Fachdidaktik Englisch E-Book

• Herausgeber: Ernst Klett Sprachen GmbH
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2016

Seitenzahl: 649

Beschreibung

Das grundlegende Standardwerk in der Aus- und Fortbildung von Englischlehrkräften, in zweiter, vollständig überarbeiteter und erweiterter Auflage: Umfassend Von den Grundlagen der Fachdidaktik, über Ziele, Inhalte und Methoden des Englischunterrichts bis zur Bewertung von Schülerleistungen Praxisorientiert • Für die ersten Schritte im Englischunterricht sowie im Studium und Referendariat • Impulse, Tipps und Materialien für erfahrene Kolleginnen und Kollegen Wissenschaftlich fundiert und aktuell • Fachwissenschaftliche Zusammenhänge leicht verständlich und klar dargestellt • Berücksichtigt aktuelle Lehrwerke, Lehrpläne, Standards und den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen Online-Extra Mit zahlreichen Unterrichtsbeispielen, adaptierbaren Arbeitsblättern – fortlaufend aktualisiert

Leseprobe

Frank Haß (Hrsg.)

Fachdidaktik Englisch

Tradition Innovation Praxis

von

Frank Haß

Werner Kieweg

Margitta Kuty

Andreas Müller-Hartmann

Harald Weisshaar

Ernst Klett Sprachen GmbH

Stuttgart

Fachdidaktik Englisch

Tradition Innovation Praxis

Herausgeber:

Frank Haß

Autoren:

Dr. Frank Haß, Institut für Angewandte Didaktik, Kirchberg

Dr. Werner Kieweg, Universität München, Department für Anglistik und Amerikanistik

Dr. Margitta Kuty, Universität Greifswald, Institut für Anglistik / Amerikanistik

Prof. Dr. Andreas Müller-Hartmann, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Institut für Fremdsprachen

Prof. Harald Weisshaar, Staatl. Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Tübingen und Universität Tübingen, Englisches Seminar

Beratung:

Dr. Volkhart Weizsäcker, Stuttgart

2. überarbeitete Auflage 2 5 4 3 2 1 | 2020 19 18 17 16

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52 a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt werden. Dies gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. Fotomechanische oder andere Wiedergabeverfahren nur mit Genehmigung des Verlags.

© Ernst Klett Sprachen GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart 2016. Alle Rechte vorbehalten.

www.klett-sprachen.de

Redaktion: Jochen Lohmeyer, Cornelia Ilić

Gestaltung: Marion Köster, Stuttgart

Umschlag: Andreas Drabarek, Maja Merz

Illustrationen: Sven Palmowski, Barcelona

Umschlagfoto: shutterstock, (Zoltan Gabor), New York, NY

ePub: Reemers Publishing GmbH

Printed in Germany.

ISBN: 978-3-12-909018-3

Inhalt

Vorwort zur zweiten Auflage

Vorwort zur ersten Auflage

1 Grundlagen und Bezüge der Fachdidaktik Englisch

1.1   Die Fachdidaktik Englisch im Spannungsfeld der Bezugswissenschaften

1.1.1 Fremdsprachendidaktik

1.1.2 Linguistik

1.1.3 Neurolinguistik

1.1.4 Angewandte Linguistik und ­Second Language ­Acquisition

1.1.5 Sprachlehrforschung

1.1.6 Lerntheorien und Psychologie des Sprachenlernens

1.1.7 Mehrsprachigkeitsdidaktik

1.1.8 Literaturwissenschaft

1.1.9 Kulturwissenschaften

1.2   Die Englischdidaktik im Wandel der Zeiten

1.2.1 Die Anfänge: die Grammtik-Übersetzungsmethode

1.2.2 Erste Reformen: die direkte Methode

1.2.3 Die audiolinguale Methode

1.2.4 Die audiovisuelle Methode

1.2.5 Kommunikativer Fremdsprachenunterricht

1.2.6 Interkulturelle Didaktik

1.3   Didaktische Leitideen, Konzepte und Prinzipien im Englischunterricht der Gegenwart

1.3.1 Handlungsorientierung

1.3.2 Interkulturelles Handeln

1.3.3 Learner-centredness

1.3.4 Aufgabenorientierung

1.3.5 Bedeutsame Inhalte

1.3.6 Selbstbestimmtes und kooperatives Lernen

2 Englischunterricht als schulstufenübergreifendes und fächerverbindendes Kontinuum

2.1   Der Englischunterricht der Primarstufe

2.1.1 Unterschiedliche Modelle und ihre Zielsetzungen

2.1.2 Unterrichtsmerkmale

2.1.3 Selbst- und Fremdbewertung

2.2   Der Übergang vom Englischunterricht der Primarstufe zur Sekundarstufe I

2.2.1 Kontinuität und Veränderung

2.2.2 Abschlussprofile als Anschlussprofile

2.2.3 Heterogenität als Chance

2.2.4 Desiderata

2.3   Der Englischunterricht der Sekundarstufe I

2.3.1 Die verschiedenen Schularten

2.3.2 Ziele und Merkmale

2.4   Der Übergang vom Englischunterricht der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II

2.5   Der Englischunterricht der Sekundarstufe II

2.6   Der Englischunterricht mit erwachsenen Lernern

2.7   Standards und Referenzsysteme für das Lernen und Lehren von Sprachen

2.7.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

2.7.2 Standards des Fremdsprachenlernens

2.7.3 Rahmenpläne, Lehrpläne und Kerncurricula

2.8   Fachübergreifender und fächerverbindender Unterricht

2.8.1 Fachübergreifender Unterricht

2.8.2 Fächerverbindender Unterricht

2.8.3 Konzepte fachübergreifenden und fächer­verbindenden Englischunterrichts

2.8.4 Organisationsformen fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts

2.8.5 Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung

2.9   Bilingualer Sachfachunterricht

2.9.1 Die verschiedenen Modelle

2.9.2 Prinzipien bilingualen Sachfachunterrichts

2.9.3 Auswirkungen des bilingualen Unterrichts

2.9.4 Perspektiven des bilingualen Sachfachunterrichts

3 Ziele, Inhalte und Methoden des Englischunterrichts

3.1   Grundsätzliche Zusammenhänge

3.1.1 Bildung als übergeordnetes Unterrichtsziel

3.1.2 Bildung durch Kompetenzentwicklung

3.1.3 Kompetenzorientierter Englischunterricht

3.1.4 Der Zusammenhang von Ziel, Inhalt, Methode und Medium

3.2   Der Erwerb sprachlicher Mittel

3.2.1 Wortschatz

3.2.2 Grammatik

3.2.3 Pragmatische Kompetenz und kommunikative Ziele

3.3   Die Entwicklung der sprachlichen Fertigkeiten

3.3.1 Hörverstehen

3.3.2 Hör-/Sehverstehen

3.3.3 Lesen und Leseverstehen

3.3.4 Sprechen und mündliche Interaktion

3.3.5 Schreiben und schriftliche Interaktion

3.3.6 Sprachmittlung

3.4   Vom Landeskundeunterricht zu interkulturellem Lernen

3.4.1 Traditionelle Landeskunde versus Cultural Studies

3.4.2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz als Hauptlernziel

3.4.3 Byrams Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz

3.4.4 Interkulturelles Lernen in der Primarstufe und der Sekundarstufe I

3.5   Literaturunterricht und Textarbeit

3.5.1 Textsorten

3.5.2 Evaluierungskriterien für fremdsprachliche ­Lesetexte

3.5.3 Lehrwerk und Textarbeit

3.5.4 Funktionen von Literatur

3.5.5 Die Entwicklung des schulischen Literaturunterrichts

3.5.6 Ansätze von Literaturunterricht

3.5.7 Literatur und Landeskunde

3.5.8 Literarische Texte

3.5.9 Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung im Literaturunterricht

