’inspection et le Service général du Pilotage du système éducatif. L’objectif tel qu’il nous est livré ne permet pas la construction d’un outil d’évaluation externe valide et fiable. L’objectif décrit dans ce référentiel est trop vague et ne respecte donc pas le caractère univoque nécessaire à la correcte rédaction d’un objectif de cours. En outre, ces descripteurs ne sont pas observables en ce qui concerne la qualité de la production des apprenants. Les termes « compréhensibles » et « adéquat » (cités ci-dessus et tirés de l’objectif minimal en expression orale) manquent indubitablement de précision. Ils doivent être plus longuement décrits non seulement en termes observables pour l’examinateur et l’apprenant, mais aussi avec des mots univoques susceptibles d’être interprétés de la même manière par une majorité d’enseignants, d’apprenants et d’inspecteurs. Nous souscrivons pleinement à l’ambition de garantir une offre et une qualité égales de l’enseignement dans l’ensemble des écoles de la Communauté française. Cependant, comme le dit A. Delhaxhe :
« Tout système de pilotage suppose qu’il existe une définition claire des normes et des objectifs vers lesquels il faut tendre ainsi que des mécanismes régulateurs permettant des ajustements. »
Du fait de la nature-même de notre système scolaire donc, ce manque de précision dans la définition des objectifs de cours est préjudiciable à trois niveaux : à la qualité de l’enseignement, à la transposition didactique dudit programme (le fait de l’enseigner ; ce qui est donc préjudiciable aux enseignants) et au dispositif de pilotage de l’enseignement. Comme le souligne Delhaxhe, le pilotage pédagogique du système éducatif, outre la définition des compétences à atteindre, prend également bien souvent la forme d’une évaluation externe des acquis des élèves ; outils d’évaluation externe qui pourraient à terme remplacer les programmes scolaires.
• Du point de vue docimologique, une évaluation, afin d’être valide et fiable, doit reposer sur des objectifs d’apprentissage clairement définis. La validité d’une évaluation est caractérisée par le fait qu’elle évalue bien ce qu’elle prétend évaluer. Admettons que l’on veuille certifier qu’un apprenant ait bien atteint un niveau donné en interaction orale dans une langue étrangère. Si l’évaluation se veut valide, elle doit s’assurer que l’information recueillie au travers de l’évaluation lui permet bel et bien d’avoir une image précise du niveau attendu en interaction orale de son interlocuteur et non uniquement, par exemple, de sa capacité à formuler une question. Cette validité s’appelle la validité de contenu. Dans cet ouvrage, nous nous limiterons plutôt à étudier la validité de construct, puisque nous ne définirons pas des contenus d’apprentissage, mais plutôt des objectifs d’apprentissage8. Ce serait donc contraire à tout principe docimologique de fournir des évaluations externes comme point de repère à des enseignants alors que ni ces derniers, ni les concepteurs desdits tests ne disposeraient d’objectifs dûment définis.
Le caractère fiable d’une évaluation veut que différents évaluateurs arrivent à des résultats concordants pour une même évaluation, soumise à des apprenants similaires dans des conditions de passation identiques. Il ne fait à nos yeux aucun doute qu’une plus grande fiabilité sera acquise dès lors que les évaluateurs sauront plus précisément ce qu’ils doivent évaluer.
• D’un point de vue méthodologique il nous paraît également peu opportun d’imposer des évaluations externes comme point de repère en lieu et place de programmes dûment définis. Il faut en effet veiller à ce que d’éventuelles évaluations externes soient légitimes aux yeux des enseignants. Il existe plusieurs manières de conférer une certaine légitimité à des principes de pilotage. L’une d’entre elles serait de les baser sur un objectif de cours largement accepté par les enseignants et « transposé » à travers leur enseignement dans les classes. Cela nous ramène certes à l’argument docimologique précédant. Toutefois, d’un point de vue méthodologique, cela permet aussi aux acteurs de terrain de progressivement s’approprier cet objectif. Une autre façon de donner de la légitimité à ce processus serait d’associer les enseignants à l’élaboration des évaluations. En effet, cela aurait pour conséquence de professionnaliser le métier d’enseignant en l’associant aux prises de décision, ce qui revient à lui reconnaître des compétences élargies. On remettrait ainsi « aux mains des enseignants l’expertise et la responsabilité dont les professionnels peuvent se réclamer ».
Constatant la focalisation excessive des référentiels sur la question méthodologique, nous suggérons qu’il serait peut-être intéressant d’effectuer une étude spécifiquement axée sur les conceptions qu’ont les enseignants du cours de langues, ainsi que sur les penchants méthodologiques majeurs actuellement en vigueur dans l’enseignement des langues étrangères en CFWB. Outre une mesure sur la pérennité de certaines méthodologies, on pourrait ainsi avoir une représentation plus exacte de la force de pénétration que peuvent avoir des consignes données par des documents officiels tels les programmes.
