Evaluación de la formación del profesorado en América Latina y Caribe E-Book

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 320

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Este libro expone diferentes trabajos de investigación educativa vinculados al proyecto ECALFOR, Evaluación de la formación del profesorado en América Latina y Caribe. Garantía de la calidad de los títulos de educación, financiado por la Comisión Europea entre 2021 y 2024. En este proyecto, un equipo internacional de diferentes universidades de Europa, América Latina y Caribe ha trabajado en la intersección del análisis de la calidad de los planes de estudio de formación del profesorado de educación obligatoria, del empleo de las TIC como recurso innovador para la evaluación de la formación del profesorado y de la atención del proyecto ECALFOR a los colectivos sociales vulnerables.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: Evaluación de la Formación del Profesorado en América Latina y Caribe. Garantía de la Calidad de los Títulos de Educación (ECALFOR)

La publicación de este libro ha sido cofinanciada por el proyecto europeo ECALFOR. Evaluación de la formación del profesorado en América Latina y Caribe. Garantía de la calidad de los títulos de educación. Referencia: 618625-EPP-1 2020-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP. 2021-2024

El proyecto ECALFOR se coordina desde la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Melilla (Universidad de Granada, España).

Primera edición (papel): mayo de 2024

Primera edición (epub): febrero de 2025

© Oswaldo Lorenzo Quiles y Ana Lendínez Turón (eds.)

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-10054-96-7

ISBN (epub): 978-84-10054-97-4

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Introducción

DR. OSWALDO LORENZO; MGTR. ANA LENDÍNEZ

Introduction

DR. OSWALDO LORENZO; MGTR. ANA LENDÍNEZ

1. Formación del profesorado en América Latina, el Caribe y Europa

MARÍA-JOSÉ MOLINA-GARCÍA; CARMEN ENRIQUE MIRÓN; EMILIO VILLA GONZÁLEZ; JUANITA RODRÍGUEZ PECH; TEÓFILO J. CORDERO P.

2. Evaluación de las competencias adquiridas por los egresados en titulaciones de Educación en América Latina y el Caribe

LUCÍA HERRERA TORRES; LAURA C. SÁNCHEZ-SÁNCHEZ; JOSÉ ANTONIO FRÍAS GUERRERO; JOHANNA ABRIL

3. Modelos formativos de los títulos de Educación en Europa, América Latina y el Caribe

ALICIA BENARROCH BENARROCH; LIGIA ESTRADA VIDAL; ALENA KARPAVA; MARÍA LÓPEZ VALLLEJO; CALKIN SUERO MONTERO

4. Competencia digital en los planes de estudio de América Latina, el Caribe y Europa: propuestas de mejora

PAULA HIDALGO-ANDRADE; DARWIN MUÑOZ; ALICIA ANGÉLICA NÚÑEZ-URBINA; JUAN CARLOS VALDÉS GODÍNES

5. Desarrollo y priorización de necesidades para la mejora en la formación del profesorado en América Latina y el Caribe

MARISA MONTESANODE TALAVERA; ADLIN PRIETO; REYNALDA PIMENTELDE ARROCHA; MARISA ZALDÍVAR; ARTURO BRITTON

6. Seguimiento a egresados de programas de educación en América Latina y el Caribe (2018-2023): su vinculación con la calidad en la formación profesional de docentes

MARIELA SONIA JIMÉNEZ-VÁSQUEZ; NORMA GRACIELLA HEREDIA SOBERANIS; ANA TERESA VALERIO PEÑA

7. Participación de colectivos socialmente desfavorecidos en Educación Superior en Latinoamérica y el Caribe

ULINA MAPP; MÁRCIA LOPES REIS; TERESA MARÍA PERANDONES GONZÁLEZ; JOSÉ MANUEL ORTIZ-MARCOS

8. Diseño de formación mediante conceptos nucleares de garantía de la calidad en educación

EDGAR EFRAÍN OBACO SOTO; YULLIO CANODELA CRUZ; MARCEL PARIAT; MARÍA FANNERY SUAREZ BERRIO

9. Colectivos vulnerables en la Educación Superior de América Latina y el Caribe

ANA LENDÍNEZ TURÓN; OSWALDO LORENZO QUILES; LUCÍA HERRERA TORRES

Introducción

DR. OSWALDO LORENZO

Coordinador general del proyecto europeo ECALFOR, Evaluación de la formación del profesorado en América Latina y Caribe. Garantía de la calidad de los títulos de educación. Referencia: 618625-EPP-1 2020-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP. 2021-2024

MGTR. ANA LENDÍNEZ

Técnico del proyecto ECALFOR

El contenido de este libro proviene de los resultados del proyecto ECALFOR, Evaluación de la formación del profesorado en América Latina y Caribe. Garantía de la calidad de los títulos de educación. Referencia: 618625-EPP-1 2020-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP. 2021-2024, financiado por la Comisión Europea entre 2021 y 2024. En este proyecto, un equipo internacional de diferentes universidades de Europa, América Latina y Caribe ha trabajado en la intersección del análisis de la calidad de los planes de estudio de formación del profesorado de educación obligatoria, del empleo de las TIC como recurso innovador para la evaluación de la formación del profesorado y de la atención del proyecto ECALFOR a los colectivos sociales vulnerables.