3.6  Die Entwicklung von Methodenkompetenz

3.6.1 Begriffsdefinitionen und Begründungs­zusammenhänge

3.6.2 Zur Klassifizierung von Lernerstrategien

3.6.3 Metakognitive Strategien

3.6.4 Soziale Strategien

3.6.5 Affektive Strategien

3.6.6 Strategien beim Umgang mit Medien

3.6.7 Strategien zum Erwerb sprachlicher Mittel

3.6.8 Strategien zur Sprachreflexion

3.6.9 Strategien zur Entwicklung sprachlicher ­Fertigkeiten

3.6.10 Konsequenzen für einen veränderten ­Englischunterricht

4 Methodische Entscheidungs- und Handlungsfelder

4.1   Motivierender Englischunterricht

4.1.1 Realistische Lernziele

4.1.2 Schülerorientierte Unterrichtsinhalte

4.1.3 Abwechslungsreiche Lehr- und Lernmethoden

4.1.4 Der Lehrer als Motivationsgenerator

4.2   Lehr- und Lernorte

4.2.1 Innerschulische Handlungsräume

4.2.2 Außerschulische Handlungsräume

4.3   Lehr- und Lernverfahren

4.3.1 Traditionelle Lehr- / Lernformen

4.3.2 Konstruktivistische Lehr- / Lernformen

4.3.3 Alternative Lehr- / Lernformen

4.3.4 Aufgabenorientiertes Lehren und Lernen

4.4   Arbeitsmittel und Unterrichtsmedien

4.4.1 Die bewährten Arbeitsmittel und Medien

4.4.2 Multimedia

4.4.3 Lehrwerk und Medienverbund

4.5   Zum Umgang mit Heterogenität

4.5.1 Individuelle Lerndispositionen

4.5.2 Individualisierung und innere Differenzierung

4.5.3 Formen der Differenzierung

4.5.4 Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung im differenzierten Englischunterricht

4.5.5 Englischunterricht in der Inklusion

4.5.6 Ausblick

4.6   Planung und Organisation von Englischunterricht

4.6.1 Grundlagen der Planung

4.6.2 Aspekte der Planung

4.6.3 Der Unterrichtsentwurf

4.6.4 Hausaufgaben

5 Evaluation –Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung im Englischunterricht

5.1   Formen und Funktionen von Leistungsbeurteilungen

5.1.2 Objektivität und Subjektivität

5.2   Verfahren zur Leistungsermittlung

5.2.1 Gütekriterien schulischer Leistungsermittlungen

5.2.2 Die Erstellung von Tests

5.3   Beurteilung und Benotung von Sprachleistungen

5.3.1 Die Beurteilung isolierter Sprachleistungen

5.3.2 Die Beurteilung komplexer Sprachleistungen

5.4   Zum Umgang mit Fehlern

5.5   Schülerselbstbeurteilung

5.5.1 Die Entwicklung von Schülerselbstbeurteilungs­kompetenz

5.5.2 Fremdsprachenportfolios

5.5.3 Das Europäische Portfolio der Sprachen

5.5.4 Fremd- und Selbstbeurteilung – zwei Seiten einer Medaille

5.6   Internationale Fremdsprachenzertifikate

5.6.1 Cambridge Certificates

5.6.2 Test of English as a Foreign Language (TOEFL)

5.6.3 Europäische Sprachenzertifikate der Volkshochschulen

Frequently asked questions

Golden Rules

15 Mythen über das Sprachenlernen

Definitionen von Fachbegriffen

Literaturverzeichnis

Herausgeber und Autor

Autoren

Die einzelnen Kapitel wurden von folgenden Autoren verfasst:

Dr. Frank Haß: 2.7, 2.8, 3.1, 3.6, 4.5, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, Definitionen von Fachbegriffen

Dr. Werner Kieweg: 3.2, 3.3, 4.1

Dr. Margitta Kuty: 2.1, 4.2, 4.3, 4.4

Dr. Margitta Kuty / Dr. Frank Haß: 2.2

Prof. Dr. Andreas Müller-Hartmann: 1.1, 1.2, 1.3, 3.4

Prof. Harald Weisshaar: 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.9, 3.5, 4.6, Frequently Asked Questions, Golden Rules, Mythen über das Sprachenlernen

Praktische Unterrichtsmaterialien und Aktualisierungen online:

Vorwort zur zweiten Auflage

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

die erste Auflage dieser Fachdidaktik erschien vor nunmehr 10 Jahren. Weder der Verlag noch die beteiligten Autoren, am wenigsten ich selbst konnten damals erwarten, dass sich die „Fachdidaktik Englisch“ zu einem so grundlegenden Standardwerk in der Aus- und Fortbildung von Englischlehrkräften entwickeln und es für solch lange Zeit bleiben würde. Und doch ist es so gekommen, weswegen ich heute dieses Vorwort zur zweiten Auflage schreibe. Denn trotz unseres damaligen Anspruches, nur wesentliche, substantielle und absehbar nachhaltige Aspekte der Englischdidaktik in den Text aufzunehmen, ist es natürlich inzwischen hohe Zeit, einige Entwicklungen erneut zu bewerten und andere überhaupt erst aufzunehmen.

Der im Untertitel „Tradition. Innovation. Praxis.“ ausgedrückte Anspruch soll dabei mit aller Nachdrücklichkeit gewahrt bleiben: Bewährtes wird nicht deshalb ausgespart, nur weil es vermeintlich „alt“ ist. Neues wird nicht nur des vermeintlichen Neuigkeitswertes aufgenommen. Prüfstein ist und bleibt der Wert für die alltägliche Unterrichtspraxis. Und auch hierbei liegt das Augenmerk realistisch auf den in der Mehrzahl der Schulen vorzufindenden Rahmenbedingungen. Diesbezügliche Selbsttäuschung muss und wird letztendlich zu umso härterer Enttäuschung führen…

Auf eine technische Veränderung, die Ihnen die Arbeit mit der Fachdidaktik erleichtern soll, möchte ich noch hinweisen: Der ersten Ausgabe lag eine DVD mit Unterrichtsbeispielen, Checklisten, Ergänzungen, etc. bei. Dabei wurde aus dem jeweiligen Kapitel auf die jeweilige Stelle auf der DVD verwiesen. Diese Verweise fehlen in der vorliegenden Ausgabe. Mit dem Buch haben Sie einen Zugangscode zu einer Online-Plattform erworben, den Sie auf Seite 7 finden. Diese Plattform bildet die Kapitelstruktur des Buches ab. Sie finden dort auch weiterhin eine Fülle sowohl an praktischen Unterrichtsmaterialien als auch inhaltliche Ergänzungen, sollten Entwicklungen der Englischdidaktik dies notwendig erscheinen lassen. Ein Newsletter wird Sie über vorgenommene Ergänzungen und Erweiterungen auf dem Laufenden halten.

Und damit möchte ich auch schon das Vorwort zum Vorwort beenden und Sie sehr herzlich einladen, die Ausführungen im Vorwort zur ersten Ausgabe zu lesen. Das dort Geschriebene hat auch nach 10 Jahren – sei dies gut oder schlecht – noch immer volle Gültigkeit. Und auch die Einladung, das Buch als Anlass zum Eintritt in einen fachdidaktischen Diskurs zu sehen, erneuere ich gerne und mit großer Ernsthaftigkeit.

Kirchberg, im Juli 2016

Herzlichst,

Ihr Frank Haß

Vorwort zur ersten Auflage

Liebe Lehrerinnen und Lehrer,

so lange es die Institution Schule gibt, so lange gibt es Disput darüber, was denn „guter“ Unterricht sei. Gerade in den letzten Jahren haben eine veränderte gesellschaftliche Situation sowie eine sich rasch verändernde Schülerschaft diese Diskussion wieder stärker aufflammen lassen. Mit dem vor­liegenden Handbuch „Fachdidaktik Englisch“ möchten wir Wege zur Qualitätsverbesserung des Englischunterrichts aufzeigen. Vielleicht nehmen Sie sich einige Minuten Zeit, die folgenden Überlegungen zu überfliegen.

Warum wurde die „Fachdidaktik Englisch“ geschrieben?

Nicht nur Schülerleistungen, auch die Lehrerbildung in Deutschland ist in die Diskussion gekommen. Immer lauter ertönt der Ruf nach stärkerer Professionalisierung, um den im internationalen Vergleich immer strenger werdenden Qualitätskriterien genügen zu können. Dazu müssen Ziele, Inhalte und Methoden der Lehrerausbildung neu überdacht werden. diese Erkenntnis schlägt sich zurzeit in zahlreichen Reformen nieder:

•Die ersten Versuche der deutschland- und europaweiten Standardisierung der Lehrerausbildung und der berufsbegleitenden Lehrerfortbildung sind auf den Weg gebracht.

•Schulpraktika zur frühzeitigen Verbindung von Theorie und Praxis werden bereits vor und während des Grundstudiums bzw. in der Bachelorphase zunehmend verbindlich.

•Reformen in der Referendarsausbildung zielen auf eine stärkere Vernetzung der unterschiedlichen Ausbildungsphasen und somit auf eine noch bessere Berufsvorbereitung.

•Strukturierte Angebote einer berufsbegleitenden Weiterbidung werden den Lehrerberuf in den nächsten Jahren ebenfalls verändern bzw. attraktiver machen.

