Enseñar a leer y escribir E-Book

Beatriz Diuk

• Herausgeber: Siglo XXI Editores
• Kategorie: Fremdsprachen
• Serie: Educación que aprende
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 310

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Cuando aprendemos a leer y a escribir suceden cosas casi mágicas. El mundo se abre ante nosotros y nos damos cuenta de que podemos transitar y disfrutar ese territorio infinito. Enseñar a leer y escribir es dar la llave que abre la puerta a ese universo inconmensurable de la imaginación, la creatividad, el conocimiento. Y, sin embargo, todavía hoy son muchos los chicos que atraviesan la escuela sin conseguirlo: sin leer de manera fluida o entender los textos; sin poder expresarse por escrito, organizar sus ideas, contar lo que piensan. Es un problema que nos avergüenza, una deuda que debería estar saldada en este siglo XXI. Ante la grave situación, los docentes se enfrentan a reproches, señalamientos y un sinfín de consignas vacías que no ayudan a resolver el verdadero desafío. ¿Qué hacer para que chicas y chicos aprendan? Mezcladas entre intuiciones sensatas y estrategias válidas, aparecen propuestas contradictorias y, sobre todo, mucha confusión. Para orientarnos en este barullo, Beatriz Diuk brinda una guía equilibrada con la que podremos comprender no solo cómo aprenden los niños y las niñas sino, especialmente, cómo necesitan que les enseñemos. Así, recorre paso a paso las etapas y procesos de la alfabetización inicial, aportando fundamentos y herramientas, y ofreciendo respuestas concretas a las preguntas más cotidianas (que a veces son las más inquietantes): ¿hay que enseñar las letras? ¿Por qué mis chicos cuentan historias maravillosas y luego no pueden escribirlas? ¿Qué tengo que hacer con la ortografía de mis alumnos? ¿Estarán listos para trabajar con textos? Enseñar a leer y escribir se nutre de la mejor investigación –la que combina la ciencia de la lectura con el conocimiento de la práctica docente– y de muchos años de recorrer escuelas. Dirigido a maestras, alfabetizadores comunitarios, formadores docentes y familias, este libro es una guía fundamental para todos los que quieran instalar la esperanza, la confianza y el disfrute en los ojos de quienes se inician en la aventura de la lectura y la escritura.

Leseprobe

Índice

Cubierta

Índice

Portada

Copyright

Este libro (y esta colección)

Dedicatoria

Agradecimientos

Introducción

1. La alfabetización inicial: primeras pistas para pensar su enseñanza

Leer y escribir en la vida cotidiana

Lo que aprendimos de la investigación con niños pequeños

Organizar la enseñanza

Para cerrar

2. Comprender el sistema de escritura para poder enseñarlo

¿Qué es el sistema de escritura?

Comprender el sistema de escritura

Empecemos por las letras

La conciencia fonológica

3. Escribir y leer: los aprendizajes básicos

Aprender a escribir palabras

Enseñar a escribir palabras

¿Y la lectura?

Los primeros pasos en el aprendizaje lector

Los modelos actuales de aprendizaje de la lectura

¿Cómo enseñamos a recodificar fonológicamente?

4. Aprender a leer y a escribir: el dominio avanzado del sistema de escritura

¿Qué sabemos hoy acerca de cómo lee un lector experto?

El camino de las niñas y los niños para llegar a ser lectores expertos

Escribir palabras de manera ortográficamente convencional

5. La comprensión lectora

El proceso de comprensión

¿Cómo ayudamos a los niños y a las niñas a desarrollar la comprensión lectora?

6. La producción de textos

¿Por qué es tan difícil?

Un modelo de cómo los adultos escriben textos

El aprendizaje del proceso de producción de textos

¿Cómo ayudamos a los niños y las niñas a aprender a producir textos?

7. Organizar la enseñanza

Los componentes del proceso de alfabetización en la organización del trabajo en el aula

AL.A.S.: Alfabetización Activa y Sistemática

Hacia una alfabetización para todas y todos

Referencias

Beatriz Diuk

ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR

Guía práctica (y equilibrada) para orientarse en el barullo de la alfabetización inicial

Diuk, Beatriz

Enseñar a leer y escribir / Beatriz Diuk.- 1ª ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2023.

Libro digital, EPUB.- (Educación que Aprende / dirigida por Melina Furman)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-801-266-7

1. Pedagogía. 2. Educación Inicial. 3. Educación Primaria. I. Título.

CDD 372.21

© 2023, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.

<www.sigloxxieditores.com.ar>

Diseño de colección y de portada: Pablo Font

Digitalización: Departamento de Producción Editorial de Siglo XXI Editores Argentina

Primera edición en formato digital: julio de 2023

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

ISBN edición digital (ePub): 978-987-801-266-7

Este libro (y esta colección)

Una mirada a un libro y escuchás la voz de otra persona, tal vez la de alguien que murió hace mil años. A través de los milenios, el autor te está hablando, clara y silenciosamente, dentro de tu cabeza, directamente a vos. Leer es viajar a través del tiempo.

