Enseñanza de idiomas e inclusión E-Book

Beatriz Reverter Oliver

• Herausgeber: Publicacions de la Universitat de València
• Kategorie: Fremdsprachen
• Serie: English In The World Series
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 323

Beschreibung

La educación inclusiva, que materializa el derecho de las personas con discapacidad a estudiar en la misma aula que sus compañeros sin discapacidad, es el modelo educativo implantado en España. Por otro lado, en el contexto actual es cada vez más necesario aprender lenguas extranjeras, sobre todo la inglesa. Este libro analiza la enseñanza de idiomas a personas con discapacidad sensorial, especialmente en las etapas de formación postobligatorias, centrándose en cuestiones esenciales para entenderla, como sus conceptos clave, las principales políticas e instrumentos nacionales e internacionales mediante los que se regula y potencia, los perfiles del alumnado con discapacidad sensorial, así como las barreras que presentan para este alumnado los enfoques y métodos fundamentales de enseñanza de lenguas. Asimismo, se analizan las medidas, los recursos educativos y las ayudas técnicas disponibles para atender las principales necesidades educativas del alumnado adulto con discapacidad sensorial. Como conclusión, se reflexiona sobre las dificultades y problemas que aún parecen existir en este campo, es decir, los retos que se deberán abordar en el futuro para que la educación inclusiva sea una realidad.

Leseprobe

Enseñanza de idiomas e inclusión

La discapacidad sensorial en el aula

ENGLISH IN THE WORLD SERIES

DIRECCIÓN DE LA COLECCIÓN

Antonia Sánchez Macarro

Juan José Martínez Sierra

Universitat de València, España

CONSEJO EDITORIAL

Enrique Bernárdez

Universidad Complutense de Madrid, España

Anne Burns

Macquarie University, Sydney, Australia

Angela Downing

Universidad Complutense de Madrid, España

Martin Hewings

University of Birmingham, Reino Unido

Ken Hyland

University of East Anglia, Reino Unido

James Lantolf

Penn State University, Pennsylvania, EE. UU.

Michael McCarthy

University of Nottingham, Reino Unido

Eija Ventola

Aalto University, Finlandia

M. Mar Rivas

Universidad de Córdoba, España

© Del texto, la autora, 2022. De esta edición, Universitat de València, 2022

Diseño y maquetación: Celso Hdez. de la Figuera

Diseño de la cubierta: Pere Fuster (Borràs i Talens Asesores S. L. )

Corrección: David Lluch

ISBN (PAPEL):978-84-1118-100-6

ISBN (EPUB): 978-84-1118-101-3

ISBN (PDF): 978-84-1118-102-0

http://dx.doi.org/10.7203/PUV-OA-102-0

Edición digital

ÍNDICE

Lista de ilustraciones

Lista de tablas

Prólogo

Introducción

1 La accesibilidad y la educación inclusiva

1.1 Definición de conceptos

1.2. El camino hacia la educación inclusiva

1.3. La educación inclusiva en las etapas postobligatorias

2 El alumnado con discapacidad sensorial

2.1 El alumnado con NEE

2.2 ¿Personas con discapacidad o personas con diversidad funcional?

2.3 Las personas con discapacidad auditiva

2.4 Las personas con discapacidad visual

3 Enseñanza inclusiva de LE

3.1 Aprender lenguas en el siglo XXI: un derecho de todos

3.2 Accesibilidad en los enfoques y métodos de enseñanza de LE

3.3 La accesibilidad en el MCER y en su Companion Volume

4 Tipos de materiales y propuestas metodológicas de explotación del texto audiovisual en el aula inclusiva de LE

4.1 Materiales reales y educativos para trabajar con alumnado con discapacidad sensorial

4.2 Elección o creación del material audiovisual para el aula de LE

4.3 Estrategias metodológicas para explotar el material audiovisual

4.4 Otra explotación del texto audiovisual en el aula de idiomas: el uso de la TAV

5 Necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad sensorial

5.1 Recomendaciones generales para trabajar con alumnado con una discapacidad

5.2 Necesidades educativas del alumnado con discapacidad auditiva

5.3 Necesidades educativas del alumnado con discapacidad visual

6 Ayudas técnicas y recursos educativos para el alumnado de LE con discapacidad sensorial

6.1 Ayudas técnicas y recursos para el alumnado con discapacidad auditiva

6.2 Ayudas técnicas y recursos para el alumnado con discapacidad visual

7 Dificultades y limitaciones en el aula de LE inclusiva

8 Conclusiones

Referencias bibliográficas

Lista de ilustraciones

Fig. 1 Enfoques adoptados con respecto a la educación de las personas con discapacidad

Fig. 2 Ejemplo de los contenidos del libro Voix et images de France

Fig. 3 Implante coclear

Fig. 4 Modelo de línea braille

Fig. 5 Impresora braille

Fig. 6 Teclado braille

Fig. 7 Teclado de alto contraste

Lista de tablas

Tabla 1 Instrumentos surgidos desde 1857 hasta 2020 para aceptar y promocionar la inclusión educativa