Die „Fachdidaktik Englisch“ nimmt diese neuen Anforderungen in den Blick und möchte bei der Bewältigung derselben unterstützen und begleiten.

Für wen wurde die „Fachdidaktik Englisch“ geschrieben?

Die „Fachdidaktik Englisch“ richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer* in allen Phasen des beruflichen Werdegangs:

•Studierenden will die „Fachdidaktik Englisch“ Begleiter und Ratgeber bei ersten Kontakten mit der Unterrichtswirklichkeit sein, zum Beispiel im Rahmen von schulpraktischen Studien oder Praktika. Sie gibt nützliche Ratschläge, wie erste Schritte im Englischunterricht erfolgreich gestaltet werden können. Daneben werden die fachwissenschaftlichen Grundlagen und Zusammenhänge erläutert, die für die Vorbereitung auf das Staatsexamen notwendig sind.

•Referendarinnen und Referendaren wird besonders der Variantenreichtum in den beschriebenen Methoden und Herangehensweisen helfen, das eigene methodische Repertoire sukzessive zu erweitern und zu perfektionieren.

•Jüngere Lehrerinnen und Lehrer, aber auch erfahrene Kolleginnen und Kollegen, die vielleicht wieder einmal etwas Neues ausprobieren möchten bzw. ein (fach)didaktisches „update“ suchen, finden eine Fülle an Anregungen, Tipps und Materialien, mit denen sie ihren Unterrichtsstil fes­tigen, weiterentwickeln und überdenken können.

Was ist an der „Fachdidaktik Englisch“ anders?

Im Zentrum des vorliegenden Handbuchs steht das praktische Unterrichten in all seinen Facetten. Dies bedeutet, dass die Darstellung nicht auf rein fachdidaktisch-methodische Schwerpunkte beschränkt ist, sondern, wo immer nötig, Bezüge zu eher allgemeindidaktischen oder pädagogischen Aspekten hergestellt werden.

Dabei setzt die „Fachdidaktik Englisch“ bewusst Schwerpunkte. Mit Blick auf den Unterricht beschränkt sie sich auf Wesentliches und Praxiserprobtes, sie erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit in der Darstellung der aktuellen fachdidaktischen Diskussion.

Einfachheit der Sprache und Klarheit der Darstellung unterstützen dieses Vorhaben. Für die vertiefte Beschäftigung mit einem Thema findet der interessierte Leser am Ende jeden Kapitels Hinweise auf empfohlene weiterführende Literatur.

Der Untertitel „Tradition, Innovation, Praxis“ kennzeichnet einen weiteren Anspruch des vorliegenden Handbuchs. Dieser besteht in der Auseinandersetzung mit sowohl bewährten, mitunter diskreditierten, als auch innovativen, in der Praxis häufig noch immer nicht angekommenen Methoden und Medien. Prüfstein aller Darstellungen ist dabei wiederum die unterrichts­praktische Relevanz, Realisierbarkeit und Effizienz. Wo immer möglich, wird auf neueste Lehrwerke, Lehrpläne, Standards und auf den „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen“ Bezug genommen.

Wie ist die „Fachdidaktik Englisch“ aufgebaut?

Die „Fachdidaktik Englisch“ muss nicht von Deckel zu Deckel gelesen werden. Sie besteht aus fünf thematischen Kapiteln, die von den Grundlagen der Fachdidaktik über Ziele, Inhalte und Methoden des Englischunterrichts bis zur Bewertung von Schülerleistungen führen. Zur schnellen Orientierung gibt es ein detailliertes Inhaltsverzeichnis, ein Sachregister und auf jeder Textseite eine Randspalte, die die wichtigsten Aussagen in Form einer „Didaktik im Telegrammstil“ abbildet. Außerdem finden sich in der Randspalte Querverweise auf Ergänzungen und Erweiterungen in anderen Kapiteln. Am Ende des Buches fasst eine Liste von Frequently Aked Questions (FAQs) und Golden Rules einige Grundüberzeugungen der Autoren prägnant zusammen.

Tell me, and I´ll forget. Show me, and I´ll remember. Involve me, and I´ll understand. In diesem Sinne möchten wir Sie herzlich einladen, mit uns die Diskussion über „guten“ Englischunterricht aufzugreifen und voranzutreiben.

Herausgeber und Autoren

Im Januar 2006

* In diesem Werk werden die Begriffe „Schülerinnen und Schüler“, „Lehrerinnen und Lehrer“, etc. durch „Schüler“, „Lehrer“, etc. ersetzt, um einen flüssigen Lesestil zu gewährleisten. Wir fassen damit die weiblichen und männlichen Formen gleichrangig zusammen.

1 Grundlagen und Bezüge der Fachdidaktik Englisch

1.1  Die Fachdidaktik Englisch im Spannungsfeld der Bezugswissenschaften

Williams und Burden beschreiben den Prozess des Sprachenlehrens in der folgenden Form:

“[Language teaching] is a highly complex process involving an intricate interplay between the learning process itself, the teacher’s intentions and actions, the individual personalities of the learners, their culture and background, the learning environment and a host of other variables. The successful educator must be one who understands the complexities of the teaching-learning process and can draw upon this knowledge to act in ways which empower learners both within and beyond the classroom situation” (Williams & Burden 1997: 5).

Wie sieht dieses Wissen um das Sprachenlehren, das dem Lehrenden dabei behilflich ist, diese komplexe Situation zu meistern, aber nun aus? Auf der einen Seite bringen Lehrerinnen und Lehrer subjektive Theorien zum Lehren von Fremdsprachen mit, die sie aus der eigenen Schulerfahrung sowie aus ihrer professionellen Erfahrung in Lehr-Lernkontexten entwickelt haben. Die kontinuierliche Reflexion der professionellen Erfahrungen im Englischunterricht führt im Laufe der Zeit zur Ausbildung eines reflektierten Erfahrungswissens. Dieses erlaubt es den Lehrenden, die vielen hundert Entscheidungen in der täglichen persönlichen Interaktion mit Lernenden sinnvoll zu treffen.

Dabei helfen ihnen publizierte Wissensbestände, wie das vorliegende Buch, das Englischlehrenden methodisch-didaktisches Wissen nahe bringt. Auf Grund der oben angedeuteten komplexen Klassenraumsituation, in der Lernende und Lehrende in ganz spezifischen Kontexten miteinander agieren, speist sich dieses Fachwissen zur Englischdidaktik aus einer Vielzahl von verschiedenen Disziplinen, die man überblicksartig folgendermaßen darstellen kann:

Die ursprünglichen Disziplinen, die sich mit dem Bereich des Lehrens und Lernens fremder Sprachen auseinander setzen, sind die Fremdsprachendidaktik, die Sprachlehrforschung und die angewandte Linguistik. Bis heute hat man sich noch nicht auf einen Begriff einigen können, obgleich ähnliche Bereiche bearbeitet werden. Aus diesem Grunde ist eine genaue Abgrenzung der einzelnen Gebiete auch nicht möglich. Die allgemeine Didaktik und die Schulpädagogik, die sich mit den generellen Prinzipien und Absichten menschlicher Erziehung beschäftigen, stellen weitere Bezugswissenschaften dar, auf die wir hier aber nicht eingehen können. Im Folgenden möchten wir die Hauptgebiete kurz darstellen.

1.1.1 Fremdsprachendidaktik

Kap. 1.2

Kap. 1.3

Die Fremdsprachendidaktik nimmt Wissensbestände aus den anderen Disziplinen auf und macht diese für die Vermittlung von Fremdsprachen nutzbar. Als eigene Disziplin des Lehrens moderner Sprachen hat sie sich im Laufe des 19. Jahrhunderts entwickelt.

1.1.2 Linguistik

Systemlinguistik

Die Linguistik oder Sprachwissenschaft beschäftigt sich mit dem Aufbau und der Funktion von Sprache. Die Systemlinguistik beschreibt Sprache als ein System menschlicher Kommunikation. Sie unterscheidet dabei verschiedene Gebiete:

•Phonetik

•Phonologie

•Morphologie

•Syntax

•Semantik

Die Phonetik beschäftigt sich mit den kleinsten Einheiten der Sprache, den Lauten, und ist somit für die Ausspracheschulung im Englischunterricht von großer Bedeutung. Die Phonologie untersucht bedeutungsrelevante Lautelemente einer Sprache (z.B. minimal pairs wie cut und hut, die sich genau in einem Laut unterscheiden). Die Morphologie beschäftigt sich mit der Struktur von Wörtern und bildet eine Basis für das Erlernen von Wortschatz. Die englische Grammatik erfährt ihre Grundlage in der Syntax, der Frage also, nach welchen Prinzipien englische Sätze konstruiert werden. Auch die Semantik, die Lehre der Wort- und Satzbedeutung, ist entscheidend für die Entwicklung des Wortschatzes.