El reconocimiento de que la cualificación de los docentes es la clave para asegurar una educación de calidad es universal. La agenda 2030 de las Naciones Unidas establece la formación de profesores como una de las metas principales que se deben alcanzar dentro del Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, de modo que:

De aquí a 2030 se debe aumentar considerablemente la oferta de docentes cualificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo. (Naciones Unidas, 2015)

Asimismo, el último informe de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la Unesco (2013) establece que «cualquiera sea el ordenamiento institucional y los recursos que emplee un sistema educativo, su calidad no podrá ser mejor que la de sus profesores» (OREALC-Unesco, 2013, p. 13). Se concluye que gran parte de los esfuerzos deben enfocarse en la formación de profesores para mejorar el nivel del sistema escolar. El mismo informe de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la Unesco (2013) identifica una serie de temas críticos en la formación inicial docente.

La tríada de cooperación, intercambio internacional e integración entre las instituciones del consorcio para el fomento y mejora de la educación superior en los países asociados se concibe como una nueva norma en la experiencia global de aprendizaje y capacitación académica (Feuer y Hornidge, 2015). Si se hace referencia a una tendencia o una dirección política, se ha de hacer mención de la internacionalización, la europeización y la globalización (como las descripciones generales expuestas en De Wit 2002). Lo que se fomenta desde la cooperación interregional en el proyecto es la potenciación de un papel creciente de transporte a larga distancia del conocimiento en la educación superior desde el ámbito de los países del programa a los países asociados, más un escenario complejo de actores multinivel, aquí es donde entran en juego los intercambios con los Estados miembros de la UE del consorcio (España, Finlandia, Francia e Italia), donde se fomentará el desarrollo de capacidades, por medio del intercambio de experiencias y buenas prácticas docentes, así como movilidad, con los países asociados (Brasil, Ecuador, México, Panamá y República Dominicana).

Las inversiones en educación superior, para promover la competitividad y el crecimiento económico, han estimulado a los líderes de Educación Superior a buscar formas de utilizar eficazmente los recursos disponibles para aumentar la calidad y la eficiencia en Educación Superior, especialmente en los países del programa. Una estrategia ampliamente defendida para lograr esto es a través de una mayor cooperación regional y colaboración transfronteriza entre las IES (tanto de los países del programa como entre estos y países asociados), así como con instituciones profesionales. Dichas colaboraciones deben incluir intercambios de estudiantes y profesores, programas de titulación doble y conjunta, el hermanamiento entre pares de universidades y la formación de redes universitarias.

Este proyecto proporciona recomendaciones operativas para apoyar a las IES participantes en la búsqueda de la cooperación interregional y la colaboración transfronteriza en el desarrollo de la educación superior, concretamente de la destinada a la formación de los docentes de educación obligatoria (Educación Primaria y Educación Secundaria).

Los países miembros de la UE (España, Italia, Francia y Finlandia), países del programa, aunque parten de unas premisas comunes establecidas dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en lo relativo a aspectos de estructura y funcionamiento de la formación universitaria, cuentan con diversidad y autonomía de las propias Instituciones de Educación Superior (IES). A pesar de que la garantía de la calidad de la educación superior viene determinada por las directrices europeas de ENQA, European Association for Quality Assurance in Higher Education, que rige el funcionamiento de las universidades europeas, es positivo analizar los protocolos e instrumentos empleados por cada institución en la evaluación de los diferentes indicadores y resultados de la calidad de la formación universitaria del profesorado de educación obligatoria. Asimismo, la experiencia acumulada en mecanismos y procedimientos de garantía de la calidad en dichos países puede ser transferida, adaptada y contextualizada a los países asociados desde un trabajo colaborativo, horizontal y transnacional.

En lo que a los países asociados del consorcio se refiere, el territorio latinoamericano y caribeño cuenta con modelos y estructuras de formación muy diversas, con un número alto de IES privadas frente a las públicas, al contrario de lo que ocurre en la UE. Este hecho está vinculado a una serie de problemas y necesidades.

ECALFOR tiene como objetivos los siguientes:

• Realizar un diagnóstico sobre la calidad de la formación del profesorado de enseñanza obligatoria (Educación Primaria y Educación Secundaria) que se imparte en diferentes instituciones de educación superior de América Latina y Caribe.

• Diseñar, aplicar y/o mejorar los sistemas y protocolos de garantía de la calidad de las titulaciones universitarias de formación del profesorado de enseñanza obligatoria.

• Los países del consorcio de la Unión Europea, así como, especialmente, los países asociados, trabajan de forma coordinada y horizontal, para:

• Analizar las principales características de la formación del profesorado de educación obligatoria en cada país y universidad.