Carl Sagan, Cosmos (1980)

Cuando aprendemos a leer y a escribir suceden cosas casi mágicas. El mundo se abre ante nosotros y nos damos cuenta de que podemos entrar a recorrer y disfrutar ese territorio casi infinito. Leer amplía nuestro universo de conocimientos, nos permite vivir muchas vidas, viajar muchos viajes, entender muchas cosas. Escribir nos ayuda a contar aquello que somos, lo que nos pasa, eso que soñamos y que pensamos. Escribiendo aprendemos a pensar con claridad, a formular nuestras ideas para que otros las entiendan y las escuchen. Leer y escribir son las grandes llaves para acceder a la cultura, para aprender, para llegar más lejos de lo que jamás hubiésemos imaginado.

Y, sin embargo, todavía hoy son muchos los chicos y las chicas que atraviesan la escuela (y, a veces, hasta se gradúan) sin aprender a hacerlo. Sin poder leer de manera fluida ni entender lo que están leyendo. Sin poder expresarse por escrito, organizar sus ideas, contar lo que piensan. Es un problema silencioso, que hasta nos sorprende y nos avergüenza, porque la deuda de la alfabetización debería estar más que saldada ya en este siglo XXI. Pero no lo está.

Este libro no podría ser más necesario, en un momento en que resulta urgente lograr el objetivo de la alfabetización universal. No podemos pensar en los desafíos de la educación del siglo XXI sin ocuparnos primero de que nadie quede afuera del gran propósito que tuvo la educación desde sus inicios: que todos y todas aprendan a leer y escribir y accedan al mundo letrado.

Para eso, Bea Diuk, referente internacional en este tema, parte de su enorme experiencia como maestra, educadora comunitaria, formadora docente e investigadora y nos cuenta de manera clara y amena de qué se trata y cómo se hace. Nos sugiere actividades y juegos para acompañar a quienes se inician en la lectoescritura. Comparte el gran cuerpo de evidencia que existe sobre cómo las personas aprendemos a leer y a escribir, que da sustento a cada una de las intervenciones que propone. Nos ofrece historias de niños, niñas y adolescentes que atravesaron el proceso, con su gran capacidad de conmovernos con relatos y anécdotas de décadas de trabajo en el territorio. Y lo hace con la humanidad de quien ha estado y sigue estando ahí, mirando a los ojos a cada niño y niña, a cada docente, a cada alfabetizador.

Cuando preparábamos juntas su charla TEDx “Otra forma de enseñar a leer y a escribir”,[1] Bea compartió conmigo una de esas historias. Me contó que hace algunos años, en un cerro en el Noroeste argentino, había trabajado con una nena grande, casi adolescente, que todavía no había aprendido a leer y a escribir. Me contó que la había ayudado a escribir su primera oración a partir de algo que ella le había dicho. “Cuando terminamos de escribir, la nena me miró de una manera tan especial que durante días me pregunté qué era eso que había visto en su mirada. Hasta que entendí. Lo que había en la mirada de la nena era esperanza. Ella parecía preguntarme: ¿De verdad pensás que yo también voy a poder?”.

Este libro está orientado a maestras y maestros, alfabetizadores comunitarios, formadores docentes, familias, y a todas las personas que quieran instalar la esperanza, la confianza y el disfrute en los ojos de quienes se inician en la aventura de la lectura y la escritura. Van a encontrar aquí una combinación de teoría, resultados de la investigación, estrategias de enseñanza y herramientas concretas para hacerlo posible. Ojalá lo hagan suyo, enriqueciéndolo con sus propias observaciones, aprendizajes e historias de nuevos lectores y lectoras (y escritores y escritoras) que abren sus puertas al mundo.

Este libro forma parte de la colección “Educación que Aprende”, pensada para todos aquellos involucrados en la fascinante tarea de educar. Confluyen aquí reflexiones teóricas y aportes de la investigación pero también ejemplos y orientaciones para guiar la práctica. Porque la educación ha sido, desde sus inicios, un terreno de exploración y búsqueda permanente que se renueva con cada generación de educadores, niños y jóvenes. Y porque, para educar, tenemos que seguir aprendiendo siempre.

Melina Furman

[1] Charla en TEDxRíodelaPlata en 2021, disponible en <www.ted.com/talks/otra_forma_de_ensenar_a_leer_y_escribir/transcript?language=es>.

A mi abuela Renée

Agradecimientos

Quiero empezar agradeciendo a Meli Furman. Decir que “creyó en este libro antes que yo” es una frase hecha, pero en este caso es cierta. Agradezco la combinación sutil de aliento y paciencia que practicó durante mucho tiempo y que me dio la confianza para iniciarlo. Y por supuesto, a Yamila Sevilla y al equipo editorial por ayudarme a finalizarlo.

A lo largo de los años han sido muchísimas y muchísimos los y las colegas que me acompañaron en los múltiples proyectos que buscaron garantizar el derecho de miles de niños y niñas a aprender a leer y a escribir. Sería imposible hacer una lista sin omisiones, de modo que vaya mi reconocimiento colectivo.