Linguistik der Sprachverwendung

Neben der systemischen Linguistik, die (außer im Bereich der Semantik) die Grundlage für Beschreibungen des Sprachsystems stellt, ist vor allem die Linguistik der Sprachverwendung für die Englischdidaktik von Bedeutung, da sie sich mit gesprochener Sprache beschäftigt. Zwei wichtige Bereiche der Linguistik, die einen großen Anteil an der Entwicklung des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts hatten, sind die Pragmatik (Sprachverwendung) und die Soziolinguistik, die untersucht, wie Sprache in spezifischen sozialen Kontexten funktioniert. Als Arbeitstechniken in diesem Bereich sind die Diskursanalyse, die Alltagsgespräche analysiert, und die Korpusanalyse zu nennen, die den tatsächlichen Sprachgebrauch anhand von großen Textsammlungen gesprochener wie geschriebener Sprache untersucht und so z.B. Aussagen darüber machen kann, wie häufig bestimmte Worte, Kollokationen oder grammatische Phänomene tatsächlich auftauchen.

Kap. 1.2.5

1.1.3 Neurolinguistik

Die Neurolinguistik, die sich anfangs vor allem mit verbalen Defiziten beschäftigt hat, die durch Hirnverletzungen entstanden sind, fokussiert heute das breite Gebiet der neurologischen Darstellung von Sprache im Gehirn und der Frage, wie das Sprachverhalten im Verhältnis zu den Gehirnfunktionen zu modellieren ist. Sie ist interdisziplinär ausgerichtet und verbindet Erkenntnisse der Neuropsychologie, der Neurowissenschaften und der menschlichen Kommunikation, vertreten durch die Linguistik und Psycholinguistik. Entgegen der lange verbreiteten Annahme, dass Sprache nur in bestimmten Bereichen der linken Gehirnhälfte verarbeitet wird, zeigen die neuen Untersuchungsmethoden (vor allem der Einsatz von neuroimaging techniques bei der Durchführung von tasks), dass viele Sprachfunktionen durch weit im Gehirn verteilte Netzwerke ermöglicht werden, in der auch die rechte Gehirnhälfte eine wichtige Rolle spielt, z.B. bei den pragmatischen Aspekten von Sprache (vgl. Dörnyei 2009, S. 41). Die parallele Aktivierung von Neuronen im Gehirn während des Lernprozesses führt zu einer stärkeren Vernetzung derselben, d.h. „Lernen bewirkt physiologische Korrelate“ bzw. „mentale Aktivität kann im Gehirn materiale Strukturen […] schaffen“ (Bleyhl 2004, S. 223). Dabei sind die neuronalen Netze, z.B. für bestimmte fremdsprachliche Begriffe wie pets, gleichzeitig mit konkreten Gefühlen verbunden. Diese Erkenntnisse unterstreichen, dass Sprache ein komplexes und dynamisches System ist, in dem kognitive, soziale und Umweltfaktoren interagieren und “where creative communicative behaviours emerge from socially co-regulated interactions (…) and where language is not a collection of rules and target forms to be acquired, but rather a by-product of communicative processes” (Ellis 2007, S. 23). Für die Didaktik bedeutet dies, dass selbsttätiges Lernen über alle Sinneskanäle durch Exploration möglich gemacht werden sollte. Durch Neugier angeregt und durch positive Erfahrungen (z.B. positives feedback des Lehrers) besetzte Lernprozesse führen zu besseren Lernergebnissen. Damit bestätigt die Hirnforschung z.T., was aus der Reformpädagogik schon seit längerem bekannt ist: dass anregende learning environments zu emotional positiv besetzten Lernerfahrungen führen, in denen die Schüler ihr Vorwissen konstruktiv zum Lösen von sprachlichen Anforderungen einsetzen und so ihr Wissen erweitern.

1.1.4 Angewandte Linguistik und ­Second Language ­Acquisition

Angewandte Linguistik

Die angewandte Linguistik ist 1946 entstanden, mit der Gründung des Eng­lish Language Institute an der University of Michigan durch Fries und Lado. Gleichzeitig wurde die Zeitschrift Language Learning - Journal of Applied Linguistics aus der Taufe gehoben. Die angewandte Linguistik setzt sich mit sprachlichen Fragestellungen auseinander, die in der Sprachverwendung auftreten, wie beispielsweise die Frage danach, wie man eine Fremdsprache möglichst schnell und fehlerfrei erlernt oder wie man Sprachstörungen behebt.

Im Gegensatz zur Linguistik ist sie damit auch interdisziplinär ausgerichtet, denn viele Problemstellungen der angewandten Linguistik sind nur zu lösen, wenn z.B. die Didaktik, die Lernpsychologie oder die Anthropologie hinzugezogen werden. Für die Fremdsprachendidaktik ist sie deshalb so wichtig, weil sie sich mit den kommunikativen Aspekten von Sprachen in konkreten Situationen beschäftigt, also der zentralen Rolle der Sprache für die menschliche Interaktion. Sie untersucht u.a. wie linguistische Forschungsergebnisse in der Fremdsprachenpraxis nutzbar gemacht werden können und hat damit auch ein sehr pragmatisches Forschungsziel (s. Spillner 2003).

Second Language Acquisition

Trotzdem war vielen amerikanischen Forschern der Gegenstandsbereich der angewandten Linguistik zu breit, worauf sich in den 1980ern und 1990ern der Bereich der Second Language Acquisition herausbildete, der auf die Zweitsprachenerwerbsforschung der 70er Jahre zurückgeht. Second Language Acquisition wird verstanden als Theorie zur Praxis des Sprachenlernens, wobei sich die Disziplin mit der Frage befasst, wie Menschen eine andere als ihre erste Sprache lernen. Man unterscheidet zwei Hauptrichtungen. Zum einen gibt es die Auffassung, dass das Lernen von Sprachen auf Basis von angeborenen Prinzipien und Strukturen geschieht, zum anderen wird Sprachenlernen als ein Ergebnis sozialer Interaktion gesehen, das durch die unterschiedlichen Erwerbskontexte bestimmt wird. Second Language Acquisition steht somit ganz in der Nähe der Sprachlehrforschung (s. Kramsch 2000).

1.1.5 Sprachlehrforschung

Die Sprachlehrforschung ist in den 1970er Jahren entstanden, um eine eigenständige Disziplin für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen zu schaffen, da sich andere Disziplinen wie die Linguistik, Literaturwissenschaft oder auch die Erziehungswissenschaften dazu nicht eigneten, weil deren Fokus ein anderer ist. Sie nehmen jeweils nur einzelne Teilbereiche aus dem komplexen Interaktionsfeld des Lehrens und Lernens fremder Sprachen in den Blick und legen damit dem Fremdsprachenunterricht Erkenntnisse und Methoden nahe, die in anderen Bereichen gewonnen worden sind. Die Sprachlehrforschung hat sich dem Fremdsprachenlernen im Klassenzimmer gewidmet, vor allem mit Hinblick auf die Lernenden. Gleichzeitig setzt sie sich aber auch mit den vielen Faktoren auseinander, die sich in Form der sog. Faktorenkomplexion sowohl auf die Lehr- und Lernbedingungen im Klassenzimmer als auch auf psychologische und soziale Aspekte außerhalb des Klassenzimmers beziehen (s. Bausch et al 2003a).

1.1.6 Lerntheorien und Psychologie des Sprachenlernens

Lerntheorien und Sprachpsychologie stellen Bezüge zwischen der Identität des Lerners und dem Sprachlernprozess her.

Lerntheorien beschreiben, wie und warum Menschen lernen, z.B. werden hier die unterschiedlichen Lernstile von Lernenden beschrieben. Dieser Bereich ist für die Fremdsprachendidaktik natürlich von besonderer Bedeutung, da Lehrende sich sowohl der unterschiedlichen Lernstile wie auch der Lernstrategien der Lernenden bewusst sein müssen, um das Sprachlernangebot für den individuellen Lerner optimal zu gestalten.