Tabla 2 Tipos de discapacidad auditiva

Tabla 3 Tipos de discapacidad visual

Tabla 4 Niveles comunes de referencia: escala global

Tabla 5 Las cuatro actividades comunicativas de la lengua según el MCER

Tabla 6 Nueva clasificación de las actividades comunicativas de la lengua, siguiendo la extensión del Companion Volume

Tabla 7 Ayudas técnicas y otros recursos educativos para estudiantes con discapacidad visual

PRÓLOGO

Diversidad, accesibilidad, inclusión…

Son estas, palabras que en el siglo XXI han entrado a formar parte del catálogo de las ocupaciones y preocupaciones de los profesionales de numerosos ámbitos. Sin embargo, aquella manida expresión de que «aún queda mucho por hacer» sigue conservando plena vigencia en diversos contextos. Uno de ellos es el de la educación; posiblemente, la mejor herramienta de la que toda sociedad dispone para salvaguardar su integridad moral y económica y formar a miembros pensantes e independientes, capaces de progresar en sus vidas gracias, precisamente y entre otras cuestiones, a la formación recibida a lo largo de sus vidas.

La naturaleza poliédrica de cada grupo social hace que, más que ser algo que simplemente merezca la pena, sea una obligación de toda sociedad moderna garantizar la posibilidad de acceder a la educación, en todos sus niveles, a todos los individuos que la componen, sean cuales sean sus características o sus supuestas limitaciones, ya sean económicas o de cualquier otra índole. Y hablamos de supuestas porque, como se defiende en este libro, en el caso de las personas que presentan alguna discapacidad las barreras no las genera la discapacidad en sí, sino un entorno, un servicio, un bien…, que no es capaz de responder a necesidades variadas y que, en consecuencia, origina trabas que dichas personas con discapacidad han de afrontar. Con referencia a esto último, la ecuación es simple: a diferentes capacidades, diferentes recursos. Ahora bien, pese a la aparente sencillez de la mencionada operación, su aplicación real no siempre está libre de obstáculos.

Este libro se adentra, justamente, en la problemática arriba descrita, centrando la atención en la enseñanza de lenguas extranjeras, y lo hace, además, con rigor y brillantez. Su autora, Beatriz Reverter Oliver, nos lleva con destreza de la mano a lo largo de un viaje en el cual realizaremos diversas paradas.

La obra se inicia con un recorrido de carácter histórico por el desarrollo de la inclusión en el ámbito educativo. La autora dedica, asimismo, un capítulo a describir el perfil del alumnado con discapacidad sensorial; es decir, aquella discapacidad que afecta a uno o varios de los sentidos. En particular, se considera a las personas con discapacidad auditiva o visual, posiblemente los dos tipos más conocidos de discapacidad sensorial. A continuación, en un ejercicio tan novedoso como necesario, Reverter Oliver analiza con esmerada exactitud el papel que ha jugado, o no, la accesibilidad en los principales enfoques o métodos de enseñanza de idiomas que se han ido sucediendo con el devenir de los tiempos, desde la gramática-traducción hasta los planteamientos recogidos en el MCER y su Companion Volume.

A todo ello le sucede un capítulo de gran atractivo, tanto por su contenido como por la originalidad de la perspectiva desde la que se afronta. Como se decía, estamos ante una obra que explora la discapacidad sensorial en el aula de lenguas extranjeras. Ante este escenario, en el que, como se ha mencionado, se contará con alumnado con discapacidades auditivas o visuales, Reverter Oliver propone la utilización de clips de vídeo en las clases, y reflexiona sobre su uso. Así, aborda la conveniencia de usar materiales reales y educativos con alumnado con estas características, presta atención a la elección o creación del material audiovisual para el aula de enseñanza de lenguas, repasa una serie de estrategias metodológicas para aprovecharlo y, finalmente, nos pone sobre la pista de una insólita idea para la explotación del texto audiovisual en el aula de idiomas, la cual incluye el uso de distintas modalidades de traducción audiovisual, en el contexto de un aula sensorialmente diversa. De este modo, tras un repaso de la bibliografía relativa a la utilización del material audiovisual con estudiantes sin discapacidad, la autora plantea unas sugerentes hipótesis sobre cómo podrían estas prácticas llegar a ser útiles en un escenario que incluyera a estudiantes con discapacidad sensorial en el aula. Por otro lado, Reverter Oliver repasa cómo la traducción audiovisual se ha introducido últimamente como recurso en el aula de idiomas, si bien se ha hecho siempre desde una perspectiva no inclusiva, cuestión sobre la que reflexiona. Incluye una revisión del modo como se ha podido emplear la traducción audiovisual con estudiantes con discapacidad sensorial, acompañado de un aparato crítico que destaca la escasez de antecedentes, los cuales, además, no siempre están relacionados con la enseñanza de lenguas. La autora señala, por tanto, un extraño vacío generado por esa especie de contradictio in terminis que supone el hecho, por un lado, de fomentar el deseo de material audiovisual y tecnologías en el aula de idiomas en el contexto de la educación del siglo XXI si bien, por otro, no disponemos de alternativas pensadas para hacerlo con gente que no ve u oye bien, al tiempo que se aboga por la inclusión completa de toda la ciudadanía.