Una mención especial merece el equipo maravilloso con el que hoy hacemos Copla, el programa con el que acompañamos a distintas provincias argentinas en el desarrollo de sus políticas de alfabetización. Quiero agradecer principalmente a Dolores Plana, María Elena Benítez y Aldana Álvarez, pilares que hacen posible la tarea. A Magdalena Abraham, con quien compartimos ideas y alegrías desde los primeros años de la experiencia mendocina; a María del Pilar Gaspar, de quien tanto aprendo, y al resto del grupo que trabaja con un increíble entusiasmo y compromiso. A Ruth Kaufman, porque sin la belleza de sus textos nada sería igual. Y desde luego, a Florencia Mezzadra, por la confianza y las reflexiones compartidas.

Los años como docente en la Universidad Nacional de General San Martín fueron una enorme fuente de aprendizaje y afecto. No puedo dejar de recordar a Haydée Echeverría, esa persona extraordinaria que me alentó a hacer las primeras experiencias que luego se convirtieron en Dale! Y a las y los colegas del Grupo de Bioética y Derechos Humanos, por las reflexiones y la camaradería.

A Ana María Borzone, por todo lo que me enseñó. Después nuestros caminos se bifurcaron, pero me gusta reconocer a quienes fueron mis maestras.

El grupo DILE (Docentes e Investigadores en Lectura y Escritura), que creamos con colegas con quienes compartimos la preocupación por la alfabetización en la Argentina, es una fuente de aliento y una esperanza para el futuro.

Quiero agradecer especialmente a Daniel Feldman, a quien hace varios años contacté, preocupada por la necesidad de ampliar la escala de los proyectos que desarrollaba. El correo inicial dio lugar a una colaboración que nos llevó a investigar, escribir, discutir, soñar y diseñar proyectos y políticas. Muchas de las ideas de este libro son suyas o surgieron en el marco de nuestra conversación sostenida en el tiempo.

Un enorme agradecimiento para las amigas y los amigos que oscilan entre decirme que trabajo demasiado y sumarse a mis proyectos. Sobre todo a Diana Torello, María del Carmen Pérez, Graciela Escudero, Luciana Mangone y Fernando Neo. A Claudio Ferraro y Laura Giolito, sostén de esa loca aventura que es Dale!, por la amistad y la confianza.

Y por supuesto, a Santiago, por la paciencia y la comprensión, con toda la admiración que me produce la persona en la que se ha convertido.

Introducción

Yo, cuando la seño empieza a leer, digo:

“¡Que no termine nunca!”.[2]

Alumna de primer grado

Niñas y niños enamorados de los textos que leen sus maestras. O produciendo su propio librito a partir de la novela del grado. Concentradísimos, pronunciando una y otra vez cada palabra para descubrirle el misterio de sonidos que encierra, y así poder escribirla. La belleza de la niñita de trenzas que arrastra suavemente los sonidos de una palabra para que su amiga la escriba. Las discusiones sobre si hubo o no hubo trampa en la elección del nombre del perrito que protagoniza la novela. Las canciones y los bailes que las acompañan. Los juegos con el lenguaje. Las anécdotas personales escritas en afiches en las paredes. El diario mural que recupera la vida de cada niño o cada niña. El primer cuento que inventamos entre todos.

Y docentes que se animan a experimentar con modos nuevos de enseñar, aunque respetan los propios, los que implementaron siempre, para ir soltándolos de a poquito y solo cuando están convencidas de que están en tierra firme, de que las nuevas prácticas no van a dejar a sus alumnos sin aprender, sino que los van a ayudar a aprender más.

Y directivos escolares que arman equipos y exploran agrupamientos ante la enorme dispersión de conocimientos que dejó la pandemia. Que juntan, un rato por día, nunca de modo permanente, a niños y niñas de tercero con otros de segundo o de primero. Y garantizan a todas, a todos, independientemente de en qué grado estén, el dominio del sistema de escritura. Ningún niño, ninguna niña, sin saber leer y escribir.

Esa escuela es posible. Es la escuela que estamos ayudando a construir en un proceso que propone cambiar respetando. Que no avasalla. Que explica y muestra la evidencia científica detrás de cada propuesta. Que entiende que, para mejorar la alfabetización de nuestros niños y nuestras niñas, no es necesario refundar todo.

Este libro quiere compartir las lecturas, las investigaciones y las experiencias, en suma, los aprendizajes que hice a lo largo de años persiguiendo el sueño de enseñar a leer y a escribir a todos los niños, a todas las niñas. Un sueño que se ha evidenciado difícil. Hace mucho que venimos alertando acerca de los gravísimos problemas que tenemos en la alfabetización. Hace años que trabajo con escuelas y con docentes para enfrentar juntos la terrible situación de niños y niñas de 8, 10 u 11 años y de adolescentes que, a pesar de estar escolarizados, no han aprendido a leer y a escribir. Miles y miles. Y comparto con ellos la evidencia de que, cambiando el modo de enseñarles, los niños aprenden. Que lo que necesitamos revisar no es a nuestros niños ni a sus familias, sino nuestros modos de enseñar.