Gleiches gilt für den psychologischen Bereich des Sprachenlernens, wie z.B. die Frage nach der Motivation der Lernenden, den Bezug zwischen Alter, Geschlecht, Vorwissen und Identität der Lernenden sowie Aspekten des Sprachlernprozesses. Bei einem Sprachlernansatz, der der sozialen Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden verpflichtet ist und der gleichzeitig die unterschiedlichen Kontexte des Sprachlernprozesses mitdenkt, ist vor allem das sozialkonstruktivistische Modell von Williams und Burden für ein besseres Verständnis psychologischer Fragestellungen im Fremdsprachenlehr- und -lernprozess hilfreich, veranschaulicht es doch sehr gut die einzelnen Aspekte und ihre Beziehungen:

Kap. 4.1

“Teachers select tasks which reflect their beliefs about teaching and learning. Learners interpret tasks in ways that are meaningful and personal to them as individuals. The task is therefore the interface between the teacher and learners. Teachers and learners also interact with each other; the way that teachers behave in classrooms reflects their values and beliefs, and the way in which learners react to teachers will be affected by the individual characteristics of the learners and the feelings that the teacher conveys to them. These three elements: teacher, task and learner are in this way a dynamic equilibrium. In addition to this, the context in which the learning takes place will play an important part in shaping what happens within it. This includes the emotional environment, for example, trust and belonging; the physical environment; the whole school ethos; the wider social environment; the political environment and the cultural setting. This can be represented as a set of concentric circles, influencing each other, with the participants, of course, playing an ongoing part in shaping those environments” Williams & Burden 1997, S. 43–44.

1.1.7 Mehrsprachigkeitsdidaktik

Die Sprachlernsituation in zunehmend multikulturellen Gesellschaften (­Globalisierungsprozesse, Mehrsprachenpolitik der EU, Schulerfolg von ­Mig­ranten) und die damit verbundene Herausforderung Schüler mit unterschiedlichen sprachlich-kulturellen Fertigkeiten an multilingualen gesellschaftlichen Diskursen teilhaben zu lassen, fordert eine Mehrsprachigkeitsdidaktik, die u.a. die sozialen Konstellationen beim Fremdsprachenerwerb stärker berücksichtigt (s. Hu 2003). Man unterscheidet zwischen additiver (mehrere Sprachen hintereinander oder parallel erlernen) und integrativer Mehrsprachigkeit (die Fähigkeit, Wissen um das Erlernen von einer Sprache beim Erlernen einer weiteren Sprache zu nutzen). Mögliche methodisch-didaktische Antworten sind der bilinguale Sachfachunterricht, d.h. die Integration von inhaltlichem und sprachlichem Lernen, die Verwendung des Englischen als Lingua Franca in mehrsprachigen Kontexten, die Entwicklung von mediating skills, um mehrsprachige Situationen besser meistern zu können. Ein weiterer Ansatz ist die Intercomprehension, die mit Hilfe des Rückgriffs auf fremdsprachliches Wissen und Können das Erlernen einer weiteren Fremdsprache ermöglicht bzw. erleichtert (s. Hallet & Königs 2010).

1.1.8 Literaturwissenschaft

Die Literaturwissenschaft untersucht Methoden der Auswahl von und der Auseinandersetzung mit literarischen Texten verschiedener Genres (z.B. Roman, Gedicht, Drama) als Formen eines Kommunikationssystems. Sie untersucht die Auseinandersetzung zwischen Autor, Text und Leser ebenso wie die Frage nach angemessenen Interpretationsformen der literarischen Texte durch bestimmte Ansätze (biografischer Ansatz, New Criticism, Post-Strukturalismusetc). Es sind vor allem die leserorientierten Ansätze (z.B. reader-response criticism), die neben der Frage nach der Textauswahl (Kanon) für die englische Fach-, genauer gesagt Literaturdidaktik wichtig sind. Hier werden die Tätigkeiten der Leser und damit der Lernenden in den Mittelpunkt gestellt, wie Bredella (2003, S. 57) hervorhebt: „Es ergibt sich hierbei ein enger Zusammenhang zu pädagogischen Vorstellungen, die einen schülerzentrierten Unterricht fordern. Eine besondere Aufgabe der Literaturdidaktik ist es in diesem Zusammenhang, Methoden zu entwickeln, die diesen Interaktionsprozess unterstützen und intensivieren.“

Kap. 3.5

1.1.9 Kulturwissenschaften

Die Kulturwissenschaften sind interdisziplinär ausgerichtet und schließen Disziplinen mit ein wie Geschichte, Politik oder auch die Anthropologie. Sie sind daher auch durch einen erweiterten Textbegriff gekennzeichnet, der alle Formen von mündlichen, schriftlichen sowie medial basierten Texten umfasst und damit auch literarische Texte einschließt. Sie beschäftigen sich mit den unterschiedlichen kulturellen Phänomenen der einzelnen Kulturen und gehen der Frage nach, wie deren kulturelle Bedeutung in den jeweiligen Kontexten transportiert wird. Dabei setzen sich die Kulturwissenschaften vor allem mit der Frage auseinander, wie kulturelle Repräsentationen, auch populärwissenschaftliche, durch Bereiche wie race, gender und class in den jeweiligen Kulturen geprägt sind und welche Rolle die historische Entwicklung in der jeweiligen Fragestellung spielt. Sie sind somit für die Fremdsprachendidaktik zum einen in Bezug auf die zu behandelnden Inhalte und die damit verbundene Fragestellung der Textauswahl von herausragender Bedeutung. Zum anderen legen sie eine wichtige Basis für den Prozess der interkulturellen Kommunikation bzw. des interkulturellen Lernens, der Zusammenschau von Sprache und Kultur.

Kap. 3.4

Wenngleich die einzelnen Disziplinen sehr unterschiedliche Fragestellungen fokussieren, so spielen sie doch alle eine wichtige Rolle für das umfassende Verständnis der englischen Fachdidaktik. Im Folgenden möchten wir durch einen historischen Rückblick die Entwicklung der englischen Fachdidaktik im Rahmen ihrer Bezugswissenschaften noch genauer fassen.

1.2  Die Englischdidaktik im Wandel der Zeiten

In ihrem Überblick zu Ansätzen des Sprachenlehrens stellt Marianne Celce-Murcia (2001, S. 3) fest: “Language teaching is a field in which fads and heroes have come and gone.” Allerdings ist auch festzuhalten, dass sich viele der entwickelten Konzepte zur Didaktik/Methodik zeitlich überlappen, verschwinden und auch wieder auftauchen oder sogar über lange Jahrzehnte beharrlich andauern wie z.B. die Grammatik-Übersetzungsmethode, sodass man eigentlich keine absolut trennscharfen Entwicklungsabschnitte festlegen kann. Das hängt u.a. auch mit den unterschiedlichen Bezugswissenschaften und deren Entwicklung sowie den sich gegenseitig beeinflussenden Ausprägungen in den verschiedenen Ländern zusammen. Erwartungsgemäß haben vor allem Strömungen in England und den USA einen großen Einfluss auf die Entwicklung der Englischdidaktik in Deutschland gehabt.

1.2.1 Die Anfänge: die Grammtik-Übersetzungsmethode

Als die modernen Fremdsprachen Englisch und Französisch im 19. Jahrhundert als Schulfächer in der Höheren Schule etabliert wurden, hat man sich an den dort vorherrschenden alten Sprachen, Latein und Griechisch, orientiert. Diese wurden nach der Grammatik-Übersetzungsmethode unterrichtet, in deren Zentrum „die Kenntnis der Wörter (Bausteine) und der Grammatikregeln (Baugesetze) der Zielsprache“ standen (Neuner 2003, S. 227). Es ging damit nicht um den kommunikativen Gebrauch der Sprache, sondern die Übersetzung klassischer Texte, da diese die kulturellen Leistungen der zu behandelnden Zielkulturen am besten verkörperten.

Sprachwissen stand vor Sprachkönnen. Dieser Ansatz herrschte bis weit ins 20. Jahrhundert fort.