La recta final del libro está compuesta por una consideración de las necesidades educativas del alumnado con discapacidad auditiva o visual y una completa compilación de ayudas técnicas y recursos educativos para este. El broche final, en un ejercicio de realismo y de honestidad, lo pone una reflexión sobre las dificultades y limitaciones en el aula de lengua extranjera inclusiva.

Todo el contenido recogido en este volumen surge de una investigación rigurosa, extendida en el tiempo, y pretende, por un lado, analizar la evolución y la situación actual del tema abordado y, por otro, aportar ideas que se puedan entender como sugerencias de mejora en aras de que la accesibilidad y la inclusión tengan cada vez menos de deseo y más de realidad. Es un libro valiente, pero no temerario, en cuyas páginas la autora realiza una precisa inmersión en aguas tan atractivas como complejas, aparentemente claras, pero de oscura profundidad, con el firme propósito de reflejar una realidad y visibilizar una problemática, sin rendirse por ello a las posturas conformistas, a la vez que logra un inteligente, y realista, equilibrio entre la utopía y el posibilismo.

Esta es una obra completa, de fácil lectura y de gran atractivo para numerosos colectivos. La acertada y necesaria interdisciplinariedad que rebosa permite responder a intereses diversos. En primer lugar, a los de docentes de todo tipo, singularmente los de lengua extranjera, y a los apasionados de la didáctica y la pedagogía se les ofrece una visión novedosa de una circunstancia que no es nueva, pero que sí puede ser abordada de forma distinta. Asimismo, quienes se encuentren inmersos en el estudio de la traducción audiovisual y sus usos, entre los que, últimamente, destaca la aplicación de modalidades como el doblaje o la subtitulación a la enseñanza de lenguas, sin duda sabrán apreciar las sugerencias aquí planteadas. En segundo lugar, los profesionales dedicados a fomentar y procurar la accesibilidad y la inclusión en lo referente a cada uno de los pilares que soportan nuestra sociedad, y por tanto a cada una de las herramientas de progreso que esta nos ofrece, hallarán en las páginas de este libro un canto a la atención a la diversidad y a su visibilización, con propuestas concretas destinadas a mejorar el acceso a la educación; concretamente, al aprendizaje de idiomas y a todo lo que este implica, por parte del colectivo de las personas con discapacidad sensorial. Finalmente, a partir de lo redactado a continuación y de otras obras semejantes, la sociedad en su conjunto puede emprender y avivar una reflexión sobre qué está en nuestras manos para facilitar las cosas a aquellos que lo pueden tener un poco más difícil para desenvolverse y progresar en un mundo fundamentalmente diseñado para personas que pueden oír y ver sin problemas.

Diversidad, accesibilidad, inclusión…

Juan José Martínez Sierra

Universitat de València

INTRODUCCIÓN

Las diferentes convenciones, compromisos y acuerdos internacionales, así como determinadas políticas nacionales surgidas desde finales del siglo XIX, han contribuido paulatinamente a una evolución en el paradigma de la educación de las personas con discapacidad (como se verá en el epígrafe 1.2), partiendo desde la exclusión hasta la filosofía educativa actual: la inclusión. En la actualidad, un alumno1 con discapacidad tiene derecho a estudiar en un aula ordinaria –por ordinaria me refiero a no especializada para alumnado con una discapacidad concreta– en la que sea posible celebrar la diversidad y se construya una comunidad educativa heterogénea, donde las diferencias sean fuente de riqueza y de aprendizaje para todos. Para alcanzar este objetivo, los compromisos que ha ido adquiriendo España desde el pasado siglo obligan a los centros educativos a procurar la eliminación de las posibles barreras que puedan dificultar el aprendizaje de todos los alumnos, bajo los principios de igualdad y no discriminación.

No obstante, las personas con discapacidad todavía carecen de cierta visibilidad en nuestro país, a pesar de que los avances legislativos parecen ir acompañados de un cambio de concepción de la discapacidad por parte de la sociedad española, en cierto modo cada vez más consciente de las capacidades que tienen estas personas y de la necesidad de trabajar por la eliminación de las desigualdades que aún puedan vivir en su día a día. Aunque son indudables los avances logrados hasta la fecha por mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad, fruto, principalmente, de sus propios esfuerzos, tampoco se puede afirmar que esté hecho todo el trabajo en materia de accesibilidad y, mucho menos, de educación inclusiva.