Los caminos hacia la lectura y la escritura

La humanidad lleva más de dos mil quinientos años enseñando a leer y a escribir. Casi todo se ha inventado. ¿Qué cambió, entonces, ahora? Lo que hay de nuevo son cincuenta años de una maravillosa aventura del conocimiento en torno al aprendizaje de la lectura y la escritura. Una aventura movilizada por psicólogos, lingüistas y psicolingüistas, que convocó luego a neurocientíficos, didactas, educadores. Una aventura que permitió describir en detalle cómo leemos y cómo aprendemos a leer y a escribir. Que comenzó en los laboratorios y se abrió al mundo. Que analizó y explicó las diferencias en el aprendizaje relacionadas con la lengua en que se habla, que estudió la incidencia de las distintas formas de enseñanza sobre la facilidad, o no, con que se aprende cada aspecto del proceso de alfabetización. Que estudió y debatió duramente acerca de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Que avanzó hipótesis, las puso a prueba, las confirmó o refutó, las comparó con otras. Un proceso en el que los modelos y las teorías son producto del debate, primero, y del consenso, después, en una vasta comunidad científica internacional. A lo largo de los años, he leído trabajos sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura en inglés, español, alemán, francés, italiano, portugués, finlandés, turco, hebreo, árabe, chino. Y todos los trabajos que no llegué a leer…

Esta vasta comunidad internacional parece haberlo investigado todo. Para cada pregunta, de esas que nos hacemos los docentes, hay teorías, modelos y estudios específicos. Eso es lo que cambió. Siempre hubo grandes docentes, con intuiciones geniales, que propusieron ideas valiosísimas sobre la enseñanza. Hoy sabemos por qué esas intuiciones resultaban tan útiles. O por qué en ciertos contextos eran productivas y en otros, no tanto. Vemos en la historia ideas brillantes que a veces fueron llevadas a extremos y entendemos por qué dejaron de funcionar.

Con frecuencia, al resultado de este extraordinario proceso de investigación se lo llama “la ciencia de la lectura”. O se habla de “enseñanza basada en la evidencia”. Yo no soy tan amiga de esos términos. Porque son términos que cierran más de lo que abren. Parecen sugerir que hay una ciencia definitiva, una evidencia definitiva. Y, justamente, la belleza de la investigación científica es su apertura. Es su crecimiento constante. Las verdades son provisorias. Seguiremos investigando y seguiremos aprendiendo.

Pero hoy, el cuerpo de conocimientos con que contamos es de una solidez extraordinaria. Hay muchísima investigación acerca de cómo se aprende a dominar el sistema de escritura, a leer y a escribir palabras. Y también sobre los procesos de comprensión de textos. Tenemos modelos acerca de cómo los adultos leemos y cómo se aprende a leer. Otros sobre cómo los expertos producen textos y también sobre cómo los niños y las niñas recorren el camino de novatos a expertos.

A ese conocimiento apelaremos en este libro para intentar aportar a sistemas educativos que quieren –que deben– mejorar sus estrategias para garantizar a todos los niños y las niñas el derecho a aprender a leer y a escribir.

Se podría preguntar –me han preguntado– si tiene sentido un libro sobre aprender a leer y a escribir en el siglo XXI. En esta transición que estamos viviendo hacia la cultura digital, ¿es tan importante mejorar nuestros niveles de alfabetización? La primera respuesta nos vuelve a enfrentar con los miles de niños y niñas en nuestra región que no están aprendiendo a leer y a escribir en la escuela: ninguna tecnología compensará el dolor que experimentan al sentirse excluidos del mundo de la escritura. Ningún país puede aceptar estar transitando el siglo XXI con una deuda del siglo XX, como es la alfabetización universal. Además, porque formar a nuestros niños y niñas como lectores expertos, creativos y críticos sigue siendo una meta altamente valorada por la sociedad. Y hay quienes advierten que esta calidad de lectura, que Maryanne Wolf[3] llama lectura profunda, está enfrentando serios desafíos. Es por ello que lo que sucede en los primeros años de la escolaridad primaria es tan importante. Lo que se aprende en esos años conforma los cimientos sobre los que se construye el buen lector, la buena escritora. Una niña que, al finalizar el primer ciclo, lee de manera fluida, ha avanzado en el dominio de la ortografía convencional, comprende textos apropiados para su edad, ha frecuentado buena literatura infantil y cuenta con conocimientos y estrategias para poner por escrito sus ideas está ciertamente preparada para las demandas de alfabetización que el mundo actual le plantea.

La omnipresencia de medios digitales en nuestras vidas no hace que la alfabetización sea menos necesaria. Todo lo contrario. Porque no imaginamos a nuestros niños y niñas como receptores acríticos de contenido básico de las redes sociales. Las y los queremos capaces de comprender mensajes complejos, capaces de apelar a una diversidad de fuentes antes de aceptar pasivamente la información que les llega, capaces de hacer oír sus voces. Ese es el cometido que hoy tiene la escuela. Y ese cometido comienza a cumplirse con un buen nivel de alfabetización en el primer ciclo, que habilite que en años posteriores se pueda continuar y profundizar la formación de lectores y escritores.