• Comparar los modelos formativos del profesorado entre los países participantes de Latinoamérica, Caribe y Europa.

• Crear sistemas y protocolos de garantía de la calidad de las titulaciones de formación del profesorado, así como de instrumentos e indicadores que permitan tanto la evaluación como el aseguramiento de buenas prácticas de formación en las instituciones participantes.

• Intercambiar buenas prácticas de formación, construcción de capacidades y sinergias entre los países del programa y los socios, para dinamizar la internacionalización de la formación superior del profesorado de educación obligatoria.

Los grupos objetivo que se beneficiarán tras desarrollar las actividades previstas, con el fin de satisfacer sus necesidades, son los siguientes:

• Las IES de los diferentes países del consorcio, especialmente de los países asociados.

• El profesorado de educación superior.

• El alumnado en formación.

• Los estudiantes de educación obligatoria (Educación Primaria y Educación Secundaria) que se formarán con los futuros docentes en formación en los centros educativos no universitarios.

• Los colectivos socialmente vulnerables a los que los efectos de ECALFOR en América Latina y Caribe deben llegar progresivamente, para realizar una contribución significativa en la mejora de sus condiciones educativas y de tipo social.

Introduction

DR. OSWALDO LORENZO

General Coordinator of the European project ECALFOR «Evaluation of teacher training in Latin America and the Caribbean. Quality assurance of education degrees». Reference: 618625-EPP-1 2020-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP. 2021-2024

MGTR. ANA LENDÍNEZ

ECALFOR Project Technician

The content of this book comes from the results of the ECALFOR project, Evaluation of teacher training in Latin America and the Ca­ribbean. Quality assurance of education degrees. Reference: 618625-EPP-1 2020-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP. 2021-2024, funded by the European Commission between 2021 and 2024. In this project, an international team from different universities in Europe, Latin America and the Caribbean has worked at the intersection of the analysis of the quality of teacher training curricula for compulsory education, the use of ICT as an innovative resource for the evaluation of teacher training and the ECALFOR project’s focus on vulnerable social groups.

The recognition that teacher qualifications are key to ensuring quality education is universal. The United Nations 2030 Agenda sets teacher education as one of the main targets to be achieved under Sustainable Development Goal 4, so that:

By 2030, the supply of qualified teachers should be significantly increased, including through international cooperation for teacher education in developing countries, especially the least developed countries and small island developing States. (United Nations, 2015)

Similarly, the latest report of Unesco’s Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean (OREALC) (2013) states that «whatever institutional arrangements and resources an education system employs, its quality cannot be better than that of its teachers» (OREALC-Unesco, 2013, p. 13). It concludes that much of the efforts should focus on teacher training to improve the standard of the school system. The same report by Unesco’s Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean (OREALC) (2013) identifies a number of critical issues in initial teacher education.

The triad of cooperation, international exchange and integration between consortium institutions for the promotion and enhancement of higher education in partner countries is conceived as a new norm in the global experience of academic learning and training (Feuer & Hornidge, 2015). If reference is made to a trend or policy direction, internationalisation, Europeanisation and globalisation (such as the general descriptions given in De Wit, 2002) are to be mentioned. What is promoted from interregional cooperation in the project is the enhancement of a growing role of long-distance transport of knowledge in higher education from the scope of the programme countries to the partner countries, plus a complex scenario of multi-level actors, where exchanges with the EU member states of the consortium (Spain, Finland, France and Italy) will come into play, where capacity building will be promoted through the exchange of experiences and good teaching practices, as well as mobility, with the partner countries (Brazil, Ecuador, Mexico, Panama and Dominican Republic).

Investments in higher education, to promote competitiveness and economic growth, have stimulated higher education leaders to look for ways to make effective use of available resources to increase quality and efficiency in higher education, especially in Programme Countries. A widely advocated strategy to achieve this is through increased regional cooperation and cross-border collaboration between HEIs (both within Programme Countries and between Programme and Partner Countries) as well as with professional institutions. Such collaborations should include student and faculty exchanges, dual and joint degree programmes, twinning between university peers and the formation of university networks.

This project provides operational recommendations to support participating HEIs in the pursuit of inter-regional cooperation and cross-border collaboration in the development of higher education, in particular for compulsory education teacher education (primary and secondary education).

The EU member states (Spain, Italy, France and Finland), the Programme countries, although based on common premises established within the European Higher Education Area (EHEA) in terms of the structure and functioning of university education, have diversity and autonomy of their own Higher Education Institutions (HEIs). Although quality assurance in higher education is determined by the European guidelines of the ENQA European Association for Quality Assurance in Higher Education, which governs the functioning of European universities, it is useful to analyse the protocols and instruments used by each institution in the evaluation of the different indicators and outcomes of the quality of university teacher education in compulsory education. Likewise, the experience accumulated in quality assurance mechanisms and procedures in these countries can be transferred, adapted and contextualised in partner countries through collaborative, horizontal and transnational work.