Asimismo, como se verá en el epígrafe 3.1, el mundo actual parece exigir cada vez más a los ciudadanos el dominio de lenguas extranjeras (LE), especialmente en el ámbito profesional. Esta afirmación es válida para todos los sujetos, pues también las personas con discapacidad pueden experimentar la necesidad o, simplemente, el deseo de aprender nuevas lenguas para no encontrarse con una nueva barrera de comunicación con la sociedad. De hecho, como se recoge en el epígrafe 3.3, el propio Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)(Consejo de Europa, 2002) anima a las personas con discapacidad a estudiar idiomas, lejos de los pensamientos que pudieran sugerir que no pueden (o deben) aprender una LE. Por este motivo, cualquier persona con discapacidad que desee estudiar una LE, desde la escuela hasta la educación superior, debe poder hacerlo dentro de un aula ordinaria, de acuerdo con los compromisos educativos adquiridos por el Gobierno español. Sin embargo, para que la inclusión sea una realidad, es necesario que los centros adopten los enfoques didácticos más oportunos y cuenten con los recursos humanos y materiales adecuados.

En este libro me centro en las personas con discapacidad sensorial por dos razones: en primer lugar, porque, debido a la propia naturaleza de la discapacidad auditiva y visual, la enseñanza de idiomas, en la que el material visual, sonoro y audiovisual es fundamental, puede suponer todo un reto tanto para el profesorado –que, por lo general, suele desconocer las prácticas más adecuadas para trabajar con estudiantado con estas características– como para el propio alumnado. En segundo lugar, porque deseaba adoptar una perspectiva poco común hasta la fecha, en la que se analizara qué papel tienen la traducción audiovisual (TAV) y la accesibilidad a la información y los medios de comunicación –cuyos estudios se han centrado sobre todo en las personas con discapacidad sensorial– en la didáctica de lenguas inclusiva. En consecuencia, el lector apreciará que el papel de la TAV y sus modalidades de accesibilidad estarán presentes en los distintos epígrafes de este libro.

Por otra parte, me parece importante que el estudio de la inclusión en los centros educativos se aborde respecto a todas las etapas de la formación de una persona y no solo respecto a la infancia o la adolescencia, es decir, durante la educación obligatoria. Como se verá en el epígrafe 1.3, las investigaciones relacionadas con la inclusión del alumnado con discapacidad sensorial en la educación primaria o secundaria son relativamente abundantes; sin embargo, el número de estudios centrados en el alumnado adulto parece considerablemente menor. En consecuencia, es conveniente evidenciar la necesidad de garantizar una educación inclusiva en todas las etapas de la educación: también en las postobligatorias.

En cuanto a la formación pública en idiomas en las etapas postobligatorias no universitarias, en nuestro país contamos con las escuelas oficiales de idiomas (EOI), que son centros públicos que acreditan oficialmente el dominio de una LE dentro del territorio español. En la Comunitat Valenciana, esta formación parece ser escogida por un gran número de ciudadanos; tanto es así que, en el año 2018, esta comunidad autónoma amplió sus escuelas de dieciocho a veinticuatro centros, repartidos por todo el territorio valenciano. Con este telón de fondo, en 2019 llevé a cabo una investigación que exploró en profundidad cómo se aborda la inclusión educativa en la formación de lenguas con alumnado con discapacidad sensorial adulto en estos centros. Por esta razón, a lo largo del presente libro, hago referencia a este estudio en numerosas ocasiones, ya que se trata de una investigación que aborda, precisamente, la cuestión de la inclusión en las aulas de idiomas en etapas postobligatorias fuera del entorno universitario.

Así, la máxima aspiración de este libro es permitir no solo entender algunas de las cuestiones teóricas más relevantes sobre la inclusión de las personas adultas con discapacidad sensorial, sino también ver ejemplos de las condiciones en las que se aborda la educación inclusiva en aulas reales, como son las de las EOI de la Comunitat Valenciana. En última instancia, tengo la esperanza de que esta obra permita evidenciar cómo se podría mejorar la calidad de la educación inclusiva y qué investigaciones son todavía necesarias en este campo, así como dar respuesta, al menos en parte, a las obligaciones morales y legales que nuestra sociedad tiene con los colectivos de personas con discapacidad.

1 Pese a que tengo presentes las reivindicaciones que abogan por el uso del lenguaje inclusivo para visibilizar en mayor medida a la mujer, por razones de economía del discurso, he descartado el uso repetido de los dos géneros, si bien insisto en que, a lo largo de este libro, con el uso del masculino como genérico en palabras como todos, profesor, alumno, niño, etc. me refiero tanto a sujetos de género masculino como femenino.

La accesibilidad y la educación inclusiva

Accesibilidad e inclusión son dos palabras que han entrado a formar parte de nuestro vocabulario desde hace algún tiempo, por lo que, quizá, algún lector estará familiarizado ya con estos conceptos. En todo caso, antes de abordar los sucesivos capítulos de este libro, definiré con precisión a qué hacen referencia y cómo hemos llegado hasta su creación y adopción. Así pues, este capítulo se divide en tres epígrafes principales: en el primero me ocuparé de definir con la mayor claridad posible los conceptos clave empleados en el libro, como accesibilidad, diseño para todos o inclusión; en el segundo, realizaré un repaso histórico de los principales instrumentos y políticas que nos han conducido hasta la promoción de la inclusión educativa y, por último, llevaré a cabo una reflexión sobre la inclusión en las esferas de la formación postobligatoria.

