Erwachsenenbildung und Sprache E-Book

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 214

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Sprache kann in der Erwachsenenbildung vieles sein: Lernziel und Medium, Fundus oder Defizit, Disziplinierungsinstrument oder Möglichkeitsraum. Sie ist in ihrer Bedeutung für die Erwachsenenbildung in all ihren Dimensionen kaum erschöpfend zu fassen. Die Autor*innen der vorliegenden Ausgabe 47 des Magazin erwachsenenbildung.at werfen Schlaglichter auf das breite Spektrum von Sprache(n) sowie ihrer Beziehung(en) zur Erwachsenenbildung und deren Akteur*innen. Thematisiert werden u.a. Machthierarchien zwischen Lehrenden und Lernenden, Räume für Kursteilnehmer*innen zum Sprechen und um gehört zu werden, Anerkennung, Interaktion und Mehrsprachigkeit im Sprachenunterricht sowie gendersensibler Sprachgebrauch in der Erwachsenenbildung. Zu Wort kommen dabei Trainer*innen ebenso wie Teilnehmer*innen, Bildungsmanager*innen und Forscher*innen.

Leseprobe

Erwachsenenbildung und Sprache

Über Sprachunterricht, Mehrsprachigkeit, Machtworte und Sprachräume

Herausgeberinnen der Ausgabe:

Julia Schindler und

Annette Sprung

Wien

Online verfügbar unter:

https://erwachsenenbildung.at/magazin

Herstellung und Verlag der Druck-Version:

Books on Demand GmbH, Norderstedt

Inhaltsverzeichnis

Aus der Redaktion

01

Editorial

Julia Schindler und Annette Sprung

Thema

02

Wer spricht und wer wird gehört? Plädoyer für die Achtung von Mehrsprachigkeit im Sprachenunterricht

Birgit Fritz

03

Eine kurze Geschichte feministischer Sprachkritiken in Zeiten des „Sternzeichens“. Optional, ja! Obligatorisch, nein!

Birge Krondorfer

04

The Impact of Language Learning on Self-esteem in Adult Education. “I wanted a better me” – one refugee‘s narrative

Darasimi Oshodi

05

Macht- und Ungleichheitsverhältnisse zwischen Lehrkräften und Lernenden in Deutschkursen. Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie aus Deutschland

Marco Triulzi, Ina-Maria Maahs und Andrea DeCapua

06

Basisbildnerin, Kursleiterin, Grundbildungscoach? Berufsbezeichnungen in der Grund- und Basisbildung im Vergleich

Aline Steger, Francesca Mazza und Marsilia Podlech

Praxis

07

40 Jahre Sprachunterricht an den österreichischen Volkshochschulen. Eine Geschichte der Innovationen

Thomas Fritz

08

POETA – ein poetischer Ansatz in der Basisbildung. Ein Bericht aus der Alphabetisierungsarbeit mit migrierten und geflüchteten Frauen*

Rubia Salgado

09

Digi SprachenCamp: BarCamp zum digital gestützten Sprachenunterricht. Ein Praxis- und Erfahrungsbericht

Elisabeth Feigl

10

Digitale Förderdiagnostik in der Basisbildung. Unterstützung für den Kursalltag mit lea.online

Ilka Koppel, Karsten D. Wolf, Susanne Kley und Imke A. M. Meyer

Kurz vorgestellt

11

Kompetenter Sprachgebrauch in der wissenschaftlichen Allgemeinbildung. Sprachen-Workshops für Erwachsene in der „Vita activa“

Eva Seidl und Marcus Ludescher

Rezension

12

Political Correctness und pädagogische Kritik. Jahrbuch für Pädagogik 2018. Carsten Bünger und Agnieszka Czejkowska (Hrsg.)

Anke Engemann

Englischsprachige bzw. bei englischsprachigen Artikeln deutschsprachige Abstracts finden sich im Anschluss an die Artikel (ausgenommen Rezension).

Editorial

Julia Schindler und Annette Sprung

Zitation

Schindler, Julia/Sprung, Annette (2022): Editorial. In: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. Ausgabe 47, 2022. Online: https://erwachsenenbildung.at/magazin/ausgabe-47.

Schlagworte: Sprache, Sprachunterricht, Macht, Mehrsprachigkeit, Solidarität, Identität, Basisbildung

Abstract

Sprache kann in der Erwachsenenbildung vieles sein: Lernziel oder Medium, Fundus oder Defizit, Disziplinierungsinstrument oder Möglichkeitsraum. Sie ist in ihrer Bedeutung für die Erwachsenenbildung in all ihren Dimensionen kaum erschöpfend zu fassen. Die Autor*innen der vorliegenden Ausgabe 47 des Magazin erwachsenenbildung.at werfen Schlaglichter auf das breite Spektrum von Sprache(n) sowie ihrer Beziehung(en) zur Erwachsenenbildung und deren Akteur*innen. Thematisiert werden u.a. Machthierarchien zwischen Lehrenden und Lernenden, Räume für Kursteilnehmer*innen zum Sprechen und um gehört zu werden, Anerkennung, Interaktion und Mehrsprachigkeit im Sprachenunterricht sowie gendersensibler Sprachgebrauch in der Erwachsenenbildung. Zu Wort kommen dabei Trainer*innen ebenso wie Teilnehmer*innen, Bildungsmanager*innen und Forscher*innen. (Red.)