As far as the partner countries of the consortium are concerned, the Latin American and Caribbean territory has very diverse training models and structures, with a high number of private versus public HEIs, in contrast to the EU. This is linked to a number of problems and needs.

The objectives of ECALFOR are as follows:

• To carry out a diagnosis of the quality of teacher training for compulsory education (primary and secondary education) provided in different higher education institutions in Latin America and the Caribbean.

• Design, implement and/or improve quality assurance systems and protocols for university degrees in compulsory education teacher education.

• The countries of the European Union consortium, and especially the partner countries, are working in a coordinated and horizontal way to:

• Analyse the main characteristics of compulsory education teacher education in each country and university.

• Compare teacher training models between participating countries in Latin America, the Caribbean and Europe.

• To create systems and protocols for quality assurance of teacher training qualifications, as well as instruments and indicators that allow both the evaluation and the assurance of good training practices in the participating institutions.

• To exchange good training practices, capacity building and synergies between programme countries and partners in order to boost the internationalisation of higher teacher training in compulsory education.

The target groups that will benefit from the development of the envisaged activities in order to meet their needs are the following:

• HEIs in the different countries of the consortium, especially in the Partner Countries.

• Higher education teaching staff.

• Students in training

• Students in compulsory education (primary and secondary education) who will be trained with future teacher trainees in non-university schools

• The socially vulnerable groups to which the effects of ECALFOR in Latin America and the Caribbean must progressively reach, in order to make a significant contribution to the improvement of their educational and social conditions.

1

Formación del profesorado en América Latina, el Caribe y Europa

MARÍA-JOSÉ MOLINA-GARCÍA

CARMEN ENRIQUE MIRÓN

EMILIO VILLA GONZÁLEZ

Universidad de Granada, España

JUANITA RODRÍGUEZ PECH

Universidad Autónoma de Yucatán, México

TEÓFILO J. CORDERO P.

ISAE, Universidad de Panamá

1. Formación del profesorado

1.1. Una nueva formación docente para una nueva realidad educativa

Las tendencias que se proyectan a la formación del talento humano, en las Ciencias de la Educación, dibujan un matiz coincidente con los procesos de enseñanza subyacente de las necesidades del mundo rotativo de la denominada digitalización de los procesos inherentes a la transformación digital, de la era 4.0. Con ello, la significatividad de aprender a pensar, actuar, predecir, resolver y tener pensamiento crítico proporciona los elementos básicos para demostrar, como vector evolutivo, el desarrollo de habilidades y la formación de criterios que son conducentes de las estructuras curriculares dinámicas propias de los modelos educativos de cada una de las Instituciones de Educación Superior (IES), responsables de la educación integral del profesorado con altos estándares de calidad.

Al respecto, importa, y mucho, resaltar que la calidad en la formación docente no es producto de estereotipos aislados de los insumos académicos, sino de un riguroso proceso de evaluación llevado a cabo por expertos de acuerdo con las áreas disciplinares, en donde el análisis de las evidencias, así como de los resultados, son representados sobre la base de estándares e indicadores de corte científica, atribuibles al aseguramiento de la calidad de la formación suministrada como proceso-producto. Si bien es cierto que la determinación de la presencia, esencia y forma de la calidad es eminentemente dependiente de las funciones administrativas ejercidas por personas, esta, a su vez, está caracterizada por la dinámica operacional de un sistema integrado para la evaluación del cumplimiento de esta categoría definitoria y parametrizada, acorde con la naturaleza tanto de las políticas de Estado en materia educativa como desde la perspectiva filosófica de la Institución de Educación Superior (IES).

Sobre este marco, la formación docente está en la base de la calidad de los sistemas educativos, toda vez que la cualificación del trabajo del profesorado tiene un importante impacto en el aprendizaje del alumnado, al punto que es posible afirmar que dicha formación es un factor clave en la mejora educativa (Perry et al., 2021; Tican-Başarani et al., 2022). En palabras de Song y Xu (2019), «una buena educación depende de buenos docentes, y para tener buenos docentes se requiere de una preparación de alta calidad» (p. 137). En tal sentido, debe asumirse que la calidad en los sistemas educativos y en la preparación inicial del docente tienen implicaciones medulares en la preponderancia del diseño de políticas gubernamentales e institucionales, centradas en la integración de los procesos de enseñanza y aprendizaje que coadyuven a la interrelación entre disciplinas, con programas signados por enfoques funcionales desde la didáctica normativa y la centrada en procesos.