1.1Definición de conceptos

De acuerdo con la definición recogida en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, celebrada en Nueva York en el año 2006, por personas con discapacidad se entiende, en términos generales, «aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás» (ONU, 2006: 4). La anterior definición nos permite apreciar que existen distintos colectivos de personas con discapacidad, si bien, de acuerdo con la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad (LIONDAU), todas ellas tienen en común que «precisan de garantías suplementarias para vivir con plenitud de derechos o para participar en igualdad de condiciones que el resto de ciudadanos en la vida económica, social y cultural del país» (2003: 43187). A raíz de esta idea surge el concepto de accesibilidad, que consiste en

… la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de «diseño para todos» y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse (LIONDAU, 2003: 43189).

Orero (2005: 173-174) explica que la accesibilidad se desarrolló, en primer lugar, en ámbitos como la arquitectura, el urbanismo, el transporte o el medio ambiente, mientras que en otros creció con menor celeridad; por ejemplo, cuando ya existía legislación que amparaba los derechos de las personas con discapacidad en el transporte público o la vivienda, en otras esferas, como los medios de comunicación, todavía no se contaba con la regulación necesaria. De la misma manera, Díaz Cintas (2010: 157) explica que la accesibilidad pareció entenderse durante años de manera parcial, ya que dejaba fuera las necesidades de los colectivos de personas que no tuvieran una discapacidad física, como las personas con discapacidad sensorial, quienes encontraban barreras para acceder a la información de los medios de comunicación. Como consecuencia, surgieron lo que hoy conocemos como modalidades de TAV centradas en la accesibilidad o traducción accesible (véase Jiménez et al., 2012): principalmente, la subtitulación para sordos o personas con discapacidad auditiva (SPS), la audiodescripción para ciegos o personas con discapacidad visual (AD) y la interpretación en lengua de signos (ILS) –Tamayo (2022) habla también de traducción en lengua de signos (TLS) y traducción en directo en lengua de signos (TDLS)– (véanse Orero, 2005; Jiménez, 2007; Orero et al., 2007; Talaván et al., 2016, entre otros). Con el tiempo, la accesibilidad ha sido una cuestión analizada en profundidad desde los estudios de TAV, razón por la que, como decía, en este libro prestaré especial atención a su papel –en especial, a las modalidades de accesibilidad– en el aula de idiomas inclusiva.

Por otro lado, la LIONDAU también nos hace testigos de cómo el concepto de accesibilidad se ha ido modificando con el paso de los años, de modo que ya no hace referencia solamente a la adaptación de los espacios, sino que se amplía a entornos, productos y servicios, como sería, precisamente, la educación:

El movimiento en favor de una vida independiente demandó en un primer momento entornos más practicables. Posteriormente, de este concepto de eliminar barreras físicas se pasó a demandar «diseño para todos», y no solo de los entornos, reivindicando finalmente la «accesibilidad universal» como condición que deben cumplir los entornos, productos y servicios para que sean comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas (LIONDAU, 2003: 43188).

Conviene que me detenga aquí a analizar otro importante concepto: el de diseño para todos, que se describe como

… la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible… (LIONDAU, 2003: 43189).

Es decir, se puede considerar que, de acuerdo con la cita anterior, también en el ámbito de la educación lo más adecuado sería diseñar cursos, métodos, materiales, entornos, etc., que dieran respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes para garantizar una educación inclusiva.

Por su parte, el término educación inclusiva hace referencia a «la modalidad más adecuada para que los Estados garanticen la universalidad y la no discriminación en el derecho a la educación» (ACNUDH, 2013: 3). La inclusión es, por lo tanto, el modelo por el que apuestan los Estados y las organizaciones internacionales en la actualidad para garantizar una educación justa y equitativa para las personas con discapacidad. Este nuevo enfoque deja atrás otros, como la exclusión, la segregación o la integración (véase García, 2017). Veamos las diferencias entre ellos.

Por exclusión se entiende un fenómeno que se produce cuando «se mantiene apartado a un estudiante de la escuela debido a la existencia de una deficiencia, sin que se le ofrezca otra opción educativa en pie de igualdad con los demás estudiantes» (ACNUDH, 2013: 3-4). De esta manera, se impide que las personas con discapacidad puedan incorporarse al sistema educativo y, en su lugar, se las coloca en un entorno de asistencia social o sanitaria. Por otro lado, segregación hace referencia a un sistema en el que «un estudiante con esas características es remitido a un centro educativo diseñado específicamente para responder a una deficiencia concreta, normalmente en un sistema de enseñanza especial» (ACNUDH, 2013: 4). Por último, por integración se define una situación en la que «los alumnos con una deficiencia asistan a una escuela convencional, mientras puedan adaptarse y cumplir los requisitos normalizados del centro docente» (ACNUDH, 2013: 4).