Este libro busca relacionar todo lo que sabemos acerca de los modos en que nos introducimos en el mundo de la alfabetización, en que aprendemos a leer y a escribir, con las maneras en las cuales los niños y las niñas necesitan que les enseñemos. También acerca de la enseñanza hay muchísima investigación muy valiosa. Y mucha experiencia docente de enorme riqueza. Este libro se nutre de lo mejor de esa investigación, la que supo combinar teorías con análisis de las prácticas docentes en las aulas, y también de muchos años de recorrer escuelas, observar y dialogar con maestras y con maestros. A lo largo de sus páginas aparecen, una y otra vez, anécdotas que ilustran todo lo que aprendí de ellas y de ellos, todo lo que me obligaron a preguntarme y replantearme. En todo mi camino las preguntas de las y los docentes tuvieron un lugar central:

¿Hay que enseñar las letras?¿Por qué mis chicos cuentan unas historias maravillosas, pero no pueden ponerlas por escrito?Me preocupa la ortografía de mis alumnos. ¿Qué puedo hacer?Algunos de mis alumnos leen muy despacio. No sé cómo ayudarlos.Yo veo que algunos chicos y chicas entienden muy bien lo que leo. Pero otros, me parece que no. Los más calladitos ¿entienden?No sé cómo hacer para que los chicos separen bien las palabras cuando escriben.

Este libro es un intento de responder a estas y muchas otras preguntas que las y los docentes se plantean todos los días, en su búsqueda por ofrecer a sus niños y niñas las mejores oportunidades para recorrer el camino de la alfabetización.

Cómo se organiza este libro

La organización responde a una preocupación central que tengo respecto de ciertas concepciones y prácticas que he encontrado en muchos lugares. Pareciera haber una confusión en torno a los distintos componentes del proceso de alfabetización: el trabajo con el sistema de escritura se mezcla con el abordaje de los textos. Practicar lectura se confunde con comprender textos, y entonces un bello cuento, en lugar de ser leído por la docente para garantizar que todos y todas lo entiendan y disfruten, se utiliza para ejercitar con cada niño o cada niña que lee trabajosamente un fragmento. Y nadie entiende lo que se leyó. O, para enseñar a escribir, se ha vuelto obligatorio tomar palabras de los textos, aunque esas palabras sean tan inapropiadas para el momento del aprendizaje infantil como tractor o princesa, lo que deja a los niños y las niñas con la sensación de que el sistema de escritura es incomprensible. Cada componente del proceso de alfabetización tiene su lógica y su progresión de aprendizaje. Es fundamental que organicemos la enseñanza respetándola.

Es por ello que la presentación de los componentes del proceso de alfabetización es el tema del primer capítulo. La idea de componentes se desarrolló a partir de investigaciones socioculturales realizadas hace algunas décadas en los hogares de niños y niñas que llegaban a la escuela con muchos conocimientos previos sobre el proceso de alfabetización. En esas investigaciones se vio la multiplicidad de situaciones en las que los más pequeños interactuaban con la escritura. Categorizar esa diversidad permitió avanzar en la comprensión del proceso de alfabetización al identificar sus componentes. En el capítulo 1 los presentamos, analizamos la importancia de estos componentes para organizar la enseñanza en el aula y reflexionamos sobre las consecuencias que tiene no atender a la especificidad de cada uno.

Los capítulos 2, 3 y 4 se abocan a uno de esos componentes: el sistema de escritura. En el capítulo 2 haremos referencia a algunas características del sistema de escritura del español, porque sabemos que ciertos rasgos del sistema inciden de manera central en cómo se aprende y, en consecuencia, en cómo debemos enseñarlo. Pondremos el foco en la comprensión del principio alfabético, que es la llave del dominio del sistema de escritura, y en los conocimientos y habilidades que es necesario desarrollar para descubrirlo: las letras y el análisis fonológico de las palabras orales (la conciencia fonológica).

El capítulo 3 aborda los aprendizajes básicos en el camino de la escritura y la lectura de palabras. Se muestra de qué modo el dominio de las correspondencias y la conciencia fonológica interactúan en las primeras escrituras. Se explica por qué es importante comenzar por la escritura y luego avanzar con la lectura, y se enfatiza el papel del modelado, de la escritura conjunta entre docentes y niños y niñas, como estrategia de enseñanza. El capítulo 4 trata sobre el dominio avanzado del sistema de escritura. ¿Cómo se logra leer de manera fluida? ¿Cómo se consigue escribir palabras de manera ortográficamente convencional? Estas son las preguntas a las que se busca dar respuesta, cerrando la descripción del aprendizaje del sistema de escritura esperable en el primer ciclo de la escuela primaria, y ofreciendo sugerencias para su enseñanza.