On pourrait également en découvrir davantage sur les résistances ou les motivations des enseignants lorsqu’il s’agit d’amorcer des virages méthodologiques, comme ce fut le cas à l’introduction des derniers programmes pour les langues modernes en CFWB en 2001. Cette résistance, à son tour, peut se révéler une information cruciale dans le pilotage des systèmes éducatifs et peut éventuellement permettre d’introduire des réformes de façon plus progressive. Nous sommes convaincus qu’une telle étude ne pourra que contribuer à une meilleure compréhension du fonctionnement du système éducatif et ainsi permettre des réformes moins brutales et plus constructives.
Soulignons ici l’importance fondamentale d’une saine collaboration entre les autorités et les acteurs de terrain. Beaucoup de spécialistes, dont je ne citerai ici que Bagnoud (Audigier e.a. : 2006) mettent en avant les effets proprement néfastes des prises de décision autoritaires, surtout en matière de pédagogie :
« [Dès lors] que l’injonction de l’initiative s’accompagne d’une judiciarisation […] comment s’étonner que les acteurs balancent entre frilosité et volontarisme. Un brouillage général advient aux intersections des niveaux hiérarchiques et des réseaux, soulevant la question de la légitimité des prises de décision et des responsabilités. Les acteurs cherchent leur place et tentent de se situer entre la compétence qui leur est formellement, juridiquement et socialement reconnue (et qui paraît souvent injustement congrue, notamment lorsque le politique intervient dans le domaine pédagogique) et celle dont ils pensent qu’ils sont dotés en tant que professionnels qualifiés […] ».
Plutôt donc que d’élaborer des évaluations qui risqueraient de manquer de validité et de fiabilité, nous souhaitons lier évaluation et objectifs de cours. Plusieurs auteurs soulignent la nécessité de ce lien étroit dès le début des années 1970. Porcher qui sera par la suite souvent cité, les qualifie même d’« intrinsèquement liés ».
Tous les éléments développés ci-dessus nous permettent d’affirmer que les programmes ne remplissent pas suffisamment leur fonction régulatrice telle qu’exigée par notre système éducatif et qu’il faut donc impérativement les retravailler. Ce constat est un des trois piliers de notre projet et tenter de palier au mieux ces lacunes, tout en y associant les enseignants, une de nos ambitions.
PARENTHÈSE SUR LE CONCEPT DE VALIDITÉ
Nous abordons, dans le point précédent, la notion de validité et mentionnons dans la foulée la validité de contenu et la validité de construct. Nous disons également que notre travail est susceptible d’avoir une influence sur la validité de construct plutôt que sur la validité de contenu. Cette parenthèse vient éclaircir la notion et tentera d’expliquer de manière concise les raisons pour lesquelles la portée de cette recherche est limitée à la validité de construct.
En préambule, soulignons à la suite de différents auteurs, que fiabilité et validité sont intrinsèquement liées. Comme le dit Henning, la fiabilité est une condition préalable nécessaire à la validité ; condition nécessaire, mais pas suffisante. En effet, si le test, tel qu’il est conçu, ne permet pas d’obtenir des résultats comparables et similaires, il ne peut être valide.
La validité est globalement définie comme étant la capacité d’un test à mesurer effectivement ce qu’il est censé mesurer. Cette définition amène Henning à dire que si un test est caractérisé comme « valide », cet adjectif devrait en principe être suivi de la préposition « pour », car la validité n’est pas universelle. La précision induite par cette nuance mène à la distinction de différents types de validité, dont les plus couramment cités sont :
– la validité apparente
– la validité concourante
– la validité de construct
– la validité de contenu
– la validité prédictive
Notre travail est une contribution certaine à la validité de construct des évaluations qui seraient (seront ?) réalisées sur la base de référentiels élaborés à partir de la description de niveau que nous proposons. En effet, un objectif de cours est le fondement théorique d’une évaluation. Comme nous venons de l’expliquer, les fondements théoriques actuels sont insuffisants et nous proposons ici de pallier ces lacunes et ainsi d’augmenter le degré de validité de construct.
La problématique est différente en ce qui concerne la validité de contenu. Notre travail est susceptible de n’avoir que des répercussions indirectes sur cette dernière. Certes, les contenus sont délimités par les objectifs d’apprentissage ; délimités, mais pas définis. Nous verrons dans les parties consacrées aux contenus d’apprentissage que cette nuance est de taille tant la définition des contenus est complexe. Par ailleurs, un plus haut degré de validité de contenu est plus facile à obtenir dans le cadre de tests dits « achievement tests », pour peu, dit Henning, que le contenu ait été défini avec précision. Dans ce que l’on appelle les « proficiency tests », c’est à dire des tests mesurant davantage les performances des apprenants dans des situations futures d’utilisation de la langue, l’atteinte d’un haut degré de validité de contenu reste plus difficile. L’on peut espérer trouver des solutions dans une approche centrée sur la tâche. Toutefois, ici aussi, une difficulté majeure (et un préalable) est de cerner avec précision les caractéristiques d’une tâche. Ce travail tentera d’y contribuer, sans prétendre fournir une solution définitive.