Es evidente que la exclusión y la segregación dejan fuera del sistema educativo ordinario a los estudiantes con discapacidad. La integración, en cambio, sí reconoce el derecho de estos alumnos a estudiar en el aula ordinaria, junto con otros compañeros sin discapacidad, de modo que no se segregue al alumnado bajo un criterio basado en la discapacidad. En su momento, este cambio de modalidad educativa generó cierto debate entre quienes se preguntaban si era mejor que los alumnos con discapacidad asistieran a centros específicos, en los que se atendía minuciosamente a sus necesidades, o se integraran en centros ordinarios, en los que, en muchas ocasiones, no se disponía de los recursos humanos y materiales apropiados para atenderlas (véanse Marchesi, 1987; Acosta, 2005; Borregón, 2016).

Posteriormente, la integración dejó paso a la inclusión. De acuerdo con García Rubio, la integración exigía a los alumnos con discapacidad adaptarse a los requisitos de enseñanza-aprendizaje de un sistema ordinario; es decir, en el enfoque de integración se entiende que el alumno con discapacidad es quien tiene unas necesidades particulares, y no la escuela. En palabras de este mismo autor, «[e]n la integración se intenta aproximar a la persona a un modelo de ser y actuar “normalizado”, intentando cambiar la diferencia de la persona» (2017: 254). Para integrar al alumno con discapacidad en el aula ordinaria, se ponían a su disposición recursos y profesionales que atendían específicamente sus necesidades (García, 2017: 254), lo cual seguía evidenciando que, pese a compartir un mismo espacio físico, los alumnos con discapacidad continuaban separados y diferenciados del resto de estudiantes. Además, los cambios teóricos que promulgaba la integración no siempre vinieron acompañados de cambios reales en la organización de las escuelas ordinarias, en el currículo o en las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Con el tiempo, esto llevó a una revisión del propio concepto de necesidades especiales, tras la cual se comenzó a plantear que las dificultades que experimentaban los alumnos con discapacidad no eran consecuencia de sus necesidades en particular, sino más bien de un problema de organización de las escuelas y de los rígidos métodos que se empleaban para la enseñanza (véase el capítulo 3). En consecuencia, se comenzó a debatir a favor de una reforma pedagógica que respondiera de manera efectiva a la diversidad de los estudiantes, al considerar esta como una oportunidad de enriquecimiento para el grupo y no como una necesidad particular de determinados alumnos (UNESCO, 2005: 9). Así pues, la inclusión supone

… un proceso que reconoce: a) la obligación de eliminar las barreras que restrinjan o impidan la participación; y b) la necesidad de modificar la cultura, la política y la práctica de las escuelas convencionales para tener en cuenta las necesidades de todos los estudiantes, también los que tienen alguna deficiencia. La educación inclusiva implica transformar el sistema de enseñanza y asegurarse de que las relaciones interpersonales se basen en valores fundamentales que permitan materializar el pleno potencial de aprendizaje de todas las personas. También implica una participación efectiva, una instrucción personalizada y pedagogías inclusivas. Entre los principales valores de la educación inclusiva figuran la igualdad, la participación, la no discriminación, la celebración de la diversidad y el intercambio de las buenas prácticas. El enfoque inclusivo valora a los estudiantes como personas, respeta su dignidad inherente y reconoce sus necesidades y su capacidad de hacer una contribución a la sociedad. También considera que la diferencia brinda una oportunidad para aprender y reconoce que la relación entre la escuela y la comunidad en general es una base para crear sociedades inclusivas con un sentido de pertenencia (no solo para los alumnos, sino también para los profesores y los padres) (ACNUDH, 2013: 5).

En la figura 1 se puede ver un ejemplo gráfico utilizado con frecuencia para representar los cuatro enfoques.

En resumen, la inclusión no solo apuesta por que el estudiante con discapacidad esté presente en el aula ordinaria y tenga los apoyos necesarios para seguir su formación, sino también por que sus diferencias sean vistas como parte de la diversidad que se puede encontrar dentro y fuera del aula, de modo que se entiendan como una fuente de riqueza para todos, y no como una barrera personal del estudiante. En definitiva, no es el alumno con discapacidad quien debe adaptarse y cumplir los requisitos de los centros ordinarios, sino que son los centros los que deben dar respuesta a las distintas necesidades educativas que puedan tener los alumnos con discapacidad.

Fig. 1. Enfoques adoptados con respecto a la educación de las personas con discapacidad.