1.2.2 Erste Reformen: die direkte Methode

In den 60er und 70er Jahren des 19. Jahrhunderts gab es eine Reihe von Ansätzen, die Fremdsprachen in ihrer Funktion als transnationale Kommunikationsmittel, als lebende Sprachen sahen und damit einen Fokus auf die gesprochene Sprache legten (s. Neuner 2003, S. 228). Entsprechend wurden auch andere Unterrichtsverfahren vorgeschlagen. Statt des kognitiven und deduktiven Ansatzes der Grammatik-Übersetzungsmethode, werden jetzt induktive und direkte Methoden entwickelt. In den USA tritt Berlitz mit dem Versuch an, die Umgangssprache in Konversationskursen zu lehren und Gouin fordert 1880, Spiel und Bewegung zu nutzen, um Sprachen zu lernen. In der wichtigen Streitschrift von 1882, „Der Sprachunterricht muss umkehren“, hält Vietor ein deutliches Plädoyer für die Dominanz der gesprochenen Sprache, entsprechend dem natürlichen Spracherwerb der Muttersprache. Die dabei entwickelten Prinzipien sind durch die allgemeinen Ansätze der in jener Zeit vorherrschenden Reformpädagogik entscheidend mit beeinflusst worden. Obgleich zum Teil abgewandelt (z.B. wenn man an die „aufgeklärte Einsprachigkeit“ denkt) gehören sie auch heute noch zu den wichtigen Prinzipien des Lehrens von Fremdsprachen:

•Vorrang des Sprachkönnens vor dem Sprachwissen;

•Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen;

•Orientierung des Fremdsprachenunterrichts an Aspekten des alltäglichen Sprachgebrauchs;

•Einsprachigkeit des Unterrichts (Ausklammerung der Muttersprache);

•Anschaulichkeit des Unterrichts;

•erfahrungsorientiertes, anschauliches Lernen;

•Entfaltung eines ‚Sprachgefühls’ und der Gemütsbildung durch Fremdsprachenlernen

(Neuner 2003, S. 228)

In Abgrenzung zu den alten Sprachen sprach man in dieser Phase zum ers­ten Mal von einer Didaktik/Methodik der neueren Sprachen, obgleich noch keine einheitliche Konzeption vorlag. Das blieb der Mitte des 20. Jahrhunderts überlassen.

1.2.3 Die audiolinguale Methode

Entwicklungen hin zum Strukturalismus in der Linguistik und zum Behaviorismus in der Lernpsychologie legten die Basis für die Ausbildung der audio­lingualen Methode. Ab 1946 wird auch die angewandte Linguistik an der University of Michigan etabliert. Der strukturalistische Ansatz beschrieb Sprache aus den jeweils spezifischen Gegebenheiten der gesprochenen Sprache, ganz im Gegensatz zur Grammatik-Übersetzungsmethode, die von der Regelhaftigkeit der alten Sprachen her gedacht wurde. Dies wurde ermöglicht durch neue Aufnahmetechniken (Schallplatten, später Tonbänder), die das Festhalten von gesprochener Sprache erst möglich machten. Die dabei verwendeten Analyseverfahren „finden sich als Übungsformen der Audiolingualen Methode wieder (z.B. als pattern drill, als Einsetzübung, als substitution table)“ (Neuner 2003, S. 229). Dieser Ansatz ließ sich offensichtlich gut verbinden mit dem vorherrschenden psychologischen Konzept der Verhaltenskonditionierung. Die audiolinguale Methode besagte “that most problems experienced by foreign language learners concern the conflict of different structural systems. With grammar or ‘structure’ as its starting point and the belief that language learning is a process of habit formation, the audio-lingual method paid systematic attention to pronunciation and intensive oral drilling of basic sentence patterns” (Zimmermann 1997, S. 10). Das Lernen einer Fremdsprache wurde somit nicht als kreativer Prozess gesehen, in dem sich die Sprache des Lerners durch Hypothesenbildung, Sprachproduktion und korrigierendes feedback individuell entwickelt, sondern als der Versuch, die verschiedenen Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben jeweils für sich möglichst perfekt zu beherrschen. Dabei haben die mündlichen Fertigkeiten deutlichen Vorrang.

In diese Zeit nach 1945 fällt auch die Einrichtung der ersten fremdsprachendidaktischen Professuren an den deutschen Hochschulen und damit die einsetzende Institutionalisierung der Fremdsprachendidaktik, die in der beginnenden Ausrichtung von Kongressen und der Gründung von eigenen Zeitschriften in den folgenden Jahren ihren Fortgang nahm.

1.2.4 Die audiovisuelle Methode

In den 1960er Jahren wird die audiolinguale Methode in Frankreich und den USA zur audiovisuellen Methode weiterentwickelt. In Verbindung von auditiven und visuellen Medien wird vor allem das visuelle Element (Dia, Filmstreifen) in einem strikt einsprachigen Unterricht bei der Vermittlung von Strukturen und Bedeutung eingesetzt. Der Unterricht ist streng in einzelne Phasen unterteilt, in denen sich die Hervorhebung der authentischen Sprachsituation in der herausragenden Bedeutung des Dialogs als Diskursform widerspiegelt. Obgleich ein wichtiger Vorläufer der kommunikativen Didaktik – Einsprachigkeit und Vermeidung kognitiver Aspekte bei der Vermittlung von Grammatik sind gemeinsame Ziele – schränkt die audiovisuelle Methode durch den starren Unterrichtsrahmen gleichzeitig das kreative Potenzial der Schüler ein und reduziert den Lehrer weitgehend auf den Medienexperten.

1.2.5 Kommunikativer Fremdsprachenunterricht

Die Entwicklungen bis in die 1960er Jahre sind stark von einem Fokus auf die Lehrperspektive geprägt gewesen. Das ändert sich mit der kommunikativen Wende in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren, in der die Lernenden und auch der Lernprozess selber ins Zentrum traten und der mündliche Sprachgebrauch (Sprechintentionen und Sprechakte) Vorrang vor dem Sprachwissen bekam. Dabei sind aus der sich entwickelnden empirischen Forschung u.a. folgende Punkte hervorzuheben (Neuner 2003, S. 231):

•Fremdsprachenlernen als Horizonterweiterung in der Persönlichkeitsentwicklung;

•Erforschung von Lernerbedürfnissen, Lerninteressen und Lernmotivation;

•Erforschung von Lehrtraditionen, Lernhaltungen und subjektiven bzw. lerngruppenspezifischen Faktoren, die das Fremdsprachenlernen beeinflussen (Alter, Geschlecht, Einbezug der eigenen soziokulturellen muttersprachlichen Vorprägung, Eingehen auf Vorwissen und Erfahrung etc.);

•Entwicklung zielgruppenspezifischer Lehrmaterialien und der Öffnung der vorhergehenden starren Unterrichtskonzepte.

Im Gegensatz zu den bis dato vorherrschenden strukturalistischen und damit stark formorientierten Ansätzen bezieht sich der kommunikative Ansatz auf das Bedeutungspotenzial von Sprache und damit auf den Gebrauch von Sprache in ganz spezifischen sozialen Kontexten. Während der Linguist Chomsky mit seinem Modell des idealen Muttersprachlers die soziale Komponente vernachlässigte, schlug der Linguist Hymes den Begriff communicative competence vor “to represent the use of language in social context, or the observance of sociolinguistic norms of appropriacy” (Savignon 2001, S. 16). Soziolinguistische und pragmatische Aspekte des Sprachgebrauchs traten jetzt in den Vordergrund und führten in den 70er Jahren zur Entwicklung von funktional-notionalen Sprach­inventaren durch den Europarat, in denen die einzelnen Sprechakte beschrieben wurden, die Fremdsprachenlernende beim Sprechen benötigen (van Ek 1975). Diese Inventare bilden den Vorläufer für den heutigen Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) der Sprachen (Europarat 2001). In diesem Zusammenhang beschreiben Notionen die Konzepte von Zeit (z.B. der Einsatz des presentcontinuous um einen Zeitverlauf auszudrücken), Raum und Quantität. Sprachfunktionen drücken die Absicht des Sprechenden aus und umfassen Bereiche wie z.B. Ratschläge geben, sich beschweren oder jemanden überzeugen.

Das Konzept der kommunikativen Kompetenz (siehe Modell von Savignon 2001, S. 17), das in bestimmten Kontexten zur Anwendung kommt, umfasst vier verschiedene Kompetenzbereiche: die grammatikalische Kompetenz, die Diskurskompetenz, die soziokulturelle und die strategische Kompetenz. Während sich die grammatikalische Kompetenz auf die Satzebene und deren grammatische Formen bezieht, beschreibt die Diskurskompetenz die Fähigkeit, Äußerungen zu einem sinnvollen mündlichen oder schriftlichen Text zusammenzufügen. Die soziokulturelle Kompetenz umfasst die sozialen Regeln des Sprachgebrauchs, d.h., die kulturelle Bedeutung von Sprache und ihrer Konventionen, wie z.B. turn-taking, angemessene Inhalte einer Äußerung oder nonverbale Aspekte. Die strategische Kompetenz letztendlich erlaubt Lernenden beim Auftreten von Kommunikationsproblemen Strategien zur Lösung einzusetzen, wie beispielsweise das Paraphrasieren von Begriffen, die sie nicht kennen. Mit der Ausrichtung an komplexen Kompetenzen nimmt man auch Abschied von einem rein fertigkeitsorientierten Fremdsprachenunterricht, der das Einüben sprachlicher Redemittel fokussiert, so wie in der audiolingualen Methode. Nur so kann den Lernenden geholfen werden, die verschiedenen Fertigkeiten zu integrieren, also Sprache in realen Kontexten anzuwenden und sich auf die Kommunikationspartner und die Kommunikationssituation einzustellen.