En tal sentido, lo anterior justifica la preocupación de los sistemas educativos nacionales por incrementar la calidad de la formación de las y los docentes, en particular la formación inicial, habida cuenta de los resultados de las evaluaciones practicadas tanto al alumnado como a quienes egresan de la carrera docente (Vaillant, 2013). A decir de Cabezas et al. (2019) la formación inicial docente (FID) ha sido el centro del debate público en materia de educación y el objeto de propuestas que intentan mejorar tanto la labor docente como la calidad de los programas formativos. Ahora bien, para cumplimentar los requerimientos de los criterios de calidad, en la formación inicial del docente, apremia, como compromiso insoslayable, el establecimiento de una reconfiguración pragmática funcional de la intencionalidad declarada en el perfil profesional del egresado y sus correspondencia con las demandas promovidas por los cambios sociales a nivel micro, meso y macro, considerando, para ello, la asignación y administración fehaciente de los recursos de inversión de corte financiero y logístico. Con ello, se podrá dar inicio a un redimensionamiento y reedificación desde un efecto sinérgico, asumiéndolo desde la acción de todos los entes que se conjugan para un mismo fin.

1.1. Concepto y características de la formación inicial docente

Desde el devenir histórico-social, los fenómenos sociales, en la mayoría de su existencia, se fundamentan sobre la base de paradigmas filosóficos y culturales de características perennes, como consecuencia de su transmisibilidad de generación en generación, lo que los hacen inalterables. Paradójicamente, el conocimiento social es producto de una matriz epistémica, cuyo método encuentra asidero funcional en un paradigma. De este modo, surge el reto de la complejidad que, día a día, demanda más la necesidad de un esfuerzo sociocompartido; al respecto, Morin (2000) «reivindica la necesidad de convivir en una sociedad compleja y llena de incertidumbre, a partir de colaborar y cooperar unos con otros» (p. 25).

De esta manera, se reafirma que un esfuerzo de participación colectiva es notorio en los procesos de formación, por cuanto la educación, como proceso de transformación, surge de la convivencia socioacadémica entre los seres humanos, en la cual se persigue el logro de la autonomía y el desarrollo intelectual de los individuos; asimismo, se advierte que este proceso no puede basarse en la coerción como método, a pesar de la complejidad inherente y de la incertidumbre latente, sino que debe crear espacios abiertos para el pensar y el actuar en común, que permitan llegar a brindar alternativas de respuesta al reto de la complejidad inmersa en la formación técnica profesional del profesorado.

Sobre este particular, en términos generales, puede definirse formación inicial del profesorado como «cualquier formación proporcionada a los futuros profesores como parte de la cualificación» (Perry et al., 2021, p. 1); se trata de un proceso dinámico y complejo que incorpora diversos elementos tales como los programas formativos, la tecnología y la evaluación del desempeño (Darling Hammond y Bransford, 2005, citados en Tican-Başarani et al., 2022). Sánchez y Norambuena (2019) añaden que se trata de una práctica multidimensional y pluriparadigmática, en el sentido de involucrar diversas dimensiones (políticas, sociales, culturales y educativas) que lo mantienen «abierto al análisis y a la multiplicidad de perspectivas» (p. 87).

Por consiguiente, la formación inicial tiene como propósito la capacitación de las y los aspirantes a docentes en una serie de competencias relevantes para intervenir mediante su práctica en los escenarios educativos; tales capacidades involucran la toma de decisiones, el trabajo colaborativo, la tolerancia y la flexibilidad (Sales, 2006). En ese sentido, se trata de una formación que debe corresponder a la naturaleza situada y contextualizada de la propia práctica educativa. Como elementos de significatividad para la formación inicial del docente, importan la creatividad, la innovación y el emprendimiento, para generar novedosas ideas de pensamiento, ampliación y ruptura de límites, y para la génesis de un conjunto de propuestas sustentables para la implementación de nuevos procesos, productos y servicios en la capacidad instalada de la Institución de Educación Superior (IES). De esta manera, es posible llevar a cabo una innovación de calidad en la formación profesional, recordando que esta debe darse de manera continua, sistemática, medible y evaluable, cualitativamente y cuantitativamente, en cada parte del proceso formativo.

En este sentido, la formación inicial representa el primer acercamiento de las y los futuros docentes a la realidad de las aulas (Cabezas et al., 2019), para que, de acuerdo con Sales (2006) sean capaces de intervenir en una realidad educativa que les requiere «enfrentarse a los retos de una educación pluralista desde el contexto de la escuela como institución democrática y participativa» (p. 205). Por ello, la formación inicial debe desarrollarse en estrecha vinculación con el contexto para el cual se forma a las y los futuros docentes, favoreciendo en ellas y ellos una «constante reflexión del escenario en que se desempeña y de la realidad sociocultural en que se encuentran insertos sus estudiantes» (Sánchez y Norambuena, 2019, p. 87), así como acerca de los desafíos de la propia docencia (Cabezas et al., 2019), y de las condiciones organizacionales e institucionales en las cuales tiene lugar su actuar (Vezub, 2009).