Con todo, según lo veo, para que la educación inclusiva sea una realidad, es importante definir un conjunto de medidas aplicables en la práctica, más allá de las buenas intenciones que se recojan sobre el papel. Dicho de otro modo, es necesario saber cómo diseñar los cursos, qué métodos de enseñanza-aprendizaje escoger, qué sistema de evaluación emplear, cómo crear o encontrar materiales accesibles y motivadores dependiendo de las capacidades de cada estudiante, qué medidas de atención adoptar, qué recursos educativos o ayudas técnicas ofrecer, etc. Por ello, en este libro trataré estas cuestiones con la humilde intención de arrojar luz sobre cómo abordar la educación inclusiva, con especial interés en las etapas postobligatorias no universitarias.

1.2El camino hacia la educación inclusiva

Como avanzaba en el epígrafe anterior, la educación de las personas con discapacidad ha vivido distintas etapas a lo largo de su historia; de hecho, el camino hasta llegar al concepto de inclusión ha sido considerablemente largo. En el pasado, las sociedades prehistóricas y antiguas entendían la discapacidad como una carga (véase Aguilar, 2004), por lo que se les solía privar de acceder al sistema educativo. Por una parte, en lo que se refiere a la educación de las personas sordas (véanse Nordstrom, 1986; Daniels, 1997; Easterbrooks y Baker, 2002; López, 2005 o Borregón, 2016), encontramos referencias a algunas autoridades médicas, como Hipócrates, y filosóficas, como Aristóteles o san Agustín, que pensaban que la inteligencia solo se podía expresar a través del habla. De acuerdo con esta idea, aquellos que no eran capaces de hablar, como era el caso de las personas sordas –aunque hoy somos conscientes de que ser sordo no conlleva ser mudo, en la antigüedad se consideraba que la mudez era una condición inherente al hecho de ser sordo (Daniels, 1997: 2)–, tampoco eran capaces de aprender, pensar o manejarse con ideas abstractas y morales. El habla era, pues, un requisito indispensable para acceder a la educación e, incluso, para conferir al individuo la calidad de persona, como un sujeto con obligaciones y derechos. Las consecuencias de estos escritos llevaron a pensar durante mucho tiempo que las personas sordas no merecían tener acceso a la educación, dado que no eran capaces de hablar, escribir, razonar o comunicarse con los demás. En esencia, las personas sordas eran consideradas ciudadanos de segunda, por lo que no merecía la pena malgastar el tiempo en ofrecerles una educación (Daniels, 1997: 1-2; Borregón, 2016: 385).

Por otra parte, ocurría algo similar con la educación de las personas ciegas (véanse Roberts, 1986; Montoro, 1991, 1992, 1993, 1994 y 1995; Martínez Liébana, 2000; Molina, 2011, o Herrero Ortín, 2015, entre otros), pues, en el pasado, la actitud hacia la ceguera solía ser de rechazo y marginación. No obstante, tal y como apuntan Ipland y Parra (2009: 454-455), resulta curioso que también se pueden encontrar escritos en los que se confiere respeto a poetas, filósofos y sabios ciegos. Según explican estos autores, antiguamente, las personas ciegas eran alejadas de la sociedad y, a menudo, se veían abocadas a una vida de mendicidad. Por ejemplo, en India, los ciegos eran abandonados y eliminados, al ser considerados impuros. En Egipto, en cambio, eran tratados con algo más de benevolencia, debido a la gran cantidad de afectados por el tracoma; de hecho, el primer programa educativo documentado para ciegos se establece, precisamente, en la Universidad de Al-Ashar en el año 970 a. C., aunque, en realidad, este programa consistía en la total memorización de todo el material durante un periodo de doce años. En la China del siglo II a. C., los ciegos se agruparon formando cofradías, con el objetivo de luchar por sus derechos. En Grecia, la ceguera se consideraba incluso fuente de dicha, ya que los ciegos eran utilizados para adivinar el futuro, aunque en Esparta se les abandonaba o arrojaba desde el monte Taigeto. Y en Roma, o se les eliminaba, dado que no servían para defender al país, o trabajaban como masajistas en las termas o, simplemente, vivían en la mendicidad. En cualquier caso, como se puede apreciar, si bien en algunos países corrían mejor suerte, en líneas generales, tampoco los ciegos tuvieron acceso a la educación durante un largo periodo de tiempo.

La concepción social de la discapacidad tuvo que cambiar en gran medida para que se empezara a considerar que las personas con discapacidad sensorial tenían la capacidad de aprender y que, por lo tanto, podían, y debían, acceder a la educación. Dado que mi objetivo en el presente epígrafe es entender en mayor medida cómo se ha llegado hasta el concepto de inclusión, me permitiré remontarme apenas un siglo atrás, momento en el que empieza a surgir la idea de que toda persona tiene derecho a acceder a la educación. Si bien este derecho es relativamente reciente en la historia, esto no quiere decir que las personas con discapacidad no tuvieran acceso a la educación, de un modo u otro, antes de las fechas que aquí señalaré. Pese a ello, no profundizaré en mayor medida en el grueso de la historia de la educación de las personas ciegas y sordas por exceder los objetivos de este libro.