En los capítulos 5 y 6 se analiza el aprendizaje y la enseñanza del segundo componente del proceso de alfabetización, relacionado con la comprensión y producción de textos. El capítulo 5 se dedica específicamente al proceso de comprensión lectora. ¿Podemos hablar de comprensión lectora aunque no sean los niños y las niñas quienes leen los textos? ¿Qué procesos cognitivos tienen lugar durante la comprensión? ¿Es posible enseñarlos? ¿Cómo? Plantearemos, además, la idea de que, junto con la indispensable lectura de buenos textos, es necesario trabajar con aspectos específicos del proceso de comprensión con una modalidad de reflexión conjunta –docentes, niños y niñas– en torno a la lengua.

El capítulo 6 aborda la producción de textos partiendo de una preocupación: se escribe poco en los primeros años de la escuela primaria. Tratamos de comprender por qué sucede esto, ponemos en primer plano las restricciones que el escaso dominio del sistema de escritura plantea a la producción de textos. Nos preguntamos cómo puede ayudarnos a entender esta problemática la investigación sobre el tema. Y compartimos algunas experiencias realizadas con docentes reflexivas, con quienes buscamos respuestas –y algunas encontramos–.

En el capítulo 7 intentamos mostrar cómo organizar un aula en que el proceso de alfabetización esté completo, en que se incluyan ambos componentes y se los coordine adecuadamente.

Esperamos que este libro sea un aporte para que todos los niños, todas las niñas terminen el primer ciclo de la escuela primaria con los conocimientos, las habilidades y el entusiasmo que los hagan participantes plenos del mundo que abre la alfabetización.

* * *

En español, cómo abordar las referencias de género al escribir se ha vuelto un tema apasionante. Por mi edad, por los tiempos que me tocaron, mi preocupación siempre fue la invisibilización de las mujeres en el lenguaje (y en el trabajo y en la sociedad). Disfruté profundamente cuando aprendimos a saludar con un “Buenos días a todas y todos”. La conquista de la “A” fue para mí un motivo de verdadera celebración. Y entonces llegó la “E”. Entiendo el planteo. Lo respeto. Pero no lo siento propio. Yo sigo queriendo hablar de las maestras. Entonces, en este libro, alterno entre los niños, las niñas, las maestras, el maestro, las y los docentes.

[2] Agradezco a la profesora Carina Mariano, orientadora pedagógica del programa Aleer de la provincia de Entre Ríos, por compartir este comentario.

[3] Maryanne Wolf es especialista en Letras, psicóloga cognitiva y neurocientífica especializada en lectura. Es, también, madre de un joven con dislexia. Probablemente la combinación de toda esta experiencia la volvió una de las voces actuales más interesantes en la temática del aprendizaje lector.

1. La alfabetización inicial: primeras pistas para pensar su enseñanza

Para entender cualquier historia es útil comenzar por el principio. La historia del proceso de alfabetización (la historia personal, no la de la humanidad) empieza cuando los niños y las niñas son muy pequeños. Aunque este no es un libro sobre la alfabetización temprana, haremos un recorrido breve por los primeros años, porque iluminan lo que viene después. Y también porque muchas ideas que circulan en ámbitos educativos sobre la alfabetización inicial se apoyan en estudios sobre los primeros aprendizajes infantiles.

Leer y escribir en la vida cotidiana

En la década de 1980 una serie de investigaciones comenzó a indagar en las situaciones de lectura y escritura que se producían en hogares de familias de los sectores medios de la sociedad. Se encontró que los niños y las niñas tenían gran cantidad y diversidad de oportunidades para aprender a leer y a escribir, para aprender a ser claros y explícitos en sus relatos, para ampliar su vocabulario y comprender lo que se les narraba. En algunos casos, las familias organizaban situaciones sistemáticas de enseñanza. Por ejemplo, enseñaban las letras y sus sonidos. O leían cuentos, con plena conciencia de que esta situación contribuía al aprendizaje.

Pero lo más interesante que se descubrió fue que la lectura y la escritura eran parte consustancial de la vida cotidiana y que, en la mayor parte de las situaciones en las cuales se leía y se escribía, la escritura no era un objetivo en sí mismo, sino que mediaba otras actividades familiares. Así, la lectura y la escritura eran parte de las rutinas (comprar comida, organizar la cotidianidad mediante notitas, mensajes, anotaciones en calendarios), se usaban para organizar el entretenimiento (guías de televisión, horarios de películas u obras de teatro, lectura por placer, etc.), para resolver la escolarización de los niños y las niñas (notas desde y hacia la escuela, firma de autorizaciones, realización de tareas escolares) o en situaciones vinculadas con el trabajo de los adultos. Y la participación de los niños en estas situaciones se producía en los márgenes de la conciencia.

En este contexto altamente alfabetizado, los llamados “eventos de lectura y escritura”, es decir, las oportunidades para hablar, escuchar, leer y escribir se entramaban con la vida cotidiana. Veamos algunos ejemplos.