1.2.6 Interkulturelle Didaktik

Mit der zunehmenden Globalisierung sowie der Verbreitung und Nutzung der neuen Kommunikationsmedien seit Ende der 1980er Jahre haben die Bedeutung der soziokulturellen Aspekte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen weiter zugenommen. Man ist inzwischen abgerückt von einem Modell, das den Muttersprachler als die Norm setzende Instanz für das Erlangen einer bestimmten Kompetenzstufe sieht, und bevorzugt das Konzept des interkulturellen Sprechers, der in der Lage ist, zwischen seinen eigenen kulturellen Erfahrungen und denen seiner Gesprächspartner zu vermitteln (Byram 1997, S. 31–32). Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen hat deshalb auch den Kompetenzbereich der Vermittlung (mediation) neben den traditionellen Fertigkeiten mit aufgenommen. In diesem Sinne wird auch das Hauptziel des Fremdsprachenlernens formuliert. Sprachenlernende sind schon in mindestens einer Sprache und Kultur kompetent, wenn sie beginnen eine Fremdsprache zu lernen. Diese Kompetenz verlieren sie nicht, sondern sie „werden mehrsprachig und entwickeln Interkulturalität. Die linguistischen und kulturellen Kompetenzen in der einen Sprache modifizieren die in einer anderen, und sie fördern interkulturelles Bewusstsein, Fertigkeiten und prozedurales Wissen“ (Europarat 2001, S. 51).

Kap. 2.7

Das bedeutet „die Entfaltung neuartiger Schlüsselqualifikationen wie Empathie, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz, die Darstellung der eigenen Identität in der Fremdsprache (…) und die Entfaltung von Strategien der Bewältigung von Schwierigkeiten in interkulturellen Begegnungssituationen“ (Neuner 2003, S. 232). Die interkulturelle Didaktik erfordert damit einen anderen Blick auf Inhalte und Methoden der Englischdidaktik, was sich auch in der nun folgenden Darstellung der Hauptprinzipien niederschlägt.

Kap. 3.4

1.3  Didaktische Leitideen, Konzepte und Prinzipien im Englischunterricht der Gegenwart

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (Europarat 2001, S. 21) geht von einem handlungsorientierten Ansatz aus, der Fremdsprachenlernende „vor allem als sozial Handelnde betrachtet (…) die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche.“ Wie oben schon teilweise dargelegt, folgt er damit dem kommunikativen Ansatz, vertritt zugleich einen aufgabenorientierten Ansatz in der Fremdsprachenvermittlung im Unterricht und hat den interkulturellen Sprecher zum Ziel (s. Website des Goethe-Instituts: http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/204.htm). Im Folgenden möchten wir die sich aus einem solchen Kompetenzmodell ergebenden Hauptprinzipien eines modernen Englischunterrichts darstellen.

1.3.1 Handlungsorientierung

Der Fremdsprachenunterricht soll die Lernenden dazu befähigen, außerhalb des Klassenraums in der Fremdsprache zu handeln. Gleiches gilt aber auch für den Fremdsprachenunterricht selber, wie Bach und Timm (2001, S. 1) hervorheben: „Ebenso herrscht Einvernehmen darüber, dass ,fremdsprachliches Handeln‘ nicht nur das Ziel dieses Lernprozesses meint, sondern auch den Weg dorthin.“ Die vorliegende Didaktik zeigt vielfältige Wege auf, um dieses Ziel zu erreichen. In Bezug auf den Sprachgebrauch bedeutet dies, dass der Unterricht vorwiegend in der Zielsprache stattfindet und Lernende ausgiebig Gelegenheit bekommen, für sie sinnvolle Inhalte auszuhandeln. Die sprachliche Aushandlung zur Förderung von fluency sollte durch Aufgaben ergänzt werden, die die strukturellen Aspekte der Fremdsprache fokussieren (focus on form, accuracy). In dem Moment wenn Lehrende ein rich learning environment bereit stellen, das durch eine Vielzahl sprachlichen Inputs und einen auf fremdsprachliche Bedürfnisse ausgerichteten Klassenraum (Poster zur Stützung der Sprachproduktion an den Wänden, Zugang zu Computern etc.) charakterisiert ist, wird auch das sinnvolle Handeln in der Fremdsprache in der weitgehend durch Simulation bestimmten Lernsituation möglich sein.

1.3.2 Interkulturelles Handeln

Mit dem Primat des “intercultural speakers” (Byram 1997, S. 32–33) hat das fremdsprachliche Handeln im Klassenzimmer einen speziellen Fokus bekommen. Sprache und Kultur bilden eine Einheit, sowohl was die kulturelle Identität der Lernenden angeht, wie auch die der Personen und Charaktere, mit denen sich Schülerinnen und Schüler im Lernprozess auseinander setzen. Wobei dies nicht immer Muttersprachler sein müssen, denn die weltweite Dominanz des Englischen verlangt eine Beschäftigung mit Situationen, in denen Englisch als Lingua Franca dient. Im Sinn eines wirklichen interkulturellen Lernens sind Englischlehrende aufgefordert, sich Gedanken über Inhalte und Aufgabenformen zu machen, die es den Lernenden ermöglichen, tatsächlich den Bezug zwischen der eigenen und der/den anderen Kultur(en) herzustellen. Das geht mit Hilfe einer bestimmten Text- und Aufgabenauswahl, es wird aber vor allem durch den Einsatz der neuen Kommunikationsmedien ermöglicht.

Kap. 3.4

Kap. 4.6

1.3.3 Learner-centredness

Mit der Entwicklung des kommunikativen Ansatzes wurde die Lernerorientierung im Fremdsprachenunterricht fest etabliert. Das heißt, die Interessen, Bedürfnisse und vor allem auch die Kenntnisse und Fähigkeiten, die Lernende auch im Sinn einer individuellen Mehrsprachigkeit mit in die Schule bringen, sollten im Zentrum des Unterrichtsgeschehens stehen. In der Darstellung ihres Ansatzes zu learning-centredness hat Cameron (2001, S. 2) allerdings noch auf einen weiteren wichtigen Aspekt hingewiesen:

Kap. 1.2

“I have seen too many classrooms where learners are enjoying themselves on intellectually undemanding tasks but failing to learn as much as they might. The time available […] is too short to waste on activities that are fun but do not maximise learning. The teacher has to do what the child may not be able to do: to keep in sight the longer view, and move the child towards increasingly demanding challenges, so that no learning potential is wasted.”

Dies ist ein wichtiger Hinweis zur Lehrerrolle in einem lernerorientierten Fremdsprachenunterricht. Die Debatte in den letzten Jahren im Hinblick auf den (radikalen) Konstruktivismus hat die Lehrenden etwas aus dem Blickfeld geschoben und hat sie zu sehr auf die Lernberaterrolle reduziert. Nicht zuletzt durch die wieder zunehmende Fokussierung auf den aufgabenorientierten Unterricht (s. Müller-Hartmann & Schocker-v. Ditfurth 2011, 2013) werden heute wieder alle Teilnehmer und Prozesse im Klassenzimmer in ihrer ganzen Komplexität wahrgenommen. Lehrende und Lernende handeln die stattfindenden Lernprozesse mehr oder weniger bewusst aus, wobei die zunehmende Öffnung des Englischunterrichts hin zu offeneren Unterrichtsmethoden aber auch die Bewegung aus dem Klassenzimmer hinaus in authentische Sprachsituationen (Schülerbegegnung im Austausch, Telekommunikation); den Lernenden Möglichkeiten eröffnet, Lernprozesse zunehmend selbst zu steuern. Dadurch wird auch das multisensorische und mehrkanalige Lernen ermöglicht, sodass primär visuell oder auditiv veranlagte Lerner genauso zum Zuge kommen wie primär taktile oder kinästhetische Lerner.