Así pues, para entender cómo ha cambiado el panorama educativo hasta el escenario en el que no solo se garantice el derecho a la educación para todos, sino que además las personas con discapacidad puedan estudiar en un aula ordinaria, siendo, como decía, incluidos, ubicaré el punto de partida de este recorrido histórico en el siglo XIX. Sin embargo, no se debe olvidar que la mayor parte de avances se realizarían ya entrado el siglo XX, puesto que es en este momento cuando «[e]l concepto de normalización (Bank-Mikkelsen, 1969) impregna la filosofía educativa […] y se incorpora a las disposiciones legales de todos los países de nuestro entorno» (Herrero Ortín, 2015: 96). Geográficamente, me centraré en los avances en España, si bien también mencionaré que nuestro país participó en numerosos acuerdos internacionales y se vio influenciado por los avances de otros países europeos.

1.2.1 DEL SIGLO XIX A LOS AÑOS SESENTA DEL SIGLO XX Son muchos los instrumentos en materia de educación, tanto en el ámbito nacional como internacional, que han contribuido a llegar hasta el punto en el que nos encontramos en la actualidad. Uno de los primeros que se podría citar es la Ley de Instrucción Pública (LIP) o ley Moyano (1857). A raíz de su publicación, comienzan a fundarse las primeras escuelas especiales, aunque con anterioridad ya se habían producido algunos avances discretos en la educación de las personas con discapacidad (García, 2017: 254). Otro de los instrumentos más importantes surgidos en este momento es la Declaración Universal de Derechos Humanos (1947), que recoge por primera vez el derecho universal a la educación (Herrero Ortín, 2015: 42). Además, en los años sesenta encontramos la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), que también contribuirían en su día a reconocer la educación como un derecho de todos los ciudadanos.

1.2.2 DE LOS SETENTA A LOS NOVENTA DEL SIGLO XX Como consecuencia de los avances anteriores, durante la década de los sesenta, ya funcionaban en España algunas escuelas de educación especial (Martín, 2014). En las décadas sucesivas, aparecen los siguientes instrumentos y políticas que merece la pena mencionar. En primer lugar, la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970) estableció y organizó por primera vez la educación especial como un sistema paralelo al ordinario. Poco a poco este sistema fue ganando importancia, hasta que en 1975 se constituye el Instituto Nacional de Educación Especial, que vela por el buen funcionamiento y la ordenación de la educación de los alumnos con discapacidad. Posteriormente, en 1978 nace la Constitución española, aún vigente, que deja constancia de que todas las personas tienen derecho a la educación en nuestro país y de que los poderes públicos deben encargarse de hacer cumplir ese mandato. Ese mismo año coincidiría con la publicación del Informe Warnock en el Reino Unido, en el que se apuesta por la no existencia de dos sistemas paralelos y se reconoce la necesidad de integración de las personas con discapacidad en las escuelas ordinarias. El informe contribuiría a la creación de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) en España, en la que se refleja la necesidad de integrar a las personas con discapacidad en los centros ordinarios, y cuyos planteamientos se desarrollan en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial (1985) (García, 2017: 255-257).

1.2.3 DE LOS NOVENTA A LA PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI Desde la década de los noventa del siglo XX hasta 2010, encontramos, entre otros, los siguientes instrumentos de interés. En primer lugar, en 1990 se publica la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que introduce la educación especial dentro del sistema ordinario; en otras palabras, ya no existirían dos sistemas educativos paralelos –aunque en el artículo 37.4 de la ley se recoge que, de forma excepcional, en el supuesto de que las necesidades de los alumnos no puedan ser atendidas debidamente en centros ordinarios, podrían recurrir a centros de educación especial–. En ese momento nace el concepto de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), quienes tendrían derecho a recibir las ayudas y los recursos necesarios para alcanzar, dentro del sistema ordinario, los mismos objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos (García, 2017: 257). Por su lado, en 1990 tuvo lugar también la celebración en Jomtien de la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos (UNESCO, 1990). Cuatro años después se celebró la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, donde 92 gobiernos, incluido el español, firmarían la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales (1994), que propugnó, por primera vez, el concepto de educación inclusiva (ACNUDH, 2013: 4). Como consecuencia, en España se publicarían el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con NEE (1995), donde se estipula todo aquello relacionado con la atención del alumnado con NEE, y la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) (1995), donde se establece una definición clara de alumnos con NEE, ya que no incluye exclusivamente a los alumnos con discapacidad (García, 2017: 258). De acuerdo con los objetivos en este libro, se debe destacar también, de esa década, la Quinta Conferencia de Educación para Adultos, celebrada en Hamburgo (1997), donde se instó a los Estados a que adoptaran políticas para favorecer que los alumnos adultos con discapacidad pudieran incorporarse a programas de educación y vieran sus necesidades satisfechas (UNESCO, 1997).

Ya en el siglo XXI, se celebraría en el año 2000 el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, en el cual 164 Estados, el español incluido, firman el Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos, mediante el que se comprometen a llevar a cabo un programa orientado a la consecución de seis objetivos educativos para 2015 (UNESCO