Cuando sale del jardín, al mediodía, Malena le cuenta a su abuela, que la fue a buscar, que dos de sus compañeros se pelearon. La niña está conmovida y su relato es confuso. La abuela no entiende qué pasó. Entonces, le va haciendo preguntas a Malena (¿Dónde estaban cuando se pelearon? ¿Por qué Matías empujó a Joaquín? ¿Y la maestra qué hizo?) con la finalidad de comprender mejor. En este diálogo van reconstruyendo el episodio de forma conjunta, y la niña va aprendiendo a organizar su relato de manera tal que quien escucha pueda comprender.

En una conversación informal, inmersa en la cotidianidad de su vida, Malena, con el apoyo de su abuela, va aprendiendo a producir textos orales coherentes que otras personas, que no estuvieron presentes en la situación, pueden comprender. La producción de textos escritos se va a cimentar sobre estos aprendizajes.

Ya en casa, Malena busca la tablet y, mientras su abuela prepara el almuerzo, juega con algunos de sus juegos favoritos. Entre ellos, el de trazar las letras y armar palabras. El trazado de las letras se irá acompañando del aprendizaje de sus nombres y, lo que es más importante, de sus sonidos.

Con papel y lápiz o en la tablet, en un ratito libre mientras espera la comida, Malena va adquiriendo conocimientos y habilidades fundamentales para el dominio del sistema de escritura.

En el subte, camino a la dentista, la abuela va nombrando las estaciones. Y Malena descubre que “Malabia” empieza como su nombre. Muerta de risa, le cuenta a su abuela que en el subte que tomó con sus primos había una estación que se llamaba ¡Carabobo!

Los viajes en subte se convierten en ocasiones para la reflexión metalingüística, para correrse por un rato de la función comunicativa de la lengua y tomarla como objeto de análisis. Otro gran paso en el dominio del sistema de escritura, inscripto en los vaivenes del día a día.

Finalmente, antes de ir a dormir, el papá de Malena le lee un cuento, o dos o tres. Y Malena viaja a mundos desconocidos, aprende los nombres de objetos que, probablemente, nunca verá en realidad (la rueca con que se pincha la Bella Durmiente o el galeón del Capitán Garfio difícilmente formen parte de su vida cotidiana), aprende formas de hablar propias de los textos escritos (“Érase una vez, en un país muy lejano, un pobre leñador que…”).

Otra vez los textos, ahora ya no los producidos por Malena en su intento por contar una experiencia, sino leídos por su papá de un libro escrito por un autor profesional. Y allí se abre un mundo de vocabulario, de estructuras textuales, de lenguaje complejo. Se comienzan a realizar las inferencias que tan necesarias son para el proceso de comprensión.

Así, intencionalmente a veces, sin demasiada conciencia en otros casos, los niños y las niñas, al menos aquellos que crecen en los sectores medios de la sociedad, van adquiriendo los conocimientos sobre la lectura y la escritura que circulan en sus comunidades.

Lo que aprendimos de la investigación con niños pequeños

Estos estudios pioneros sobre los aprendizajes en torno a la lectura y la escritura que se producen en los primeros años de vida transformaron la mirada sobre la escritura y su aprendizaje, y el concepto de alfabetización desplazó la idea más restringida de “aprender a leer y a escribir”. Se comprendió que la tarea era que los niños y las niñas pudieran realmente apropiarse de la escritura y de todos los mundos a los que abre la puerta.

Hemos entendido, también, que es mucho lo que los niños y las niñas aprenden antes del ingreso a la escuela primaria. Hoy denominamos “alfabetización temprana” a la parte del proceso que sucede en los primeros años. Pero antes de llegar al concepto de alfabetización temprana se hablaba de “alfabetización emergente”. La idea de alfabetización emergente fue producto de una línea de investigación de base psicológica que describió los conocimientos que los niños y las niñas demostraban tener antes de la instrucción sistemática, conocimientos que precedían y conducían a la escritura y la lectura convencionales. Fueron estudios realizados cuando seguían predominando enfoques de la psicología muy centrados en el individuo aislado.

Pero la investigación en los hogares puso en evidencia la magnitud de las interacciones en las que participaban los niños y las niñas que realizaban aprendizajes muy tempranos de la lectura y la escritura. Por cierto, no aprendían solos, sino en un contexto muy enriquecido y con el apoyo de muchas personas. Se cuestionó entonces el término “emergente”, porque sugería, precisamente, que el conocimiento “emergía” de forma espontánea de los niños y las niñas por la mera exposición a la escritura. Y la evidencia mostraba que el conocimiento era producto de horas y horas de experiencias de las que participaban junto con los adultos. Una investigadora especialista en temas de alfabetización estimó que sus hijos, antes de ingresar a la escuela primaria, habían participado de ¡tres mil horas de eventos de lectura y escritura! Los conocimientos alcanzados no eran, entonces, una conquista individual, aislada ni espontánea; eran producto de la participación creciente en situaciones de lectura y escritura. Esta reconceptualización dio lugar a que hoy se hable de “alfabetización temprana” y no “emergente”. La alfabetización involucra un muy intenso sistema de apoyo que, aunque en muchos hogares se sienta casi “natural”, es en realidad profundamente sociocultural.