Ces arguments justifient toute notre réserve quant aux apports de notre recherche dans le domaine de la validité de contenu des tests de langues.
Enfin, la portée de ce travail n’englobe pas les trois autres types de validité. La validité apparente est en effet une « impression subjective » de la personne évaluée par rapport au test qu’il vient de « subir ». La validité concourante mesure le degré de corrélation entre un critère externe de référence et le test en question. Pour la mesurer, on peut faire passer un test « reconnu » (entendons validé) aux apprenants quelques jours avant ou après le test que l’on vient de concevoir et étudier les corrélations des scores. Enfin, la validité prédictive relève typiquement des examens d’entrée, ce qui dépasse également le cadre de ce travail.
Le deuxième pilier : le C.E.C.R.
Le deuxième pilier de notre recherche est le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR). Ce livre s’est au fil des ans hissé à la hauteur d’une de ses ambitions, par ailleurs annoncée dans le titre : devenir un cadre de référence. À l’heure actuelle, tous les organismes de langues font référence à cet ouvrage et à sa taxonomie. Nous le savons, le CECR a été publié peu après la parution des derniers programmes scolaires pour les langues. Certes. Il est toutefois dommage que les concepteurs des programmes scolaires en Communauté française de Belgique n’aient pas attendu la publication officielle9, ou même n’aient pas davantage intégré les avancées engrangées antérieurement dans le domaine de la définition de niveaux d’apprentissage en langues. Nous ne citerons ici que les ouvrages les plus connus ayant préparé le terrain au CECR : Threshold Level de 1975 et sa version « revue et corrigée » de 1990, les Waystage ou Vantage Levels (pour l’anglais), ou encore les Niveau Seuil, Kontaktschwelle, Drempelniveau ainsi que bon nombre de réflexions menées et publiées par des docimologues, didacticiens ou associations reconnues, telle l’ALTE (Association of Language Testers in Europe) et ses Can-Do Statements pour n’en citer qu’une seule (toutes les références sont dans la bibliographie).
Que le CECR se soit hissé au rang de référence européenne ne suffit pas à justifier le fait que nous l’intégrons dans notre travail. Il a fallu pour cela tout d’abord en établir la nécessité.
Dans un premier temps, nous nous sommes familiarisé avec sa philosophie et sa terminologie. Pour rappel, 6 niveaux répartis dans trois « macro » catégories d’utilisateurs de la langue : A, B et C, respectivement utilisateur élémentaire – indépendant – expérimenté. Plus couramment, on évoque, dans l’ordre croissant, les niveaux A1, A2, B1, B2, C1 et C2. Ces catégories ne sont en outre pas fermées, c’est-à-dire que tant les apprenants (dans des situations d’auto-évaluation) que les examinateurs ou concepteurs de programmes sont invités à ne pas utiliser ces références comme des étiquettes prêtes à l’emploi. Les auteurs souhaitent proposer avant tout une terminologie et une syntaxe de référence. Le CECR n’est certainement pas un moule fermé selon lequel enseignants, formateurs ou examinateurs iraient « former » les apprenants-utilisateurs en ignorant toutes les spécificités inhérentes, par exemple, au contexte d’apprentissage.
Concrètement, les auteurs du CECR invitent les utilisateurs à emprunter des termes et des descripteurs correspondant à l’objectif visé et provenant, si besoin est, de différents niveaux pour faire correspondre au mieux l’objectif ainsi décrit avec notre contexte bien particulier. Nous sommes aussi invités à créer des descripteurs similaires à ceux du CECR pour des activités langagières qui n’auraient jusqu’à présent pas encore été couvertes par le cadre, à la condition d’en respecter les lignes directrices au niveau de la terminologie et de la syntaxe.
Au rang des particularités lexicologiques ou syntaxiques, on peut ici épingler les caractéristiques essentielles. On y parle tout d’abord d’utilisateurs de la langue, ce qui place le CECR dans une lignée résolument actionnelle. Cette première tendance est confirmée dès lors que l’on entame la lecture des descripteurs. À l’instar de l’ALTE et de ses « Can-Do Statements », le CECR décrit et met l’accent sur ce que l’utilisateur sait faire. Tout y est formulé positivement, sans d’une part dire ce que l’utilisateur ne sait pas ou mal faire ou d’autre part proposer une taxonomie des erreurs.
Le CECR distingue en outre quatre domaines d’utilisation de la langue. Ces quatre domaines sont les domaines privé, public, professionnel et académique. On devine aisément que le domaine privé