01 Aus der Redaktion

Editorial

Julia Schindler und Annette Sprung

Wenn über Sprache und Erwachsenenbildung nachgedacht wird, so ist der Fremdsprachenunterricht oft die erste Assoziation. Doch Sprache und Erwachsenenbildung sind viel komplexer als Neonlicht, CD-Player, Lückentexte und Partnerarbeit. Die Themen sind hier nicht mehr nur Verbflexion und Hörverstehen, sondern Macht, Solidarität, Identität, zuweilen auch Gewalt. Es ist also kompliziert. Beginnen wir deshalb mit etwas Vertrautem – dem Sprachunterricht.

Sprachunterricht in der Erwachsenenbildung

Die aktuelle Tendenz der Fremdsprachdidaktik, nicht mehr konkrete Methoden oder Handlungsanleitungen, sondern „Prinzipien“ oder „Konzepte“ zu formulieren, schafft Raum für neue Betrachtungsweisen. Erfreulicherweise ist ein Bewusstsein über den inhärenten Wert jeder Sprache mittlerweile im Mainstream der Fremdsprachdidaktik angekommen, sodass auch Mehrsprachigkeit in der Betrachtung und Planung von Sprachlehren und -lernen berücksichtigt wird. Handlungs- und Lebensweltorientierung ist vor abstrakteres Sprachwissen gerückt.

Und noch eine Veränderung scheint sich in die didaktischen Modelle für Sprachunterricht einzuschleichen: eine grundsätzliche Offenheit für Veränderung und Verbesserung. Wurden früher die gerade aktuellen Sprachlehrmethoden als der Weisheit letzter Schluss angepriesen, wird nun hier und dort zur Reflexion, Evaluation und Anpassung des Unterrichts geraten.

Und so bietet der aktuelle Diskurs in der Fremdsprachdidaktik ein vergleichsweise gutes Klima zur Reflexion von Sprache als Lerninhalt, von didaktischen Strategien und Visionen für den Sprachunterricht auf Augenhöhe für alle Beteiligten.

Fachsprache der Erwachsenenbildung

Eine Debatte, welche die Erwachsenenbildung generell und die Basisbildung im Besonderen schon länger begleitet, ist die Professionalisierungs- und Identitätsfrage. Die Fachsprache – also wie eine professionelle Community über sich selbst und mit sich selbst spricht – stellt einen wichtigen Faktor der Selbstvergewisserung dar. Dass das, was für die einen identitätsstiftend wirkt, von anderen leicht als regulatorisch oder unnötig einschränkend wahrgenommen wird, ist Anlass, die Art und Weise, wie die Erwachsenenbildung mit Selbstbezeichnung und Fachwortschatz umgeht, beständig zu reflektieren und neu zu verhandeln.

Sprache, Macht und Erwachsenenbildung

Ein Nachdenken über Sprache und Erwachsenenbildung impliziert nicht zuletzt vielschichtige Fragen nach Macht- und Herrschaftsverhältnissen. Diese reichen vom Einfluss sprachenpolitischer Rahmenbedingungen auf die Programmplanung in Bildungseinrichtungen bis hin zu Aspekten der Exklusion bzw. Inklusion von Adressat*innen unter Bedingungen von Mehrsprachigkeit. Spezifische sprachliche Standards oder Konventionen (z.B. sprachliches „Kapital“ und Habitus) können auch im weitesten Sinne für bestimmte gesellschaftliche Gruppen die Partizipation an Erwachsenenbildung erschweren – selbst, wenn diese mit der deutschen (Erst-)Sprache aufgewachsen sind. Schließlich sind Überlegungen zu einem diskriminierungssensiblen Sprachgebrauch, die zunächst in feministischen Debatten ihren Ausgang nahmen (und, wie in dieser Meb-Ausgabe zu lesen ist, auch stetig neu verhandelt werden), heute ebenso in Bezug auf weitere Themen, wie z.B. das Bemühen um eine rassismuskritische Sprache, von großer Bedeutung.

Die Ausgabe im Detail

Sprache kann in der Erwachsenenbildung also vieles sein: Lernziel und Medium, Fundus oder Defizit, Disziplinierungsinstrument oder Möglichkeitsraum. Sie ist in ihrer Bedeutung für die Erwachsenenbildung damit wohl kaum in all ihren Dimensionen erschöpfend zu fassen – mit dieser Ausgabe ist es jedoch gelungen, einige spannende Perspektiven eines weiten Themas zu versammeln. Die Autor*innen werfen Schlaglichter auf sehr unterschiedliche Aspekte von Sprache sowie ihre Beziehung zur Erwachsenenbildung und ihren Akteur*innen. Die Ausgabe lässt Trainer*innen ebenso zu Wort kommen wie Teilnehmer*innen, Bildungsmanager*innen und Forscher*innen.

Birgit Fritz bietet in ihrem essayistischen Text vielfältige Anknüpfungspunkte für eine Reflexion der Machtverhältnisse in Bildungsprozessen sowie des teilweise problematischen Mandates, das Bildung oftmals auch im Sinne des Anpassens und Eingliederns (z.B. von Migrant*innen) übernimmt. Sie plädiert für Begegnungsräume, in denen ein anderer, anerkennender Blick auf Lerner*innen sowie ein gleichberechtigter Dialog zwischen allen am Bildungsprozess Beteiligten kultiviert werden können.

Birge Krondorfer entfaltet eine kritische Betrachtungsweise der sich aktuell durchsetzenden Standards geschlechtergerechter Schreibweisen – im Konkreten am Beispiel des Asterisks. Die Autorin unternimmt einen Streifzug durch die Geschichte feministischer Sprachtheorien und -debatten, aus dem sie ihre Argumentationslinie gegen apodiktische Vorschriften zum „richtigen“ Sprachgebrauch entwickelt.

Darasimi Powei Oshodi blickt durch eine anerkennungstheoretisch informierte Linse auf Angebote für Geflüchtete zum Erlernen der Mehrheitssprache im Zielland. Was der Sozialphilosoph Axel Honneth theoretisch ausformuliert hat, wird in seinem englischsprachigen Beitrag anhand einer in Italien durchgeführten Fallstudie konkret veranschaulicht: Das Beispiel macht deutlich, wie Anerkennung in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden sowohl auf den Lernprozess selbst als auch auf die Entwicklung von Selbstachtung positiv einwirkt.

Marco Triulzi, Ina-Maria Maahs und Andrea DeCapua werfen einen machtkritischen Blick auf Integrationskurse und thematisieren das Verhältnis zwischen Teilnehmenden und Lehrkräften. Ihr Beitrag analysiert, wie sich strukturelle Rahmenbedingungen und unhinterfragte normative Annahmen in den Erzählungen der Lehrkräfte widerspiegeln. Anhand der Ergebnisse einer qualitativen Studie wird eindringlich die Notwendigkeit einer kritischen Reflexion paternalistischer und ausgrenzender Denkmuster aufgezeigt.

Aline Steger, Francesca Mazza und Marsilia Podlech richten den Blick auf die Fachsprache der Erwachsenenbildung und fragten in ihrer Studie nach Berufsbezeichnungen für Kursleiter*innen in der Basisbildung. Sie stellen die Ergebnisse in ihrem Beitrag dabei in den Kontext einer breiteren Professionalisierungs- und Anerkennungsdebatte.

Thomas Fritz beschäftigt sich in seinem Beitrag damit, wie sich Sprachunterricht an den österreichischen Volkshochschulen in den letzten 40 Jahren verändert hat und zeichnet die Entwicklung des Sprachunterrichts an den Wiener Volkshochschulen nach – eine diachrone Betrachtung didaktischer Sprachunterrichts-Ansätze, deren Umsetzung, Erfolge und Problematiken –, erzählt nach einer wahren Geschichte.

Rubia Salgado beschreibt den Wunsch nach professionellem und kollegialem Austausch im Kontext der Basisbildung und den konzeptuellen „Begegnungsraum“, der aus diesem Wunsch entstanden ist: Ihr Text illustriert, wie Forscher*innen und Trainer*innen über einen poetischen Zugang zu Lern- und Lehrprozessen in der Basisbildung zu sprechen vermögen.

Elisabeth Feigl berichtet aus der Weiterbildungspraxis von einem besonderen Austausch unter Erwachsenenbildner*innen, der auf „digital gestütztes Sprachenlernen“ fokussierte. Ihr Beitrag zeigt, was in dem selbstorganisierten und offenen Format „BarCamp“ erfolgreich stattfinden konnte. Das Potential dieses Weiterbildungsformats liegt u.a. in der Idee von Eigenverantwortung und dem gleichberechtigten Beitragen von Expertise – in der Verschiebung von Teilnehmer*in zur Teilgeber*in.

Ilka Koppel, Karsten D. Wolf, Susanne Kley und Imke Anna Maria Meyer stellen mit den Ergebnissen des Projektes „lea online“ ein online-Werkzeug für die digitale Förderdiagnostik in der Basisbildung vor. Trainer*innen und Teilnehmer*innen in Basisbildungskursen können die lea.App, das lea.dashboard und das upgedatete otu.lea nutzen, um einen Überblick über den eigenen Lernstand und den Lernfortschritt zu erhalten.

Eva Seidl und Marcus Ludescher geben Einblicke in eine Programmschiene der universitären Weiterbildung in Graz, in der generationenübergreifende Sprachbildung erfolgt. Die Workshops sollen Menschen zu einem sicheren und kritischen Sprachgebrauch befähigen. Herausgearbeitet werden im Beitrag insbesondere die Anforderungen an Lehrkräfte im Umgang mit heterogenen Gruppen.

Den Abschluss der Ausgabe bildet eine Rezension des von Carsten Bünger und Agnieszka Czejkowska 2020 herausgegebenen Jahrbuches für Pädagogik „Political Correctness und pädagogische Kritik“ von Anke Engemann.

Aus der Redaktion

Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) als Medieninhaber besorgt gemeinsam mit dem Bundesinstitut für Erwachsenenbildung (bifeb) die Herausgabe des Magazin erwachsenenbildung.at. Mit der Ausgabe 47 dürfen wir als neuen Co-Herausgeber neben MR Robert Kramreither (BMBWF) den Direktor des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung Dennis Walter1 begrüßen. Dennis Walter war im Frühjahr 2022 Dienststellenleiter des bifeb geworden. Wir freuen uns auf anregende Impulse, fruchtbare Diskussionen und eine gute Zusammenarbeit!

Über die nächsten Ausgaben des Magazin erwachsenenbildung.at: Ausgabe 48 widmet sich dem beziehungsweise den Netzwerken in der Erwachsenenbildung. Sie soll im Februar 2023 veröffentlicht werden. Ausgabe 49 setzt sich mit Erwachsenenbildung für eine nachhaltige Entwicklung auseinander und soll im Juni 2023 erscheinen. Beiträge dazu können noch bis 6. Februar 2023 eingereicht werden. Ein weiteres Thema, dem sich das Magazin mit der Ausgabe 50 widmen wird, ist Teilnehmer*innenorientierung. Der Call for Papers zu dieser Ausgabe wird im Herbst 2022 veröffentlicht werden.

Alle aktuellen Calls sowie weitere Informationen zum Einreichen von Artikeln finden Sie unter: https://erwachsenenbildung.at/magazin/calls.php.

Foto: K.K.

Mag.a Julia Schindler

[email protected] [phone]

Julia Schindler war seit ihrem Studienabschluss in Angewandter Linguistik (Innsbruck und Jyväskylä) lange Zeit in der Basisbildung tätig: sowohl als Trainerin als auch in leitender Position. Aktuell liegt der Fokus ihrer Arbeit auf eLearning und digital unterstütztem Lernen in unterschiedlichen Kontexten der Erwachsenenbildung. Im Zweitberuf ist sie Informatikerin.

Foto: K. K.

Univ.-Prof.in Mag.a Dr.in Annette Sprung

[email protected]://erziehungs-bildungswissenschaft.uni-graz.at [phone]

Annette Sprung ist Professorin für Migration und Bildung am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft der Karl-Franzens-Universität Graz und leitet den Arbeitsbereich „Migration – Diversität – Bildung“. Ihre Schwerpunkte in Forschung und Lehre sind Migration und Erwachsenenbildung, Diversität, Rassismus/Diskriminierung und politische Bildung/Active Citizenship.

Editorial

Abstact

In adult education, language can be many things: an educational goal or medium, a treasure trove or deficit, a disciplinary tool or a space in which opportunities can arise. An exhaustive summary of all the dimensions of its significance for adult education is hardly possible. The authors of issue 47 of The Austrian Open Access Journal on Adult Education (Meb) highlight the broad spectrum of languages and their relationship(s) to adult education and its practitioners. Topics covered include power hierarchies between instructors and learners; spaces in which course participants can speak and be heard; recognition, interaction and plurilingualism in language instruction as well as gendersensitive language use in adult education. Trainers, participants, educational managers and researchers all have their say. (Ed.)

1 Mehr zu Dennis Walter, über seinen Weg in die Erwachsenenbildung und sein Anliegen, Wissenschaft und Praxis zusammenzubringen, ist nachzulesen im Interview von Jeremias Stadlmair mit Dennis Walter unter: https://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten/17290-die-neugierde-fuer-wissenschaft-und-praxis-treibt-mich-an.php.

Wer spricht und wer wird gehört?

Plädoyer für die Achtung von Mehrsprachigkeit im Sprachenunterricht

Birgit Fritz

Zitation

Fritz, Birgit (2022): Wer spricht und wer wird gehört? Plädoyer für die Achtung von Mehrsprachigkeit im Sprachenunterricht. In: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. Ausgabe 47, 2022.

Online: https://erwachsenenbildung.at/magazin/ausgabe-47.

Schlagworte: Freire, Spivak, bell hooks, Dialog, Mehrsprachigkeit, Einsprachigkeit, Migrationsgesellschaft, Mehrheitssprache, Sprachunterricht, Macht, Sprechen, Gehörtwerden

Abstract

Nach Paulo Freire ist das „echte“ Wort der Veränderung verpflichtet. Es besteht immer aus Aktion und Reflexion. Unterdrückung hingegen definiert er als Monolog, der den Dialog ersetzt. Im aktuellen Sprachenunterricht in Österreich werde Menschen aber Sprache „beigebracht“ – so die zentrale Kritik im vorliegenden Beitrag –, ohne daran interessiert zu sein, was sie zu sagen haben, und ohne sie tatsächlich sprechen zu lassen. Insbesondere im Sprachunterricht mit Menschen mit Migrationserfahrungen werde oft rasch versucht, diese Menschen „einzugliedern“ und anzupassen, damit sie „partizipieren“ können. Dass sie selbstverständlich eine oder mehrere andere Sprachen sprechen, oft auch kompetent darin sind, in anderen Schriften als der unseren zu schreiben, und insgesamt über biographische Erfahrungen verfügen, die sich uns entziehen, werde dabei ignoriert. Es bräuchte vielmehr Begegnungsräume auf menschlicher Ebene, wo ein Aufeinander-Zugehen erlebbar wird. Dazu bedürfe es aber auch eines flexibleren Bildungssystems, das sich inhaltlich auf das tatsächliche Leben ausrichten kann, anstatt asynchronen Lehrplänen zu folgen. (Red.)

02Thema

Wer spricht und wer wird gehört?

Plädoyer für die Achtung von Mehrsprachigkeit im Sprachenunterricht

Birgit Fritz2

In einer Gesellschaft, deren Bildungssysteme Menschen Scham und Resignation über ihre Herkunft, ihre Sprache und ihren gesellschaftlichen Status „aufprojizieren“, indem sie auf sogenannte Bildungsdefizite fokussieren, fehlt es an Zivilcourage und Mut, die Dinge in die Hand zu nehmen, kritisch zu betrachten, nach neuen Wegen zu suchen. Es fehlt an Vertrauen im freireanischen Sinne, „die Welt benennen“ zu dürfen und sie so im Dialog, gemeinsam mit anderen zu verwandeln in eine menschlichere Welt. Dialog, schreibt Freire, ist ein Akt der Schöpfung. Er darf nicht als handliches Instrument zur Beherrschung der Welt durch andere dienen (vgl. Freire 1973, S. 72).

Bildungsarbeit darf kein Bankiers-Konzept sein

In der von Paulo Freire verfassten Schrift „Pädagogik der Unterdrückten“, einem Meilenstein der emanzipatorischen Bildung, definiert der Autor (1973, S. 71) den Begriff der Unterdrückung folgendermaßen: „Unterdrückung herrscht, wo Monolog den Dialog ersetzt“ und weiters: Der unterdrückte Mensch ist der Mensch, der ungleiche Machtverhältnisse verinnerlicht hat und an sie glaubt. Das Wort, schreibt Freire, besteht aus den zwei Komponenten Aktion und Reflexion, denn das „echte Wort“ ist der Veränderung verpflichtet. „Menschliche Existenz kann nicht im Schweigen verharren, auch kann sie nicht von falschen Worten genährt werden, sondern nur von wirklichen Worten, mit denen Menschen die Welt verwandeln. Menschlich existieren heißt, die Welt benennen, sie verändern.“

Bildungsarbeit als reine Übermittlung von Informationen bezeichnet Freire (1973, S. 57) als „Bankiers-Konzept“ der Bildung: Einer hat etwas, was der andere nicht hat. „Befreiende Erziehungsarbeit“ dagegen „besteht in Aktionen der Erkenntnis, nicht in der Übermittlung von Informationen“. Auch Alvin Toffler schrieb in seinem 1970 erschienenen Buch Future Shock: „The illiterate of the 21st century will not be those, who cannot read or write, but those, who don’t know how to learn, unlearn, and relearn.”

Sprachunterricht darf Menschen nicht zu Marionetten machen

Die Begriffe Sprache, Wort und Dialog als auch Alphabetisierung werden hier als Bezeichnung von Kommunikationsmöglichkeiten des Menschen in seinem ganzen Sein und Handeln in der Welt herangezogen. Menschen das Sprechen „beizubringen“, ohne daran interessiert zu sein, was sie zu sagen haben, ohne sie auch sprechen zu lassen, ist ein Akt der Vergewaltigung, eine erstickende Überherrschung und Unterdrückung von einzelnen und von Gruppen, wie wir sie nur zu oft in der Geschichte erlebt haben.3

Sprachunterricht, welcher Sprache auf reine Funktion reduziert und dem sprechenden Menschen keinen Raum zugesteht, macht Menschen zu Marionetten. Doch Sprache, so schreibt bell hooks, die Autorin von „Teaching to Transgress“, die in ihrer Arbeit sehr von der Pädagogik Freires, aber auch von der widerständigen Spiritualität Thích Nhất Hạnh geprägt ist, findet wie das Begehren immer einen Weg, sie stört und weigert sich, innerhalb enger Grenzen zu existieren (vgl. hooks 1994, S. 167).

hooks beschreibt diese Weigerung, dieses Auflehnen als Widerstand gegen eine Taktik der dominanten sozialen Klasse, welche eine klar definierte Sprache – die Hochsprache – als Waffe benutzt, die kolonisiert, beschämt und demütigt. Als widerständige Re-Aktion erfindet sie sich immer neu, ja muss sich immer neu erfinden, will sie nicht in der Depression/Resignation und dem Kampf der voran gegangenen Generationen verloren gehen.4

Die Beschämungen, denen Menschen in ihrer Schulzeit wegen ihrer Dialekte aus unterschiedlichen Tälern, Milieus und ihrer anderen Erstsprache als der deutschen Mehrheitssprache in Österreich ausgesetzt wurden, werfen ihre Schatten immer auch in die Bildungserfahrungen im späteren Leben, sprich, in die Erwachsenenbildung. Lernwiderstände, Versagensängste, Resignation und Passivität sind nur einige der Folgen solcher schmerzhaften (Lern-)Biographien.

More upside down!

Nun leben wir in einer Migrationsgesellschaft5 , in der wir es mehr oder weniger plötzlich mit Menschen zu tun haben, die wie selbstverständlich eine oder mehrere andere Sprachen sprechen, oft auch kompetent darin sind, in anderen Schriften als der unseren zu schreiben und insgesamt über biographische Erfahrungen verfügen, die sich uns entziehen. Rasch wird versucht, sie „einzugliedern“, anzupassen, damit sie „partizipieren“ können, unsere üblichen Abläufe sollen so wenig wie möglich „gestört“ werden.

Eine zuträgliche Irritation kommt in diesem Kontext auch von der indischen Philosophin Gayatri Chakravorty Spivak, die, die Dinge auf den Kopf stellend, also „upside down“, unsere Perspektive verändern will und in einem ihrer Essays provokant fragen lässt: „Can the subaltern speak?“ (2008). Können denn die „Benachteiligten/Unterdrückten/Marginalisierten“ überhaupt sprechen? Denn natürlich haben und finden alle Menschen eine/ihre Sprache, doch was nützt sie ihnen, wenn sie damit nicht gehört werden?

Die Schriften Spivaks problematisieren vorrangig die Beziehungen zwischen globalem Norden und globalem Süden, den „reichen“ Ländern und den „armen“. Ihre Frage führt weg vom Fokus der Verantwortung derer, „die keine Sprache haben“, hin zu denen, „die ihnen kein Gehör schenken wollen“.6

Auch in unserem regionalen Kontext wäre es zuträglich, dem Thema der Privilegien auf die Spur zu kommen und radikal zu hinterfragen, wo wir gesellschaftlich gesehen hinwollen. In einem weiteren Text fordert Spivak uns auf, unsere Privilegien als „Verlust“ zu verstehen, da sie uns den Blick auf eine andere als die eigene Realität verstellen, die wir aber wahrnehmen und anerkennen müssten, wollten wir für eine gerechtere Welt eintreten und uns auf Chancen zu einer positiven Entwicklung einlassen können. Im Verzicht auf unsere (illusionäre) Machtstellung, liegt der Schlüssel zu menschlicherem Handeln. Die Bürgerrechtlerin Maya Angelou sagte: „Do the best you can until you know better. Then when you know better, do better.“

Einsprachigkeit bedeutet eingeschränkt zu sein

Global gesehen kann man Einsprachigkeit als seltene Einschränkung bezeichnen, Zweisprachigkeit ist üblich und Dreisprachigkeit entwickelt sich zum zukünftigen „normal“. Welche Sprachen wo höheren Status und Ansehen genießen, wird und wurde immer schon sozial und kolonial konstruiert. So erzählten mir z.B. nigerianische Teilnehmer an einem Projekt, als ich sie nach ihren Sprachkenntnissen fragte, dass sie ja nur ein paar Dialekte sprächen, aber da wären ja keine „Sprachen“ dabei.

Nicht erst jetzt im 21. Jahrhundert leben wir auch in Österreich in einer Migrationsgesellschaft. Diese braucht, wie Paul Mecheril, María do Mar Castro Varela, İnci Dirim, Anita Kalpaka und Claus Melter 2010 schreiben, auch eine Migrationspädagogik. Zugleich postulierte Wolfgang Welsch schon vor Jahren den Begriff der Transkulturalität.

In Zeiten der Globalisierung gibt es keine in sich abgekapselten Kulturen, wir alle profitieren von als auch leiden an der permanenten Durchdringung unterschiedlichster Einflüsse und wir tragen auch Verantwortung.7 Es scheint also obsolet, als kleiner Staat in Mitteleuropa, der sich aus einem großen kolonialen Vielvölkerstaat heraus entwickelt hat und der nun auf vielfältigste Weise wirtschaftlich wie kulturell mit dem Schicksal anderer Staaten verwoben ist, auf monolinguale Vorherrschaft zu pochen und den Erwerb des Deutschen z.B. als Bedingung an den Aufenthaltstitel zu knüpfen, auch wenn es natürlich erstrebenswert ist, in der Mehrheitssprache eines Landes kommunizieren zu können.

Pädagogische Praxis der Mehrsprachigkeit

Für die pädagogische Praxis bietet das Buch „Migrationspädagogik“ von Paul Mecheril et al. (2010) vielschichtiges und differenziertes Hintergrundwissen zu den vielen Aspekten, unter denen es Migrationspädagogik – immer in ein mehrsprachiges Geschehen eingebettet – zu denken und zu leben gibt. In seiner Grundausrichtung korreliert es dabei mit den Forderungen Freires und auch Spivaks, was den Dialog und die Machtfrage anbelangt. In den linguistischen Fragen befasst es sich hauptsächlich mit dem Sprachunterricht von Kindern und Jugendlichen, wobei dieser auch die in den Großstädten entstehenden „Ethnolekte“ anspricht, aber auch das „crossing“ (die Übernahme von Elementen aus mehreren unterschiedlichen Sprachen in die Jugendsprachen), was einer geteilten sprachlichen „Grenzüberschreitung“ entspricht und mit einer symbolischen Solidarisierung und Identifikation unter- und miteinander gleichzusetzen ist (vgl. Mecheril et al. 2010, S. 112). Denn „Sprache ist nicht nur ein ‚technisches‘ Kommunikationsmittel, sondern auch ein Mittel der Herstellung und Artikulation gesellschaftlicher Anerkennung. Wer ist befugt wann, wie, zu wem und über wen und was zu sprechen? Welche Sprachen und Sprechweisen gelten (in der Gesellschaft, in der Schule, im Jugendzentrum) als legitime Sprachen? Wer gilt als legitime/r Sprecher/in einer Sprache? Welche Sprachen und Sprachformen besitzen hohes, welche geringes Prestige? Sollte pädagogisches Handeln diese ‚Prestigehierarchien‘ bestätigen oder problematisieren?“ (ebd., S. 100)

Es geht hier auch um Zugehörigkeit und Identität im Kontext von machterhaltenden Strukturen, die sich naturgemäß gegen Veränderungen zur Wehr setzen wollen, wie Freire schrieb. Dazu gehört die nationalstaatliche Struktur und ihre bereits erwähnte Monolingualität, ein Begriff, der sich, wenn ich ihn jetzt hier verwende, schon wie ein Anachronismus anfühlt.

Im Schleudergang der Transformation: Wir brauchen alle Sprachen der Welt!

Sprache als lebendiges, bewegliches und schöpferisches Potential zu verstehen, in dem sich die Gesellschaft spiegelt, erkennt, auflöst und wieder neu zusammensetzt, ist faszinierend. bell hooks (1994, S. 168) zitiert einen Satz aus einem Gedicht von Adrienne Rich, der sie lange Jahre begleitete (und sie schreibt als schwarze Frau über die Kolonialsprache Englisch): „This is the oppressor’s language yet I need it to talk to you“. Später kam sie zu der Erkenntnis, dass es nicht die Sprache war, die sie verletzte, sondern die Art, wie Menschen diese dazu benutzen, um Einflussgebiete abzustecken, sich anderen gegenüber abzugrenzen, über die sie sich stellen wollten. Und bell hooks zitiert (1994, S. 168) Gloria Anzaldúa, die in ihrem Buch Borderlands/La Frontera sagt: „So, if you really want to hurt me, talk badly about my language.“

Daraus folgt meines Erachtens: Wenn du mich als ganzen Menschen wahrnehmen und wertschätzen willst, dann gib mir Raum, gehört und wahrgenommen zu werden. Die Wiener Zeitschrift „biber – Magazin für neue ÖsterreicherInnen“ ist ein sehr gelungenes journalistisches Experiment, das Brücken zur kulturellen Vielfalt in Österreich baut und Einblicke gibt, indem es junge Menschen mit unterschiedlichem Herkunftshintergrund eine Bühne gibt, sich auszudrücken und jenen LeserInnen, die sonst keine Berührungspunkte damit haben, Einblicke in Lebensrealitäten gewährt, die uns/ihnen üblicherweise verschlossen sind.8

Wenn sich Menschen in Transformationsprozessen befinden, so wie wir es derzeit auf globaler als auch regionaler Ebene erleben, dann ist es gut, wenn Menschen beginnen, sich miteinander zu beschäftigen, anstatt das Gegeneinander und die Abgrenzung voneinander weiter zu kultivieren, wie Maja Göpel ausführte.9

Laut Göpel befinden wir uns gerade, metaphorisch gesprochen, in einer Art „Waschmaschine“: Das Alte geht dem Untergang entgegen, das Neue ist noch nicht wirklich greifbar und wir werden in diesem Zwischenzustand ganz gehörig „durchgeschleudert“. Im Kontext der Covid-Krise und den damit einhergehenden gesellschaftlichen Spaltungen, der Angst vor dem Krieg in Europa und der Welt und den sich immer dramatischer abzeichnenden klimatischen Herausforderungen gibt es fast niemanden unter uns, der von diesem „Schleudergang“ nicht auf irgendeine Art und Weise betroffen ist.

Im Zeitalter des Anthropozäns10, des neuen geologischen Zeitalters, in dem der Einfluss des Menschen auf das planetarische System so groß geworden ist, dass seine gravierenden Auswirkungen maßgeblich sind, wächst auch die Verpflichtung des Menschen in einer „vom Menschen überformten Natur“ (Ellis zit. in Dürbeck 2018, Fußnote 2) tatsächlich globale Verantwortung zu übernehmen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit eines neuen sinnstiftenden Narrativs des Zusammenlebens und unserer Beziehungen. Dafür brauchen wir alle Sprachen der Welt.

Grenzziehungen, in welchem Bereich auch immer, dienen immer auch dazu, sich in seiner eigenen Identität zu stabilisieren. Der renommierte Neurowissenschafter und Psychiater Joachim Bauer sagte in einem Vortrag bei den Goldegger Dialogen 2016, es sei die „vornehmste Aufgabe der Grenze, Begegnung zu ermöglichen“. Das heißt für mich als Erwachsenenbildnerin, dass es gilt, die diversen Lebenswege anzuerkennen, mit Unterschieden wertschätzend umzugehen, um auf Grund dieser unterschiedlichen Lebenserfahrungen besser begleiten zu können und Beziehung zwischen mir als Lehrender und den TeilnehmerInnen und der Gruppe untereinander zu fördern. Denn wie Freire schreibt: Wir alle lernen fortwährend von und miteinander.

Wie müssten also Bildungsräume aussehen, damit sich Menschen entlang der vorhandenen strukturellen und immateriellen Grenzziehungen entfalten können?

Eine Stimme: den eigenen „inneren“ Raum erweitern

Diese Frage habe ich mit der langjährigen ehemaligen Leiterin des Kulturzentrums k & k (kultur&komunikacija) in St. Johann im Rosental, Gertrude Wieser-Moschitz in einem Gespräch für diesen Beitrag diskutiert.

Die ländliche, bäuerliche Gesellschaft in dieser Region war vorwiegend slowenisch, der Verwaltungsapparat deutsch. Das Kulturzentrum war von Anfang an als Ort der Zweisprachigkeit konzipiert und gestaltet, doch es gab auch „unsichtbare Zugangsbeschränkungen“, schon deshalb, weil nachgedacht wurde, wem denn ein Ort „gehört“, und ob die Veranstaltungen denn „wirklich zweisprachig“ wären. Dies kam von Seite der Einsprachigen. Bei den Eröffnungsreden galt: „Der Zweisprachige hört’s doppelt und der Einsprachige kriegt weniger mit.“ Solche Irritationen gilt es auszuhalten, wenn Menschen die Begegnung wirklich wollen.

Im Gespräch fragten wir uns, wie Menschen, die nicht automatisch die Möglichkeit haben, Zugang zu kulturellen Veranstaltungen zu finden, trotz der bestehenden Sprachbarrieren dazu geholt werden könnten und vor allem „es“ – also was auch immer dann in diesen kulturellen Räumen geschieht, als etwas Positives zu erleben, ein gutes Gefühl zu entwickeln, für Begegnung und Kontakt.

Wieser-Moschitz beschrieb das Arbeiten in solch einem Kontext als eine Arbeit, mit der der Mensch „mitwächst“. Es gehe um die innere Bereitschaft, die zunimmt, wenn man hier tätig sei. Es gäbe sehr viele räumliche bestehende Strukturen, doch es gehe um den „inneren Raum“, den Raum im Menschen selbst, der erweitert werden muss. Und dafür brauche es kontinuierliche Angebote und ein Zutrauen, denn auch innerhalb der slowenischen und zweisprachigen Bevölkerung gebe es viele selbst auferlegte Barrieren. Oft sei das Gefühl vorrangig „etwas für den Erhalt der slowenischen Sprache“ tun zu müssen, und hier könnte es ein wenig mehr Initiative geben, auch nicht slowenisches Publikum dazu zu holen.