1.2. Desafíos en la formación inicial docente

No obstante, en numerosos trabajos se ha documentado la existencia de problemas que afectan la pertinencia de la formación inicial docente y la capacitación del futuro profesorado para atender a las demandas de un entorno educativo y social dinámico, como el que caracteriza al mundo actual. De este modo, para una formación integral se requiere del aporte de todos los estamentos universitarios, el cumplimiento de las funciones sustantivas y misionales, siguiendo los objetivos planteados, de forma colaborativa y sistemática.

Fundamentalmente, se ha señalado que la formación inicial es, en exceso, teórica y poco práctica (Brooks et al., 2022), así como abstracta y basada en principios generales (Sales, 2006). Las prácticas formativas son descontextualizadas y desligan el conocimiento de la experiencia personal de quienes aprenden (Medina, 2010), dando como resultado una formación que se aleja de las necesidades reales de intervención del contexto (González y Fuentes, 2011). Aunque en sentido figurativo, la buena calidad educativa se alcanza cuando los procesos satisfacen las necesidades del individuo en formación posgradual y de la sociedad en general. Esto se logra si se logran las competencias necesarias para poder insertarse en el mercado laboral y, así, servir de manera productiva en el desarrollo del país.

En cambio, los escenarios educativos actuales se presentan plagados de incertidumbres y desafíos, que requieren habilidades para tomar decisiones rápidas a la vez que fundamentadas, que consideren las particularidades del entorno cambiante. A decir de Sales (2006), se demanda una formación que aporte saberes que permitan «trabajar con la incertidumbre, con conocimientos que cambian de manera acelerada y en contextos cada vez más diversos y difíciles» (Sales, 2006, p. 11). Si apelamos a un símil, lo plagado de incertidumbres es el resultado de la demanda de un modelo de cambio continuo de elementos clave, tales como la excelencia, la innovación y la anticipación, que tienen su base en la flexibilidad necesaria para, por un lado, evidenciar su cumplimiento y, a la vez, determinar nuevos requerimientos que germinen.

Es importante agregar que las necesidades socioemocionales de los sujetos que forman y los sujetos formados, asumiendo las características definitorias de emoción, han estado representando un posicionamiento de complejidad en los entornos donde el ser humano realiza sus actividades ordinarias de manera natural. A este respecto, el manejo mesurado de ello favorece notoriamente al establecimiento de relaciones sociales con la proyección de incidir en el desarrollo intelectual del dicente.

Se puede señalar que la complejidad del proceso de evaluación de los aprendizajes, históricamente, ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar las actividades determinadas por instrumentos que lleven al estudiante a demostrar lo aprendido de manera y forma automática; en particular, hacer que ejercite la aplicación de las habilidades mediante actividades que limitan el pensamiento reflexivo. En la actualidad, se proyecta hacia la tendencia de considerar no solo los elementos individuales en una red de contenidos relacionados, sino también las conexiones entre ellos, de modo que pueden ser evaluados mediante instrumentos con características específicas determinadas, tanto por la naturaleza conceptual de los contenidos como por las competenciales de los estudiantes. Sobre esta base, los docentes podrán cuantificar y cualificar los resultados a los fines de interpretar, con estándares científicos, la evolución y/o involución académica de cada uno de los discentes y generar, por consiguiente, adecuaciones precisas a la planificación de origen.

Conforme a las circunstancias, las propuestas promovidas por el Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) sobre el futuro de la Educación en 2050 describen, de manera vertiginosa, los procedimientos tangibles y de factible administración para el desarrollo evolutivo de los Sistemas Educativos de las Naciones vinculadas con estos propósitos. Es de menester considerar:

• Asumir una responsabilidad activa en el desarrollo del potencial de la humanidad. Para ello, todos los programas curriculares deben tener vigencia no mayor a tres años y su actualización debe depender de las invenciones científicas de última generación.

• Promover el bienestar y la sostenibilidad. Adoptar y administrar fehacientemente en los planes y programas curriculares los valores humanos universales de tercera generación.

• Nutrirse de la interculturalidad epistémica y la diversidad. Valoración introspectiva de la identidad y la diversidad cultural.

• Crear y mantener la interconexión. Considerar la movilidad académica como vector de interés transnacional en la educación formal. En síntesis, los modos de asociar estas propuestas con el proceso de formación inicial del profesorado dependerán, sin lugar a dudas, de la efectividad de los agentes y entes que ejercen la corresponsabilidad de la formación en el contexto educativo transdisciplinar y planetario.

2. Importancia de la formación del profesorado

La sociedad actual se caracteriza por una serie de rasgos universales que determinan y condicionan las actuaciones tanto internacionales como nacionales. Para empezar, la tecnología ha transformado la forma en que nos comunicamos, trabajamos, aprendemos y accedemos a la información, lo que conlleva ser una sociedad altamente digitalizada, con un acceso masivo a internet y el uso extendido de dispositivos electrónicos. Asimismo, la interconexión global ha aumentado significativamente, facilitando el comercio, la migración, el intercambio cultural y la colaboración internacional en diversos campos. Esta apertura ha dibujado una sociedad cada vez más diversa en términos de etnia, religión, idioma y prácticas culturales, lo que ha llevado a una mayor interacción entre diferentes comunidades y una mayor necesidad de promover la inclusión y la comprensión intercultural. No obstante, también esta sociedad se enfrenta a grandes desafíos que requieren respuestas como el cambio demográfico (el envejecimiento de la población, el aumento de la esperanza de vida y los cambios en la estructura familiar), la preocupación por el medio ambiente y la sostenibilidad y la persistencia de desigualdades socioeconómicas, a pesar de los grandes avances realizados en algunos ámbitos (Piketty, 2014; Naciones Unidas, 2019).

En este panorama, es indiscutible que la educación se torna un pilar fundamental y juega un papel clave en el desarrollo individual y colectivo para la mejora de la calidad de vida, la equidad y la sostenibilidad. Una sociedad con acceso a una educación de calidad tiene mayores posibilidades de prosperar y hacer frente a los desafíos del mundo contemporáneo, por lo que la formación del profesorado, y su competencia profesional, constituyen un elemento fundamental para dar respuesta a estos nuevos retos educativos planteados al desarrollar una enseñanza de calidad y equidad (Morin, 2000; Santos Guerra, 2020).

Consecuentemente, la formación del profesorado es esencial para brindar una educación de calidad que prepare a los estudiantes para afrontar esos desafíos del mundo actual y futuro. Es la vía para conseguir docentes relevantes, eficaces y comprometidos con su labor educativa. Según la literatura científica, algunos de esos logros serían la actualización de conocimientos, la adaptación a las necesidades cambiantes de los estudiantes, la atención a la diversidad y la inclusión, la incorporación de tecnología y recursos digitales, la promoción del pensamiento crítico y habilidades de resolución de problemas, la preparación para desafíos emergentes y, en definitiva, el cumplimiento de requisitos y estándares educativos, así como el mantenimiento de un desarrollo profesional continuo.

Respecto a la actualización de conocimientos, es indiscutible que la educación y la pedagogía son campos que evolucionan constantemente. Nuevas investigaciones, teorías y enfoques pedagógicos surgen regularmente, por lo que el profesorado necesita estar al tanto de estos avances para brindar una educación de calidad y relevante (Bain, 2004; Brookfield, 2006). Por otro lado, los estudiantes de hoy tienen diferentes necesidades, intereses y desafíos en comparación con generaciones anteriores. Una formación actualizada del profesorado permitiría entender y abordar estas diferencias de manera efectiva, adaptándose a estos cambios (Jensen, 2009; Rose, 2016). Paralelamente, la sociedad es cada vez más diversa en términos de cultura, idioma, capacidad y otros aspectos, por lo que, desde los centros educativos, se ha de estar preparado para abordar la diversidad de sus estudiantes y garantizar un ambiente inclusivo y equitativo (Hammond, 2014; Love, 2019). Asimismo, en el contexto social, la tecnología está integrada en muchos aspectos de la vida cotidiana y la educación no puede ser una excepción. Es necesario estar al día en cuanto a las herramientas y recursos digitales más recientes para aprovechar al máximo el potencial en el aula (Garrison y Randy Vaughan, 2007; Schmidt y Cohen, 2013).

Del mismo modo, la bibliografía actualizada a menudo incluye enfoques pedagógicos que fomentan el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas, habilidades que son esenciales para el éxito en el mundo actual (Brookfield, 2011; Ritchhart, Church y Morrison, 2011), sobre todo, en temas emergentes como el cambio climático, la salud mental, la inteligencia artificial, entre otros. El profesorado ha de estar preparado para discutir y guiar a los estudiantes en estos asuntos (Immordino-Yang, 2015; Kolbert, 2015).

En otras palabras, en muchos sistemas educativos, hay requisitos y estándares específicos que los docentes deben cumplir. Mantenerse al día con la bibliografía actualizada puede ayudar a garantizar que los profesores y profesoras cumplan con estos requisitos (Earl, 2003; Wiggins y McTighe, 2005). La formación continua es un componente clave de ese desarrollo competencial. Permite mejorar habilidades profesionales, abordar nuevos desafíos y mantenerse motivados y comprometidos con el trabajo (Bryk et al., 2015; Schön, 1984).

Confirmando estas ideas, Colás et al. (2018), tras analizar algunos casos de buenas prácticas docentes que han obtenido reconocimiento social y han sido premiadas por ello, detectan entre los resultados que unas primeras claves para las actuaciones profesionales en el aula podrían radicar en la capacidad de ofrecer respuesta directa a dudas académicas mediante la utilización de espacios virtuales habituales para los colectivos jóvenes, habida cuenta de la inmediatez de las respuestas dadas que se ofrece con el uso de la tecnología y de que se actúa desde la premisa de la equidad, lo que permite la inclusión y llegar a todo el alumnado. Ello muestra el potencial del tercer entorno para la innovación y transformación educativa (Echeverría, 2000), exigiendo un cambio paradigmático en la formación del profesorado en la era digital en cuanto a qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. Los autores señalan que las sociedades están en constante movimiento, con nuevas problemáticas educativas, por lo que la formación del profesorado debe incluir tanto un conocimiento de estos nuevos contextos sociales como fórmulas para darles repuesta educativa. Señalan, además, que es necesario un continuo reciclaje y aprendizaje, puesto que el conocimiento está en constante cambio, dado que la investigación teórica y empírica actual genera información que también es difundida por estos medios y puede ser muy accesible y reutilizable. En este sentido, aseguran que ya no es suficiente un conocimiento disciplinar y curricular, sino que es imprescindible contar con un desarrollo competencial experto para poder atender la complejidad de situaciones y problemáticas educativas. Lo que lleva a tener que resolver casos de naturaleza abierta y compleja, es decir, que, frente a actuaciones pautadas y normativizadas, el profesional actual necesita de recursos para enfocar y resolver problemas complejos. Una vía para este aprendizaje permanente se halla en la construcción colaborativa de innovaciones, ya que las redes sociales posibilitan, sobremanera, la interacción comunicativa, habida cuenta de que docentes, procedentes de diferentes contextos geográficos y culturales, tienen la oportunidad tanto de aportar y diseminar su conocimiento y experiencia como de construir conocimiento de forma colaborativa en red.

Figura 1. La formación del profesorado en la era digital: nuevos escenarios y retos. Fuente: Colás et al. (2018)

En el marco del proyecto ECALFOR: Evaluación de la formación del profesorado en América Latina y Caribe. Garantía de la calidad de los títulos de educación, concedido por la Comisión Europea en 2020, en el programa Erasmus+ Cooperation for Innovation and the Exchange of Good Practices, Action Capacity Building in Higher Education, el equipo de investigación del país coordinador (España) indagó en las investigaciones realizadas sobre las dimensiones que un buen docente debía tener, recogió la opinión de profesionales de este campo entre los países miembros del proyecto pertenecientes a Latinoamérica y Caribe y elaboró unos informes en torno a la importancia de la formación del profesorado para conseguir una educación de calidad.

Respecto a la recogida de estas opiniones, el equipo creó un cuestionario ad hoc, validado por juicio de expertos y pruebas estadísticas, en torno a las siguientes dimensiones: académica, gestión y ambiente de aula, gestión curricular, pedagógica y psicopedagógica, científico-tecnológica, personal y social, así como responsabilidades personales (ECALFOR, 2022a). Los encuestados confirman que, en general, las cinco primeras están consolidadas, pero que es necesario enfatizar las restantes (ECALFOR, 2022b).

Paralelamente, se comparó los sistemas educativos de formación de docentes de los países integrantes de dicho proyecto, esto es, México, Panamá, Ecuador, República Dominicana, Brasil y Europa (Francia, España, Italia y Finlandia), con el fin de detectar los pilares en los que se fundamentaban. Entre los resultados, hay coincidencias respecto a las anteriores opiniones, pues se observan claras deficiencias en torno a los aspectos aludidos en este apartado y que recoge la literatura científica como paradigmáticos, pues hay un gran desequilibrio a favor de unos, en detrimento de otros. Así, México se inclina más por centrarse en el aprendizaje, las competencias didácticas e investigativas, la epistemología y la responsabilidad social y ciudadana; Panamá no tiene una línea clara y común entre sus instituciones formadoras; Ecuador focaliza su atención en la interculturalidad, la inclusión y el plurilingüismo; República Dominicana y Brasil se centran más en la formación pragmática; y, entre los países europeos, son más relevantes las bases teóricas y prácticas del desempeño docente, pero es necesario reforzar la profesionalización y la aplicación de tecnología (ECALFOR, 2023).

Según lo expuesto, el equipo de ECALFOR, entendiendo que la educación, en general, es el motor del cambio social y más aún la formación de los formadores de la educación, confirma que esta debe contemplar el desarrollo integral de las personas, la capacitación continua, así como el fortalecimiento e incremento de habilidades, destrezas y competencias. Del mismo modo, se recomienda el incremento en el uso de herramientas tecnológicas, fomentar la producción de material didáctico mediante TIC (para lo cual hay que solicitar a las instituciones gubernamentales mayor dotación para estos recursos) y mayor preparación en temas relacionados con la tecnología y la automatización. Del mismo modo, una mayor concienciación de la inclusión y de políticas educativas de igualdad.

En definitiva, acciones como ECALFOR resultan muy relevantes para la educación con el fin de cumplir lo que la Unesco ya ha definido como el mayor recurso renovable de la Humanidad para afrontar desafíos futuros y crear alternativas: el conocimiento y el aprendizaje.

3. Qué se espera de un docente

3.1. Perfiles docentes para un enfoque competencial de la enseñanza