Hemos comprendido, entonces, que la alfabetización es un proceso cultural. Y de esta idea se desprenden otras, centrales para pensar la alfabetización inicial:

Se aprende a leer y a escribir con otros y otras.Aprender a leer y a escribir es muy distinto a aprender a hablar.Las diferencias entre sectores sociales en las prácticas socioculturales de lectura y escritura no son deficiencias.Enseñar a leer y a escribir no es reproducir en la escuela las prácticas de los sectores altamente alfabetizados.

Veremos con mayor profundidad cada una de estas ideas.

Se aprende a leer y a escribir con otros y otras

Son muchas las prácticas de lectura y escritura que la mayor parte de los niños y las niñas experimentan. Pero, nos dicen las investigaciones, es poco lo que se aprende por la mera exposición a la escritura. Esto es, no se aprende mucho por transitar una calle llena de carteles: el aprendizaje se produce en la interacción con otro, con otra, que los señala, los lee, les da sentido. Los eventos de alfabetización incluyen objetos y múltiples portadores de textos, pero son realmente eventos eficaces en la medida en que haya personas usando esos textos de modos diversos. E invitando a los niños y a las niñas a participar.

Aprender a leer y a escribir es muy distinto de aprender a hablar

Antes de las investigaciones en los hogares de familias altamente alfabetizadas, que mostraron cuánta enseñanza se produce en el hogar, el hecho de que niños de 4 o 5 años supieran leer dio lugar a la idea de que era posible aprender a leer y a escribir como se aprende a hablar. Que bastaba con que los niños estuvieran inmersos en un ambiente rico en escritura para que aprendieran. Se llegó a presentar a las prácticas escolares como un obstáculo para el despliegue natural de las potencialidades. En la actualidad, la idea de que se aprende a leer del mismo modo en que se aprende a hablar es considerada uno de los grandes mitos de la alfabetización.

Aprender a comprender y a producir el habla es un proceso para el cual estamos biológicamente preparados. Los bebés reconocen el habla a poco de nacer. Muy tempranamente identifican rasgos específicos de su lengua materna. Con un apoyo mínimo del entorno, se vuelven hablantes competentes.

La escritura es un invento cultural. Ninguna cultura humana carece de una lengua, pero no todas tienen escritura. Cualquiera sea el lugar en el que un grupo humano se conformó, nació una lengua. Es una característica de la especie. La escritura es un artefacto cultural que algunos grupos crearon y luego muchos otros adoptaron o modificaron. De hecho, en la historia de la humanidad la escritura es un invento muy reciente.

Nacemos preparados para aprender a hablar. No nacemos preparados para aprender a leer y a escribir. De hecho, hoy sabemos que para lograrlo nuestro cerebro tiene que pasar por un proceso de reciclaje neuronal. Es maravilloso que tal cosa sea posible. Pero no es espontánea. Requiere de un proceso sistemático de enseñanza.

Las diferencias entre sectores sociales en las prácticas socioculturales de lectura y escritura no son deficiencias

Para los niños y las niñas de los sectores más pobres, los libros llegan más tarde. Tal vez no llegan en el regazo familiar, sino de manos de una maestra. Es por eso que el nivel inicial es tan importante. Un nivel inicial que ofrezca esos libros tan deseados. No desde el lugar de compensar a los niños por algo que no han tenido, no. Un nivel inicial que los reconozca en su diferencia y los invite a ampliar sus horizontes. Que no piense a los niños y las niñas que crecen en contextos de pobreza como chicos que meramente tienen menos que los otros, sino que pueda capturar –que se interrogue sobre– la diferencia. Una anécdota de mi experiencia puede ejemplificar la idea.

Hace años, yo trabajaba como orientadora pedagógica en un centro de apoyo escolar ubicado dentro de un barrio urbano marginado de Buenos Aires. Teníamos grupos organizados en plurigrado: de primero a tercer grado y de cuarto a sexto. Cuando entendimos la importancia de la alfabetización temprana, creamos un grupo para niños y niñas de 5 años de edad. Venían dos veces por semana, durante dos horas. La propuesta educativa incluía la lectura de un cuento en cada encuentro. La mayor parte del grupo disfrutaba estas situaciones, pero no había modo de que Gabriel y Daniel se sumaran a la ronda. Durante meses intenté con todos los recursos de mi repertorio. Infructuosamente. Hasta que un día, ante mi insistencia, Gabriel me increpó señalando el libro que yo tenía en la mano:

–¿Y a mí eso qué me interesa? ¿A quién le pasó eso?

Y de pronto comprendí. Las experiencias previas de Gabriel con la narración eran las historias orales que se compartían en su familia. A Gabriel le encantaban. Pero, a diferencia de los cuentos que yo quería leer, esas historias estaban fuertemente contextualizadas, y siempre se las presentaba como experiencias de alguien conocido. Mis libros no tenían ese contexto y a Gabriel no le interesaban.

Ante la urgencia del momento, me permití una transgresión: