Escribir textos científicos y acádemicos E-Book

Marta Marin

• Herausgeber: Fondo de Cultura Económica
• Kategorie: Fremdsprachen
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2012

Seitenzahl: 416

Beschreibung

El autor nos brinda generosamente una obra de consulta y uso que ofrece herramientas para la práctica de la escritura de los principales géneros que circulan en las comunidades académico-científicas, tales como monografías, informes, resúmenes y ponencias para congresos o proyectos de investigación. El volumen consta de tres secciones y cada una de ellas aborda interrogantes esenciales para quieres enfrentan el desafío de escribir un texto fluido que exprese la complejidad del pensamiento científico.

Leseprobe

Marta Marin es profesora y licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires (UBA), especialista en lingüística, análisis del discurso y didáctica de la lengua enfocada en la escritura y la lectura. Se ha desempeñado como profesora asociada e investigadora en la UBA, donde diseñó y coordinó programas de alfabetización académica. También ha sido profesora de Didáctica de la Lengua en posgrados y maestrías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en sus sedes de Argentina y Brasil; en la cátedra UNESCO (sede Córdoba, Argentina) y en institutos de formación docente. Asimismo, a lo largo de su carrera profundizó en el campo de la investigación y publicó numerosos artículos, manuales y libros para estudiantes y docentes.

Además de dictar conferencias y seminarios, investigó las problemáticas relacionadas con la producción y la comprensión del discurso académico y su circulación en la comunidad educativa.

Entre sus libros se cuentan: Texto y significación. Literatura hispanoamericana y argentina (1983); Cosmovisión y escritura. Literatura española e hispanoamericana (1985); Conceptos claves. Gramática, lingüística, literatura (1992; actualización completa 2009); Lingüística y enseñanza de la lengua (2004; actualización 2008) y Una gramática para todos (2008; actualización 2011).

SECCIÓN DE OBRAS DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ESCRIBIR TEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

MARTA MARIN

ESCRIBIR TEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

MÉXICO - ARGENTINA - BRASIL - COLOMBIA - CHILE - ESPAÑA - ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA - GUATEMALA - PERÚ - VENEZUELA

Primera edición, 2015 Primera edición electrónica, 2016

Armado de tapa: Juan Balaguer

D.R. © 2015, Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A. El Salvador 5665; C1414BQE Buenos Aires, [email protected] / www.fce.com.ar Carr. Picacho Ajusco 227; 14738 México D.F.

Comentarios:[email protected]@fondodeculturaeconomica.com Tel. [phone]

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ISBN 978-607-16-3946-2 (ePub)

Hecho en México - Made in Mexico

ÍNDICE

Agradecimientos

¿Cómo es este libro?

Primera parteLA TAREA DE ESCRIBIR.INTERROGANTES, CREENCIAS Y NECESIDADESACERCA DE LA ESCRITURA

I.

Respuestas a preguntas frecuentes sobre la escritura

1. ¿Por qué suele creerse que escribir es difícil?

2. ¿A escribir se aprende escribiendo? ¿Es necesario estar “inspirado”?

3. ¿Qué es “escribir bien”?

4. ¿En qué consiste la preparación previa?

5. ¿Cómo empezar?

6. Otros textos sobre los temas de este capítulo

II.

“Y ahora hay que escribirlo…”. La escritura en contextos de estudio

1. ¿Por qué “hay que” escribir?

2. ¿Por qué es necesario aprender sobre escritura académico-científica?

3. Características generales del discurso académico-científico

4. Características del lenguaje académico-científico

5. Otros textos sobre los temas de este capítulo

III.

“¿Cómo es el texto que necesito escribir?”. Los géneros académico-científicos

1. ¿Qué es un género discursivo?

2. Descripción de algunos géneros académico-científicos usuales

3. Otros textos sobre los temas de este capítulo

IV.

Preocupaciones y estrategias del que escribe. Aplicación de la teoría cognitiva de la escritura

1. El plan de texto

2. Las decisiones que se deben tomar mientras se escribe

3. Las revisiones de los borradores: qué hacer

4. Otros textos sobre los temas de este capítulo

Segunda partePROCEDIMIENTOS TEXTUALES.¿CÓMO HACER PARA…?

Introducción

Las distintas organizaciones de un texto

V.

Formular definiciones y ejemplificar. Modos de escribir una definición y de introducir ejemplos

1. ¿Qué es una definición?

2. ¿Cuándo se usa una definición en un texto académico-científico?

3. Distintos tipos de definiciones

4. Recursos del lenguaje: fórmulas para definir

5. Sugerencias para escribir definiciones

6. Los ejemplos: recursos del lenguaje

7. Lista de control

8. Otros textos sobre los temas de este capítulo

VI.

Describir los materiales. Descripción de objetos concretos

1. Qué debe contener la descripción de un objeto

2. Cuándo se usan las descripciones

3. Cómo organizar una descripción

4. Recursos del lenguaje para hacer descripciones científicas o técnicas

5. Lista de control

6. Otros textos sobre los temas de este capítulo

VII.

Explicar un procedimiento. Descripción de procesos y de técnicas metodológicas

1. ¿Qué es describir un proceso?

2. Usos de la descripción de procesos

3. Cómo organizar una explicación de procedimientos

4. Recursos del lenguaje

5. Lista de control

6. Otros textos sobre los temas de este capítulo

VIII.

Explicar los marcos teóricos. Descripción de objetos teóricos

1. En qué consiste la descripción de un objeto teórico

2. Cuándo es necesario describir un objeto teórico

3. Cómo organizar la descripción

4. Recursos del lenguaje

5. Lista de control

6. Otros textos sobre los temas de este capítulo

IX.

Precisar causas y efectos. Las explicaciones de causalidad

1. Las explicaciones en los textos académico-científicos

2. ¿Qué es una explicación?

3. Las explicaciones centradas en la causalidad

4. Recursos del lenguaje

5. Lista de control

6. Otros textos sobre los temas de este capítulo

X.

Relatar los antecedentes. Las narraciones académico-científicas

1. ¿Qué es una narración?

2. Características de una narración clara, precisa y ordenada

3. Cuándo usar la narración en el discurso académico-científico

4. Recursos del lenguaje

5. Lista de control

6. Otros textos sobre los temas de este capítulo

XI.

Defender la validez de un punto de vista. El desarrollo de argumentaciones

1. Defensa de un punto de vista

2. La argumentación en los textos académico-científicos

3. Cómo se organiza una argumentación en los textos académico-científicos

4. La presentación de evidencias o pruebas

5. Otros recursos del lenguaje para argumentar

6. Lista de control

7. Otros textos sobre los temas de este capítulo

Tercera partePROCEDIMIENTOS DE REDACCIÓN.FLUIDEZ Y CONSISTENCIA EN LA ESCRITURA

Introducción

XII.

Construir los párrafos. Organización temática y concisión

1. La noción de párrafo como herramienta para construir el texto

2. Las preocupaciones del escritor

3. ¿Cómo son los párrafos bien construidos?

4. Lista de control

5. Otros textos sobre los temas de este capítulo

XIII.

Cómo dar fluidez y cohesión al texto. Primera parte

1. Escritura fluida y cohesiva

2. La fluidez: la progresión del texto

3. La cohesión por conexión: uso de marcadores y conectores

4. Lista de control

5. Otros textos sobre los temas de este capítulo

XIV.

Cómo dar fluidez y cohesión al texto. Segunda parte

1. Importancia de la cohesión interna en los párrafos

2. Procedimientos para escribir párrafos bien cohesionados

3. Lo que hay que evitar

4. Lista de control

5. Otros textos sobre los temas de este capítulo

APÉNDICES

Apéndice I. Algunas dudas frecuentes de gramática, de puntuación y de estilo

Apéndice II. Modos de citar la bibliografía

Glosario

Bibliografía general y referencias bibliográficas

Ni un solo día de mi vida me he sentado a escribir sin una sensación abrumadora de imposibilidad y desánimo […] La incertidumbre que nada apacigua, el desaliento que ha de ser vencido con un esfuerzo igual; también, con mucha frecuencia, la fluidez gradual que va imponiéndose sobre el desánimo […] Unas veces a pasos breves, con pequeños avances, con un gota a gota de canilla mal cerrada durante la noche, y otras en espasmos, en golpes de arrebato, en inundaciones súbitas que lo arrastran a uno entre jubiloso y asustado, olvidado del tiempo, confundido con su tarea y olvidado de sí mismo, como el corredor que ha logrado una concentración y un impulso tan vigoroso que ni se acuerda de que está corriendo.

Antonio Muñoz Molina, Como la sombra que se va

AGRADECIMIENTOS

Siempre he dicho que la escritura es un trabajo solitario, pero en realidad siempre hay compañías. En el caso de este libro, debo agradecer las compañías del principio, del proceso y del final.

En el principio estuvo Ana Burgos —desde México—, a quien agradezco el impulso que dio a mi vieja idea de escribir un libro que ayudara a configurar el pensamiento en la materialidad del lenguaje.

En el principio y a medio camino estuvo Beatriz Tornadú, que no solo me trajo la idea y la necesidad de Ana Burgos, sino que me empujó a hacerlo, me facilitó materiales y se adjudicó la tarea de leer los primeros borradores.

Ya en el final de este proceso, agradezco a Andrea Braverman por su cuidadoso y delicado trabajo de edición, y a Marisa García y Ruth Solero por la minuciosidad de sus correcciones.

¿CÓMO ES ESTE LIBRO?

ESTE LIBRO está pensado para que se pueda entrar a él por cualquier capítulo, apartado o apéndice, según su necesidad. En cada capítulo se trata de solucionar un tipo de dificultad de la escritura, y se encontrarán numerosas remisiones a otros lugares del libro para que pueda consultarlos a medida que reconoce una dificultad. También, por esa razón, al comienzo de cada capítulo hay un sumario de los temas que se pueden encontrar en él.

Por otra parte, a causa de la diversidad de aspectos que se plantea quien escribe, hemos organizado los temas en tres secciones:

la tarea de escribir (capítulos I a IV),

procedimientos textuales (capítulos V a XI),

procedimientos para lograr fluidez y consistencia (capítulos XII a XIV).

En la primera parte se tratan generalidades acerca de la tarea de escribir y se analizan algunos aspectos específicos de la escritura académico-científica, como sus rasgos lingüísticos o sus géneros. En particular, en el capítulo IV hemos desarrollado indicaciones sobre el modo de planificar el texto que se va a escribir, y también se sugieren prácticas de revisión y reescritura, las que, a su vez, se refuerzan en cada uno de los capítulos de este libro.

En la segunda parte hemos tratado de dar respuestas a algunas preocupaciones de los escritores, como la construcción de las definiciones, la formulación clara de las causalidades, el relato de los antecedentes de un tema o la defensa de una posición epistémica.

Dado que una de las dificultades importantes de la escritura académico-científica es la organización de los conocimientos y de los puntos de vista del autor en un texto claro y fluido, en esta parte se encontrarán sugerencias acerca de cómo hacer esquemas para organizar los datos y cómo planificar textos para ordenarlos en una comunicación eficiente.

En la tercera parte se trabajan aspectos relacionados con la organización de los párrafos y la formulación de las ideas, es decir, con los modos de disponer las palabras para comunicar mejor el pensamiento.

En esta parte del libro se incluyen cuadros y esquemas con recursos gramaticales que podrían resultar útiles, con explicaciones y nomenclaturas adecuadas a las necesidades prácticas.

A lo largo de todo el libro, y en relación con cada tema tratado, se encontrarán recuadros que contienen recomendaciones prácticas para resolver algunas cuestiones habituales, por ejemplo: el mejor modo de comenzar una definición, cómo controlar la fluidez de un párrafo o cómo evitar la excesiva densidad conceptual.

Hay también dos apéndices. En el primero se ofrecen soluciones para algunas dudas lingüísticas puntuales que, según nuestra experiencia, son frecuentes entre los autores de textos académico-científicos. En el segundo apéndice se trata el tema de las citas y las anotaciones bibliográficas, pero sin detallar los distintos sistemas de anotación, porque es posible consultarlos en sitios ad hoc de la Web.

El texto se completa con prácticas de escritura real, relacionadas con los temas de cada capítulo. En las consignas de esos trabajos prácticos se han incluido orientaciones que facilitan su resolución. Dichas prácticas están disponibles en la ficha del libro en la página web de la editorial (www.fce.com.ar).

PRIMERA PARTE

LA TAREA DE ESCRIBIR

INTERROGANTES, CREENCIAS Y NECESIDADESACERCA DE LA ESCRITURA

I. RESPUESTAS A PREGUNTAS FRECUENTES

SOBRE LA ESCRITURA

CONTENIDOS

1. ¿Por qué suele creerse que escribir es difícil?

2. ¿A escribir se aprende escribiendo? ¿Es necesario estar “inspirado”?

3. ¿Qué es “escribir bien”?

4. ¿En qué consiste la preparación previa?

4.1. Representación de los lectores

4.2. El conocimiento de las normas que rigen la escritura académico-científica

4.3. El conocimiento de la clase de texto a desarrollar

4.4. El conocimiento de los requisitos específicos para la publicación o exposición del texto

5. ¿Cómo empezar?

6. Otros textos sobre los temas de este capítulo

1. ¿POR QUÉ SUELE CREERSE QUE ESCRIBIR ES DIFÍCIL?

Generalmente se cree que la dificultad de la escritura reside en “no saber suficiente gramática” o en “tener faltas de ortografía”. Sin embargo, los descuidos y las omisiones que generalmente se encuentran en los textos de estudiantes de grado y posgrado no son gramaticales ni ortográficos (que, por otra parte, serían los más fáciles de remediar). Por el contrario, la mayor parte de las deficiencias que se observan en trabajos escritos se relacionan con las dificultades para formular con claridad y rigor lo que se quiere decir o para construir los párrafos y organizar los textos, es decir, en la cohesión o en la progresión temática. También suelen aparecer exageraciones de la retórica académica: excesiva densidad conceptual, y oraciones y párrafos sumamente extensos, con una acumulación de conocimiento poco adecuada. O, a la inversa, expresiones descuidadas, poco acordes con lo académico-científico (es el caso de expresiones literarias o coloquiales, ambas inadecuadas).

Más allá, entonces, del conocimiento gramatical u ortográfico que cada uno posea, las dificultades para escribir se relacionan con algo mucho más profundo: la conversión de la complejidad del pensamiento en lenguaje simple y claro.

En efecto, el contenido de nuestra mente está organizado en redes de conceptos, que son tanto más sofisticadas cuanto más amplios y complejos son nuestros conocimientos y más creativas nuestras ideas.1 El uso del lenguaje, tanto oral como escrito, supone el ordenamiento lineal de lo que está alojado en la mente en forma de red (o, en el peor de los casos, de madeja). Esta linealidad del lenguaje hace que, cuando se quiere ser particularmente eficiente y claro en la comunicación oral o escrita, sea necesario organizar previamente lo que se va a comunicar. Esto implica:

ponderación para ordenar los conocimientos y planificar,

síntesis para seleccionar e integrar,

creatividad para encontrar las expresiones adecuadas,

preocupación por el lector para preguntarse constantemente si se es suficientemente claro.2

Cuando usamos el lenguaje hablado, siempre es posible aclarar y reformular lo que se dice, porque se puede tener una retroalimentación inmediata para controlar la claridad del discurso. Por el contrario, la escritura requiere que el escritor, sin contar con esa retroalimentación, regule su discurso y controle constantemente su claridad y eficacia, y que, además, mantenga tanto las características del lenguaje escrito como —en este caso— las formas de expresarse apropiadas para los textos académico-científicos.

En resumen: la dificultad que puede encontrase al producir textos escritos no reside únicamente en los aspectos gramaticales u ortográficos, ya que estos se encuentran en lo que la lingüística textual denomina “la superficie del texto” y, por lo tanto, son fácilmente subsanables a posteriori del acto mismo de escribir. La dificultad más profunda que plantea la escritura consiste en la linealidad del lenguaje versus la reticularidad del pensamiento. Para ayudar a solucionar esta dificultad, en este capítulo se desarrollan indicaciones para encontrar “puntos de partida”, pero también hay sugerencias relacionadas con la organización del texto y los recursos del lenguaje a lo largo de todo el libro.

2. ¿A ESCRIBIR SE APRENDE ESCRIBIENDO? ¿ES NECESARIO ESTAR “INSPIRADO”?

Estas preguntas conforman dos de los mitos más corrientes acerca de la escritura.

La primera de ellas corresponde a una noción de la escritura como actividad expresiva e intuitiva, y no como una actividad intelectual. No importa qué clase de textos se escriban, lo intelectual siempre es parte del acto de escribir, pero en el caso de la producción de textos académico-científicos, el factor intelectual es excluyente. La escritura intuitiva y sin reflexión solo es apta para que un autor exprese su subjetividad, pero no es apropiada para escritos que serán publicados, y es totalmente impensable para textos académico-científicos.

Es cierto, por supuesto, que, como ocurre con todas las actividades, hay personas que tienen más habilidad que otras, pero, de todos modos, es posible aprender a escribir y aumentar las habilidades mediante el ejercicio y la práctica profesionales. Para eso es necesario hacerlo con una guía, o eventualmente con un mentor o tutor, pero en cualquier caso es imprescindible contar con la lectura minuciosa y atenta de pares y no pares.

Esa lectura por parte de otros implica que el autor esté consciente de que las consultas, la coevaluación, la revisión, la reescritura y las modificaciones son inherentes a la actividad escrituraria. Nunca la versión definitiva —y menos aún cuando se trata de un trabajo académico-científico— es la primera que se ha escrito. Escribir es una tarea que tiene una gran sobrecarga cognitiva, de modo que sus muchos aspectos requieren ser tratados en las versiones sucesivas de un mismo texto que se van elaborando y modificando.

En cuanto a la noción de que para escribir es necesaria “la inspiración”, se trata de una idea propia de los románticos del siglo XIX, que propiciaban la expresión de la subjetividad y de los sentimientos. Nada más alejado de la función comunicativa y no expresiva de los textos académico-científicos, que obligan a un trabajo cuidadoso y consciente para transformar el conocimiento complejo en escritura clara y precisa.

3. ¿QUÉ ES “ESCRIBIR BIEN”?

En el ámbito académico-científico, la buena escritura no reside ni en la complejidad de la sintaxis, ni en la riqueza del léxico, ni en la utilización de recursos del lenguaje que puedan sorprender al lector. Lejos de una supuesta “belleza del lenguaje”, producir buena escritura consiste en lograr que las ideas estén formuladas de modo claro y fluido, para lo cual es necesario:

un texto que avance de una idea a la otra y de un tema al otro sin que el lector encuentre saltos abruptos o vacíos de sentido;

párrafos consistentes, con gran cohesión conceptual, pero al mismo tiempo claros y concisos;

oraciones que no sean largas y complejas, sino lo más directas que sea posible;

sintaxis y léxico rigurosos, para que no se dé lugar a más de una interpretación;

ampliar aquellos conceptos que se presupongan nuevos para el lector;

no abundar en conceptos que se presupongan desconocidos por el lector.

4. ¿EN QUÉ CONSISTE LA PREPARACIÓN PREVIA?

La mayoría de los libros de escritura académico-científica, desde el fundacional Cómo se hace una tesis de Umberto Eco, se han ocupado de especificar procedimientos de investigación, de clasificación de evidencias, de consulta de bibliografía, etc. En este libro damos por sentado el hecho de que quienes lo consultan ya han realizado su investigación o han recopilado los datos necesarios y se enfrentan con la cuestión de que tienen que trabajar con la materialidad del lenguaje para poder escribir todas esas hipótesis, conceptos, ideas y datos que han venido manejando en los pasos previos.

Sin embargo, es necesario hacer otro tipo de preparación, anterior a la escritura, y que no se refiere solo al conocimiento de los contenidos, sino que hay otras cuestiones que el autor debe dilucidar previamente al acto mismo de escribir, porque de ellas depende buena parte de la eficacia de su escritura:

la representación o imagen mental que tiene de los lectores;

el conocimiento de las normas que rigen la escritura académico-científica;

el conocimiento de la clase de texto que debe desarrollar;

el conocimiento de los requisitos específicos para la publicación o exposición del texto.

Todos estos aspectos permanecen implícitos en la mente del autor, pero es necesario que se hagan conscientes a la hora de escribir para que aporten una mejor orientación a la tarea e incidan favorablemente en el texto final. Si estas cuestiones no se plantean con anterioridad, la escritura se hace más ardua y, probablemente, el resultado final requerirá interminables correcciones.

A continuación se analiza cada uno de los aspectos de la preparación previa.

4.1. REPRESENTACIÓN DE LOS LECTORES

Antes de escribir es inevitable concebir un destinatario ideal, hacerse imágenes mentales de la recepción del texto, pero, como se dijo antes, es indispensable que esas representaciones se hagan conscientes porque eso tendrá un efecto inmediato en la configuración del texto y en sus contenidos. En efecto, el futuro autor de un texto académico-científico necesita plantearse puntualmente si el texto estará dirigido a un público experto, semiexperto o lego, porque en este último caso tendrá que hacer un mayor desarrollo de las explicaciones.

Se dirá que es difícil determinar a priori cuánta información compartida hay entre escritor y lector; sin embargo, es posible conjeturarlo si el que escribe se hace las preguntas adecuadas con respecto a los lectores:

¿Quiénes serán? ¿Cuánto se supone que conocen del tema? ¿Son expertos, semiexpertos o totalmente legos?

Si saben mucho menos que yo (legos), ¿debo explicitar y desarrollar todos los conceptos?

Si saben mucho más que yo (expertos), ¿debo demostrar que también sé?

Aquí intervendría la ponderación: si los lectores son semiexpertos, el autor debe establecer con claridad qué conceptos e informaciones puede considerar conocidos, cuáles debería desarrollar, y qué profundidad debería tener ese desarrollo.

Por otra parte, si un texto dirigido a semiexpertos y legos es leído también por los pares del autor, tan expertos como él, ¿qué peso tendrá en la escritura esa probabilidad de ser juzgado por ellos?

4.2. EL CONOCIMIENTO DE LAS NORMAS QUE RIGEN LA ESCRITURA ACADÉMICO-CIENTÍFICA

Otra cuestión importante, previa a la escritura, es el conocimiento de los modos de decir convencionales de los textos académico-científicos y técnicos. En general, este conocimiento se adquiere de un modo no consciente, por la frecuente consulta de la bibliografía durante la carrera universitaria, pero, en algunos casos, puede ser necesario sistematizarlo, o bien puede ocurrir que el futuro autor sea experto en una disciplina tan técnica que nunca ha reparado en los modos de decir3 tan particulares de los textos académico-científicos. Por otra parte, quienes más pueden llegar a necesitar estas precisiones sean tal vez aquellos alumnos que recién inician sus estudios superiores y que deben redactar sus primeros trabajos.

Para subsanar esta posible dificultad, hemos dedicado el capítulo II a la descripción de los rasgos lingüísticos de los textos académico-científicos, pero como consideramos que no es suficiente, en la mayoría de los capítulos hay apartados dedicados a los recursos del lenguaje, lo que incluye nóminas de palabras o de fórmulas lingüísticas específicas que pueden usarse. No ha sido nuestra intención dar lecciones de gramática, sino ofrecer a los usuarios un repertorio de expresiones posibles, para que ejerzan cierta creatividad en la elección de sus palabras.

Muchos expertos en escritura recomiendan: “Lea como un autor”, es decir, lea otros textos para ver cómo están escritos.

4.3. EL CONOCIMIENTO DE LA CLASE DE TEXTO A DESARROLLAR

Buena parte de los textos académico-científicos están completamente reglados y pautados, de modo que no plantean tantas dificultades como, por ejemplo, el ensayo o los distintos tipos de relatos, cuya organización interna suele quedar más librada a las exigencias del tema o a las preferencias del autor.

En el capítulo III se sintetizan la organización y las características de algunos de los géneros o las clases de texto que son requeridos con mayor frecuencia durante los estudios superiores o la vida profesional.

4.4. EL CONOCIMIENTO DE LOS REQUISITOS ESPECÍFICOS PARA LA PUBLICACIÓN O EXPOSICIÓN DEL TEXTO

Entre los editores de revistas especializadas, y también entre los responsables de la recepción de los resúmenes en los congresos profesionales, circula con persistencia la queja de que algunos autores no suelen respetar las normas que se establecen para la presentación de trabajos. En muchas ocasiones, el desconocimiento de esas normas (o incluso el desconocimiento del lenguaje formal para dirigirse a los responsables de una publicación o de un congreso) origina el rechazo del texto. En el mejor de los casos, se requerirá que el autor realice sucesivas modificaciones para adaptar su texto, lo cual retrasa la publicación, a veces por un largo tiempo.

Estas normas generalmente están referidas a:

la extensión del trabajo (en caracteres o en cantidad de páginas);

el tipo y tamaño de letra (fuente) que debe usarse, y el interlineado;

el modo de anotar la bibliografía y/o de citar otros textos;

el modo de presentar las notas (al pie de página o al final del texto);

el modo de presentar cuadros, tablas y otras ilustraciones.

5. ¿CÓMO EMPEZAR?

En torno de la escritura, no solo existen los mitos de “la inspiración”, de “la facilidad” o del aprendizaje mediante “la práctica”. También aparece el que se conoce como “terror a la página en blanco”. Esta denominación, un tanto graciosa por su dramatismo, pretende describir las dificultades de los autores para comenzar a escribir un texto. Pero también se trata de una suerte de leyenda romántica.

La psicología cognitiva, con una actitud menos novelesca, estudió las estrategias que utilizan los escritores profesionales y los noveles o “poco expertos” cuando deben resolver los múltiples aspectos y áreas de trabajo involucrados en la escritura. En lo que atañe al “terror a la página en blanco”, los cognitivistas postulan que la dificultad para comenzar reside en que “hay algo que no se sabe”. Ese “algo” no necesariamente refiere a un conocimiento conceptual de los temas a desarrollar —que en estos casos suele ser amplio y profundo—, sino que puede estar relacionado también con cualquiera de las múltiples preocupaciones que se suelen tener antes y durante la escritura. Por ejemplo:

¿Por qué aspecto del tema es mejor empezar?

¿Cómo abordar el tema?

¿Habré leído o consultado todo lo necesario antes de empezar?

¿Cuál es el tono más adecuado?

¿Cuál debe ser la primera frase?

¿Debo dirigirme al lector? ¿Cómo?

¿Qué persona debo usar: primera singular (yo) o primera plural (nosotros)? ¿O debería expresarme en forma impersonal?

Y otros muchos interrogantes que seguramente podrán agregar todos quienes estén abocados a la tarea.

El primer paso para aligerar las preocupaciones que asedian al que escribe es tomar conciencia de que ellas existen en general para todos, aun para los escritores profesionales, y también es necesario ser consciente de cuál o cuáles son las más acuciantes para cada autor y encontrar el modo de resolver el conflicto que se plantea, para que no lo paralice.

Como este libro no está dedicado a la escritura literaria ni a la periodística, sino a la vinculada con el conocimiento, esas preocupaciones e interrogantes pueden tener respuestas más fáciles y directas. Por ejemplo, la preocupación de cómo abordar el tema estará dilucidada por la misma investigación. La cuestión de cómo organizar el texto se resolverá fácilmente, porque los distintos textos científicos y académicos están muy pautados, y si se desconociera alguno en particular solo es necesario consultar la bibliografía ad hoc (véase el capítulo III). La elección del tono y de la persona gramatical (yo, nosotros o impersonalidad) también se basa en lo que habitualmente se considera el modo de escribir adecuado para esta clase de textos (véase el capítulo II). Lo más probable es que si esas cuestiones están solucionadas, solo resten dos asuntos muy prácticos y elementales: 1) ¿cuál debe ser la primera oración del texto?, y 2) ¿qué debo decir en la introducción? Para solucionar estas cuestiones existen ciertos procedimientos útiles, que se desarrollan a lo largo de este libro. Por ahora, adelantamos algunos de ellos, a modo de ejemplo:

Redactar la introducción al final, cuando ya esté casi terminado el trabajo, de modo que se pueda tener una visión global de él (véase el capítulo III).

Ante todo, hacer un plan de texto, un “esqueleto” (véase el capítulo IV).

Si el problema son las primeras palabras, empezar siempre con una oración temática generalizante (véase el capítulo XII) o con un interrogante que conduzca al tema, para ir haciendo en el primer párrafo —o en los dos primeros— una suerte de zoom que lo conduzca a ese aspecto particular que usted quiere tratar. De todos modos, si luego esa no resulta una forma adecuada, eso es perfectamente reparable.

El “esqueleto” del texto es fundamental para organizarse, y eso, además, permite no empezar por el principio, sino por la parte que más se conoce, o sobre la que se tiene más información. A medida que se escribe lo que mejor se sabe, aumenta la confianza en la tarea. El “esqueleto del texto” permite completar luego otras secciones.

6. OTROS TEXTOS SOBRE LOS TEMAS DE ESTE CAPÍTULO

MACCIO, Charles, Savoir écrire un livre, un rapport, un mémoire, Lyon, Chronique Sociale, 2007, pp. 11-46.

MARIN, Marta, Lingüística y enseñanza de la lengua, 2a ed., Buenos Aires, Aique, 2007, cap. 9.

SÁNCHEZ UPEGUI, Alexánder Arbey, “Prólogo”, en Manual de redacción académica e investigativa: cómo escribir, evaluar y publicar artículos, Medellín, Católica del Norte Fundación Universitaria, 2011.

II. “Y AHORA HAY QUE ESCRIBIRLO…”

LA ESCRITURA EN CONTEXTOS DE ESTUDIO

CONTENIDOS

1. ¿Por qué “hay que” escribir?

1.1. Las razones epistémicas

1.2. Las razones de la ciencia

1.3. Las razones institucionales

2. ¿Por qué es necesario aprender sobre escritura académico-científica?

3. Características generales del discurso académico-científico

4. Características del lenguaje académico-científico

4.1. La impersonalidad

4.1.1. Uso casi excluyente de la tercera persona gramatical

4.1.2. Uso de formas verbales con pronombre se antepuesto

4.1.3. Uso de verbos en voz pasiva (con el verbo ser)

4.1.4. Mención de acciones y procesos mediante sustantivos

4.1.5. Uso de adjetivos verbales (participios) en lugar de verbos

4.1.6. Predominio de adjetivos no evaluativos ni subjetivos

4.1.7. No intervención de entidad humana en algunos actos y procesos

4.1.8. Uso de la primera persona del plural para nombrar al autor como individuo

4.2. Uso de terminología específica

4.3. La densidad conceptual

4.4. El lenguaje formal

5. Otros textos sobre los temas de este capítulo

1. ¿POR QUÉ “HAY QUE” ESCRIBIR?

1.1. LAS RAZONES EPISTÉMICAS

Ordenar los distintos aspectos del conocimiento de modo tal que puedan escribirse suele ser la mayor dificultad que enfrentan los autores de trabajos académico-científicos. Al escribir, esos conocimientos que creían tan claros y evidentes se van reelaborando, construyendo y ampliando; se van dejando algunos aspectos y retomando otros como más importantes, es decir que hay una verdadera producción de conocimiento en esa instancia de escritura: “Toda ciencia se produce en un lenguaje, más generalmente en un sistema simbólico […]. No puede haber ciencia en el sentido estricto del término, sino expresada, es decir, sin que ella represente sus objetos mediante un sistema simbólico, en un conjunto de signos que reenvían a hechos concretos o a otros signos”.1

Una de las razones por las cuales la escritura potencia los conocimientos de quien escribe es que —tal como hemos dicho en el capítulo I— implica una transferencia del pensamiento reticular al lenguaje lineal. En efecto, los pensamientos, las ideas, los saberes y los conceptos están en la mente como relaciones y conexiones no lineales, como “redes”, mientras que el lenguaje requiere que todo ese conjunto se ordene linealmente: en el tiempo, si es oral (porque hay una sucesión temporal de las palabras); en el espacio, si es escrito. No hay una traducción de la mente a la escritura, sino una reelaboración cognitiva.

La segunda razón reside en que la escritura está destinada a otros, es un hecho de comunicación. Por lo tanto, el que escribe no solo necesita ordenar sus ideas, sino seleccionar cuidadosamente sus modos de decir para ser comprendido por otros de manera fehaciente. La consecuencia cognitiva es que esa búsqueda de comprensibilidad mejora la claridad conceptual de quien escribe.

1.2. LAS RAZONES DE LA CIENCIA

Como es sabido, el llamado “rigor científico” consiste en que se publiquen los avances en el conocimiento y, además, se ofrezcan los datos contextuales de la investigación, así como las hipótesis y conclusiones. Pero un texto académico-científico no refleja ni transmite un conocimiento anterior a sí mismo y producido en otro lado —por ejemplo, un laboratorio—,2 sino que el acto de escribir, el uso del lenguaje científico, es constitutivo de la ciencia. “Para que la ciencia lo sea realmente es preciso que haya intercambio y discusión de ideas”.3 Por esa razón, la ciencia necesita recurrir al lenguaje escrito y que se haga público.

Esto es así porque la escritura de la ciencia es el medio por el cual los miembros de un grupo profesional, disciplinar, o de una especialidad dentro de una disciplina, llegan a conocer los avances del conocimiento. Tanto es así que se dice que una comunidad disciplinar o profesional es fundamentalmente una comunidad discursiva. En efecto, todos los que trabajan en alguna especialidad se comunican de manera profesional a través de sistemas de comunicación predominantemente escriturarios: las revistas especializadas (ya sean en formato digital o papel); los eventos profesionales (coloquios, jornadas, congresos) donde se exponen trabajos que son orales en ese momento pero fueron previamente escritos y en general luego son publicados; las redes especializadas y bibliotecas digitales que se ocupan de la publicación de tesis; informes de avances de investigación, “estados de la cuestión”, y otros textos análogos.

1.3. LAS RAZONES INSTITUCIONALES

Es muy probable que al promediar o terminar algún tipo de trabajo académico-científico, como una investigación, se presente la necesidad y/u obligatoriedad de exponerlo por escrito. Esta necesidad u obligatoriedad no siempre es propia del autor del trabajo, sino que puede estar impuesta por sus tutores, directores, jefes y/o por el funcionamiento mismo de las instituciones académicas y científicas que necesitan producir y conservar el conocimiento estableciéndolo por escrito.

Además, con la escritura no solo se genera un acto de producción y conservación, sino también de validación, es decir que otros expertos examinan los textos para comprobar y confirmar su valor científico. Estos mecanismos especializados de producción y validación de conocimiento concluyen en que no se conciba su producción de otra forma que no sea mediante la escritura.

2. ¿POR QUÉ ES NECESARIO APRENDER SOBRE ESCRITURA ACADÉMICO-CIENTÍFICA?

Una gran cantidad de estudiantes o graduados que necesitan realizar sus primeras presentaciones y/o publicaciones, que se ven obligados necesariamente a escribir, suelen tener dudas acerca de cómo proceder, porque su único contacto con el conocimiento sistemático del lenguaje ocurrió hace varios años, en la escuela. Por otra parte, esos saberes lingüísticos escolares no resultan muy funcionales en el momento de escribir, además de que en la escuela no se aprenden los procedimientos, las técnicas y los recursos que se necesitan en instancias de estudios superiores.

Ciertamente, los autores que redactan sus primeros textos académicos y científicos se enfrentan con restricciones lingüísticas y preocupaciones de escritura diferentes de las que han debido resolver en otras instancias. A esto se agrega que la comunidad discursiva académico-científica en general ha instaurado, por el uso, ciertas convenciones para esa escritura, como, por ejemplo, el empleo de géneros específicos según la circunstancia profesional (véase más abajo, p. 34; véase el capítulo III), y también normativas convencionales acerca de qué partes o secciones debe tener ineludiblemente cada género. Otro requisito es que un texto, para ser considerado académico-científico, debe presentar, forzosamente, ciertos rasgos lingüísticos o “modos de decir” (véase más abajo, p. 34),4 que conforman una suerte de retórica peculiar y los distingue de otro tipo de textos que circulan en una sociedad.

Al respecto, se puede observar la diferencia entre los dos textos que siguen, uno de circulación periodística y el otro de circulación académica. Ambos se ocupan de un mismo tema, pero utilizan modos de decir diferentes porque cada uno tiene una circulación diferente dentro de la sociedad. En los dos fragmentos, aunque se ocupen de un mismo objeto, no solo el enfoque es distinto, sino también el lenguaje. En el primero hemos destacado el léxico y los modos de decir propios del discurso académico-científico:

Esta tesis incluye estudios genético-poblacionales del yacaré overo en la provincia de Santa Fe, Argentina. Se realizaron análisis de variabilidad, diferenciación y estructura genética empleando isoenzimas, marcadores RAPD y caracteres morfométricos, y un estudio de paternidad utilizando marcadores microsatélites. Los resultados obtenidos indican que las poblaciones analizadas de yacaré overo poseen valores de variabilidad genética de bajos a intermedios, diferenciación poblacional significativa y variabilidad fenotípica alta para algunos de los rasgos morfométricos estudiados. Además, se hallaron indicios de que el sistema de apareamiento de C. latirostris podría incluir el comportamiento de múltiple paternidad, al detectar más de un progenitor paterno en al menos una de las familias analizadas.5

Mitad cuerpo, mitad cola, alcanza el metro y medio. Suficiente para consagrarse el lagarto más grande de la Argentina y uno de los más corpulentos del planeta. La zoología lo llama Tupinambis teguixin y la gente, lagarto overo o iguana. Pero nada tiene que ver con las iguanas verdaderas, que pueblan la América tropical. Estas exhiben un verde deslumbrante, viven en los árboles y mastican hojas, frutos y bichitos. Nuestra iguana, en cambio, se quedó en la época del blanco y negro, y solo se les anima a las ramas en la juventud, cuando una combinación de agilidad y poco peso le permite llegar hasta los suculentos frutitos del tala y la miel de las lechiguanas, su manjar predilecto. Después anda solo por el suelo o debajo, recorriendo oscuros túneles. Y devora casi todo lo que cabe en su boca. De chica, insectos, arañas, caracoles y frutos carnosos. A medida que crece, la dieta se amplía a carroña, pequeños peces, culebras, pájaros, roedores y, de tanto en tanto, huevos y pollitos de los gallineros. Para equilibrar el asunto, se la comen zorros, grandes felinos y aves rapaces. Sus huevos, además, resultan un banquete para los hurones.6

Por las diferencias notorias entre los textos académico-científicos y los que circulan en otros ámbitos, y por todas las razones expuestas hasta aquí, se proporcionan a continuación algunos instrumentos para facilitar la tarea de escribir.

El que escribe no está “inspirado”, sino que trabaja laboriosamente con el lenguaje. Este trabajo es cognitivo y puede aprenderse.

En este capítulo y en el próximo, se describen las características de la escritura académico-científica. A partir del tercero, se proporcionan algunos procedimientos de escritura que podrían resultar útiles.

3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DISCURSO ACADÉMICO-CIENTÍFICO

Lo que se conoce como discurso académico-científico7 está relacionado con una esfera específica de la actividad humana y conformado por textos que responden a géneros muy definidos, con un lenguaje característico que produce un efecto de neutralidad científica (véase más abajo, apartado 4). Algunos ejemplos de esos géneros específicos son: el artículo de revista especializada, el proyecto de investigación, la ponencia de congreso, la relatoría de congreso, el informe de investigación, la reseña bibliográfica, la tesis y la tesina (véase el capítulo III). Todos estos géneros configuran un discurso especializado con un contexto comunicativo similar, ya que tienen en común:

Destinatarios más o menos expertos en un área de conocimiento: ciertos géneros, como el artículo de revista especializada o la ponencia, están dirigidos a pares, es decir que circulan entre expertos de una disciplina. Se los conoce como textos científicos. Otros, como los textos de estudio universitarios o los informes que deben presentar los alumnos para acreditar sus conocimientos, están destinados a la circulación entre alumnos y profesores. Se los conoce generalmente como textos académicos.

El ámbito de circulación: las instituciones sociales donde se producen y circulan los conocimientos.

El propósito: producción de conocimiento y posicionamiento dentro de un ámbito disciplinar o institucional.

Ciertos rasgos distintivos de lenguaje: formas estereotipadas de usar el lenguaje, modos de decir destinados a producir “un efecto de claridad y franqueza en la presentación, cuando no de ‘poder’ e infalibilidad”,8 o ilusión de “neutralidad científica”.9

4. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE ACADÉMICO-CIENTÍFICO

Las instituciones —tanto universidades como asociaciones profesionales o revistas especializadas— requieren que en la escritura de textos académico-científicos se empleen ciertos recursos de lenguaje sumamente específicos, que suelen enumerarse como objetividad, claridad y precisión, es decir, recursos para crear un “efecto de cientificidad”.10

Actualmente, sin embargo, admitimos que la escritura y el conocimiento son productos humanos, y que, por lo tanto, la objetividad no es totalmente alcanzable y solo puede ser una tendencia en los textos que circulan en los ámbitos académico-científicos. La idea de la objetividad total y la prescindencia de todo sujeto enunciador es una ilusión del positivismo, que representa la ciencia como creada en otro lugar, fuera del lenguaje con que se expresa. Según el enfoque positivista, los investigadores producirían un conocimiento que luego “traducen” fiel y objetivamente, de un modo transparente, porque los hechos científicos “hablan por sí mismos”.

En realidad, hoy se considera que la ciencia es una construcción humana, hecha con lenguaje. Por lo tanto, la objetividad solo puede ser un efecto creado mediante ciertos recursos. Incluso se afirma que el texto científico es un instrumento de persuasión (persuade de la importancia del conocimiento y de su validez) que depende de procedimientos retóricos11 del lenguaje.12

Ese lenguaje académico-científico es tan característico, y el efecto de objetividad y transparencia es tan parodiable, que algunos científicos han producido textos seudocientíficos, humorísticos, que ridiculizan la retórica habitual del discurso académico-científico:

En este trabajo hemos comprobado, empíricamente, que la conservación del momento angular, que determina la caída de los gatos de pie, representa un principio más poderoso que la ley de Murphy, que determina la caída de la tostada con la mermelada hacia abajo. Para esto fijamos tostadas de diferentes pesos y tamaños a la espalda de distintos tipos de gatos, atándolas o pegándolas, y tras untar entre una y tres cucharadas de mermelada a la cara exterior de las tostadas se dejó caer el sistema desde diferentes alturas que iban desde 1,3 a 3,5 m. En el 99,16% de las 476 experiencias que se realizaron, los gatos cayeron de pie sin ningún tipo de dificultad. […] Se propone entonces la reformulación de la ley “las tostadas caen siempre con la mermelada hacia abajo” a “las tostadas siempre caen con la mermelada hacia abajo excepto cuando se fijan en la espalda de un gato”. Creemos que este trabajo es de suma importancia ya que relaciona por primera vez la física clásica con las leyes de Murphy, dos campos totalmente aislados hasta el presente.13

A continuación, se describen los rasgos del estilo académico-científico que producen efecto de neutralidad científica y cuya presencia es requerida por las instituciones (universidades, revistas especializadas, asociaciones profesionales):

la impersonalidad,

el uso de terminología específica,

la densidad conceptual,

el lenguaje formal.

Trabajo práctico 1

4.1. LA IMPERSONALIDAD

La impersonalidad (véase el glosario) es un requerimiento esencial del discurso académico-científico y consiste en ocultar el sujeto que escribe o investiga, en suprimir toda señal lingüística de subjetividad. Se produce así el efecto de que “habla la ciencia”, y de que no existe un autor e investigador con posiciones y puntos de vista.

Los recursos del lenguaje que se utilizan para lograr ese efecto son los siguientes.

4.1.1. Uso casi excluyente de la tercera persona gramatical14

Es raro, aunque está ocurriendo con mayor frecuencia en los textos de las ciencias sociales, que aparezca la primera persona, pero nunca la segunda, la que en cambio sí aparece en los textos de divulgación. De todos modos, el uso de la primera persona en lugar de la tercera responde a una elección consciente del autor, de modo que no deberían aparecer en el texto fluctuaciones entre primera y tercera.

4.1.2. Uso de formas verbales con pronombre se antepuesto15

Es una de las formas más habituales de ocultamiento del sujeto, es decir, un procedimiento para hacer impersonal el discurso. De este modo, el realizador de un evento o de un proceso permanece indeterminado, no se lo nombra. Es el caso de formas como: se dice, se realizaron, se hace saber, se estudia, se ha comprobado, se verá. Por ejemplo:

En 2010 se pueden observar las opiniones de los nacidos en 1990 a sus veinte años, y si en 2015 se reitera la observación…

A su vez, en relación con estas cuestiones, pero atendiendo a sus propios tiempos y lógicas, se ensayan en este período nuevas formas de pensar en intervenir la ciudad.

Se produjo una concomitante disminución de los casos.

4.1.3. Uso de verbos en voz pasiva (con el verbo ser)

Junto con el pronombre se, es un modo frecuente para no indicar quién produce determinado evento o proceso. Consiste en usar la fórmula: verbo ser más el participio del verbo que se quiere usar, sin que aparezca la referencia al sujeto de la acción. Por ejemplo, en lugar de “he comprobado”, se utiliza “ha sido comprobado”. De esta manera se genera o se intensifica el efecto de neutralidad y objetividad:

El juego era percibido como un elemento disciplinador que sería tutorado.

Las renovaciones onomásticas de los últimos años pueden ser propuestas.

A partir de allí, la memoria es comprendida como una representación interna de una experiencia comportamental.

4.1.4. Mención de acciones y procesos mediante sustantivos

Junto con el uso del se impersonal, es uno de los procedimientos más característicos de la retórica académico-científica. Consiste en nombrar acciones mediante sustantivos derivados de verbos, llamados nominalizaciones (véase el glosario), en lugar de los verbos, lo que hace que no aparezcan sujetos realizando esas acciones, como ocurriría si se usara un verbo. Un ejemplo de cómo el uso de una nominalización oculta los sujetos es decir “esta nueva producción de conocimiento”, en lugar de decir “la escritura produce un nuevo conocimiento”.

La lista siguiente ejemplifica algunas de las muchísimas nominalizaciones que se usan habitualmente.

Verbo

Nominalización (sustantivo)

asesorar

asesoramiento

comprobar

comprobación

convergir

convergencia

estudiar

estudio

insistir

insistencia

legitimar

legitimación

precarizar

precarización

relevar

relevamiento

rechazar

rechazo

sistematizar

sistematización

suprimir

supresión

Como no pueden indicar un sujeto, las nominalizaciones significan conceptos y procesos de un modo abstracto. Por esa razón, cuando se acumulan en un texto, y están cerca unas de otras, producen no solo abstracción y despersonalización, sino una gran densidad conceptual (véase el capítulo XII). Por ejemplo:

El libro de texto de Secundario es un género altamente complejo pues se conforma a partir de la convergencia y la tensión entre discursos provenientes de diferentes ámbitos. […] Por un lado, debido a su impronta pedagógica, el discurso del libro de texto se articula a través de las operaciones de reformulación y recontextualización (Bernstein, [1975] 2005) de los discursos académicos de origen, de acuerdo con el nuevo espacio de circulación y sus destinatarios legos. Así el libro escolar gestiona la diversidad genérica de base a partir de procedimientos de selección, combinación y jerarquización de saberes, que comprenden las acciones de selección de datos, inclusión de citas, el diálogo entre recortes teóricos, etcétera.16

En los países en los que la brucelosis constituyó un problema de importancia, las campañas de vacunación masiva del ganado y la eliminación de los animales positivos en los ensayos de diagnóstico permitieron lograr el control de la enfermedad. La vacunación animal permitió reducir la tasa de incidencia de brucelosis en el ganado, y las consecuentes pérdidas económicas por abortos y baja productividad. Como consecuencia de la interrupción de la cadena de contagio animal hombre se produjo una concomitante disminución de la brucelosis humana. Sin embargo no se ha eliminado por completo el riesgo de contagio.17

Trabajo práctico 2

4.1.5. Uso de adjetivos verbales (participios) en lugar de verbos

Consiste en mencionar una acción, por ejemplo, investigar o relacionar, como un hecho establecido: investigado, relacionado. Los participios (véase el glosario) nombran acciones sin sujeto que las realice, por lo que contribuyen a la impersonalidad. Además, generalmente aparecen unidos a sustantivos abstractos o a nominalizaciones, por lo que también contribuyen a aumentar la densidad conceptual (véase el capítulo XII), como en el caso de “percepción construida” o “producción obtenida”. Por ejemplo:

La transferencia directa de embriones bovinos producidos in vivo permite alcanzar tasas de éxito.

Los ingresos generados en el proceso de producción…

La regionalidad económica establecida…

4.1.6. Predominio de adjetivos no evaluativos ni subjetivos

El uso de adjetivos que evalúan y califican un objeto18 (por ejemplo: extraordinario, útil, importante, prescindible) es una marca muy fuerte de la subjetividad de un autor. En cambio, hay otros adjetivos que relacionan un objeto nombrado con una clase de objetos:19 personaje dramático, médico traumatólogo, político republicano, diccionario etimológico, costa marítima, resolución ministerial. Estos son adjetivos que no se refieren a una cualidad del objeto, sino que lo especifican y lo precisan; obviamente, son los más frecuentes en el discurso académico-científico. Otros adjetivos que no revelan la subjetividad son los que permiten ubicar un objeto en el tiempo (anterior, actual, transitorio) o individualizarlo (la sola presencia). Por ejemplo:

La diferencia entre una comunidad militar y una comunidad política radica en que…

Todo miembro de la comunidad académica es relativamente libre de seleccionar sus propias opciones discursivas, pero lo es solo dentro del horizonte de las restricciones disciplinares.

Se puede apelar a un recurso técnico…

Exactamente lo mismo ocurre con el texto tipográfico…

En el grupo de lectores legos se registró la disidencia más alta…

La perspectiva actual de la disciplina…

Trabajos prácticos 3, 4 y 5

4.1.7. No intervención de entidad humana en algunos actos y procesos

Ciertos actos se nombran como si se realizaran sin intervención de una entidad humana. Por ejemplo:

Las pruebas experimentales indican…

Los resultados sugieren…

Esta investigación implica…

El análisis de los indicadores muestra…

El manual universitario aparece así definido como un género que facilita el dominio de los conceptos básicos de una disciplina.

En otros casos encontramos referencias a entidades humanas colectivas y/o génericas. Por ejemplo:

Estas identificaciones solo pudieron ser construidas a medida que los militantes iban tomando conciencia de la dimensión de la represión.

Esas interacciones parecen tan banales, tan “naturales”, tanto a los actores sociales que las representan como al observador que las estudia.