Kap. 4.3

1.3.4 Aufgabenorientierung

Wie wir schon in unserem ersten Modell zum Fremdsprachenunterricht (s. S. 18) gesehen haben, strukturieren Aufgaben das Unterrichtsgeschehen und den fremdsprachlichen Lernprozess. Nunan (1989, S. 10) definiert eine kommunikative Aufgabe als “a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language ­while their attention is principally focused on meaning rather than on form.” Dabei sind es neben den didaktischen Aufgaben vor allem die realitätsbezogenen Aufgaben, “[which] require learners to approximate, in class, the sorts of behaviours required of them in the world beyond the classroom,”die authentischen Sprachgebrauch ermöglichen (Nunan 1989, S. 40). Sie erlauben den Lernenden Inhalte mitzubestimmen, zu verstehen und auszuhandeln, um ein bestimmtes kommunikatives Ziel zu erreichen.

Kap. 4.3.4

Im Sinne der Balance von fluency und accuracy muss „bei der allgemeinen Auswahl und Sequenzierung von kommunikativen Aufgaben (…) eine sich ständig verändernde Balance geschaffen werden zwischen der Aufmerksamkeit, die Inhalt und Form gewidmet wird, und der, die der Flüssigkeit und Korrektheit gilt“ (Europarat 2001, S. 154).

1.3.5 Bedeutsame Inhalte

Wenn Lehrende das Interesse ihrer Schüler wecken und Motivation im Fremdsprachenunterricht aufbauen wollen, so geht dies nur über für Lernende bedeutsame Inhalte. Neben der generellen Ausrichtung des Englischunterrichts am Vorwissen und den lebensweltlichen Erfahrungen der Lernenden, ist es vor allem die Textauswahl, die das Interesse der Lernenden wecken kann, wie z.B. Jugendliteraturtexte, die sich mit den Fragen, Interessen und Problemen von Jugendlichen beschäftigen. Ein anderer Aspekt, der inzwischen zum Inventar eines guten Englischunterrichts gehört, ist die Integration von Technologie in den Unterricht. Lernende bringen in diesem Bereich einen hohen Wissens- und Erfahrungsschatz mit ein, der genutzt werden sollte. Während internetbasierte Texte in ihrer multimedialen Form an die Lebenswelt der Schüler anknüpfen können, sind es kommunikationsorientierte Werkzeuge wie Chats, Blogs, Wikis und E-Mail, die authentische fremdsprachliche Situationen mit anderen Jugendlichen ermöglichen und so nicht nur die nötige Motivation schaffen, sondern auch language use ins Zentrum des Unterrichts stellen.

Die bilingualen Sachfächer wie Musik, Kunst, Geschichte, Geografie oder Biologie haben hier ebenfalls eine Menge beizutragen, liegt doch der Fokus des Unterrichts in erster Linie auf den Inhalten. Sprache wird hier als Medium zum Lernen von Inhalten wahrgenommen.

Kap. 2.9

Auf lange Sicht werden sich die Inhalte auch im Sinne einer stärkeren Berufsorientierung (vor allem in Real-, Haupt- und gemeinschaftlichen Schulformen) verändern und damit neue Anreize schaffen, denn die erfolgte Einführung von Englisch in der Grundschule und die sich damit verändernde Sprachenfolge werden speziell ausgerichtete Kurse in den Klassen 9 und 10 ermöglichen.

1.3.6 Selbstbestimmtes und kooperatives Lernen

Das Hauptziel des Englischunterrichts wie jeden Unterrichts muss es letztendlich sein, Schüler zu autonom handelnden Sprachlernern zu machen, ihnen also die Werkzeuge und Strategien an die Hand zu geben, die ihnen ein eigenes Weiterlernen ermöglichen. Dazu gehören neben ganz handfesten Lernstrategien, wie z.B. verschiedene Formen des Wortschatztrainings oder Strategien zur Sprachreflexion, auch metakognitive Strategien, die die Planung und Reflexion der eigenen Lernprozesse ermöglichen. Dazu gehören aber auch soziale Strategien, denn im sozialen Gefüge des Klassenraums müssen Lernende verantwortlich handeln lernen. Dam (1994, S. 505) fasst es prägnant zusammen: “Learner autonomy is characterized by a readiness to take charge of one’s own learning in the service of one’s needs and purposes. This entails a capacity and willingness to act independently and in cooperation with others, as a socially responsible person”.

Kap. 3.6

Literatur

Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2003): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. Tübingen: Francke.

Byram, Michael (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Europarat (2001): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen. Berlin: Langenscheidt.

Hallet, Wolfgang/Königs, Frank G. (Hrsg.) (2010): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze: Klett-Kallmeyer.

Müller-Hartmann, Andreas; Schocker, Marita & Pant, Hans Anand (Hrsg.) (2013): Kompetenzentwicklung in der Sek. I. Lernaufgaben Englisch aus der Praxis. Mit zahlreichen Unterrichtsvideos. Braunschweig: Diesterweg&IQB.

Empfohlene weiterführende Literatur

Bach, Gerhard/Timm, Johannes-Peter (2003): „Handlungsorientierung als Ziel und ­Methode.“ In: Bach, Gerhard/Timm, Johannes-Peter: Englischunterricht. Tübingen: Francke. S. 1–21.

2 Englischunterricht als schulstufenübergreifendes und fächerverbindendes Kontinuum

2.1 Der Englischunterricht der Primarstufe

Viele Jahre, gar Jahrzehnte wurde er in Modellversuchen in (fast) allen Bundesländern erprobt und oftmals neu erfunden: der frühe Fremdsprachenunterricht, auch Fremdsprachenlernen in der Primarstufe genannt. Experten stritten gut 30 Jahre über Zielvorstellungen, Unterrichtskonzepte und Titel und sind sich bis heute noch nicht endgültig einig.

Seit dem Schuljahr 2006/2007 wird nunmehr auch in Deutschland in allen Bundesländern ergebnisorientierter Fremdsprachenunterricht ab der dritten Jahrgangsstufe flächendeckend und verbindlich erteilt. In einigen Bundesländern gilt das auch für die Jahrgangstufen 1 und 2. Jedes Bundesland entscheidet dabei selbst darüber, nach welchem Konzept und mit welchen Zielstellungen unterrichtet und gelernt wird. Diskussionen über die Sinnhaftigkeit des frühen Englischlernens, emotional geführte Pro- und Kontradiskussionen oder wissenschaftliche Forschungsergebnisse, die teilweise einseitig interpretiert werden, blühen immer wieder auf und sind wenig hilfreich in der Sache selbst, führen sie doch zum zeitweiligen Stillstand oder gar Rückzug aus bereits begonnenen Entwicklungen.

Dies führt z.B. dazu,

•dass es bisher kein von Klasse 1 bis 10 bzw. 12/13 durchgängiges Lehrwerk gibt;

•dass sich Abstimmungen in den verschiedenen Bildungsplänen eines Bundeslandes schwierig gestalten;

•dass es Vorbehalte von beiden Seiten (Primarstufe und Sekundarstufe) der Lehrerschaft gibt und

•dass nach wie vor bundesweite Standards und gut ausgebildete Grundschullehrer fehlen.

Im nachfolgenden Kapitel geht es zunächst darum zu beschreiben, was das Englischlernen in der Primarstufe ausmacht und worin es sich vom Englischunterricht im Sekundarbereich unterscheidet. Denn: Die Grundschule stellt einen eigenständigen Bereich in der schulischen Ausbildung eines Kindes dar und folgt eigenen didaktisch-methodischen Prinzipien. Daher verbietet es sich in jedem Falle, den Unterricht der Sekundarschule einfach in die Primarstufe vorzuverlegen. Trotzdem ist das Englischlernen in der Primarstufe kein isolierter Vorgang, sondern stellt den Beginn eines stufenübergreifenden formellen Bildungsganges dar.

2.1.1 Unterschiedliche Modelle und ihre Zielsetzungen

Innerhalb Europas und auch Deutschlands gibt es unterschiedliche Modelle zur Verwirklichung des Fremdsprachenlernens in der Primarstufe: von der Begegnung mit Sprachen, der Integration der Sprache in den Gesamtunterricht, dem Englischunterricht als eigenständigem Fachunterricht bis hin zu Ansätzen bilingualen/immersiven Unterrichts. Die wichtigsten Modelle sollen hier vorgestellt werden.

Fremdsprachen an Waldorfschulen

Überlegungen zum Fremdsprachenlernen im frühen Kindesalter gab es in der Waldorfpädagogik schon in den zwanziger Jahren. An Waldorfschulen lernen alle Kinder ab der 1. Jahrgangsstufe zwei Fremdsprachen.

Entscheidend für die ersten drei Jahre des Fremdsprachenunterrichts an Waldorfschulen ist, dass ihm vor allem die noch stark vorhandene Nachahmungsfähigkeit des jüngeren Kindes als Grundlage dient. So soll sich beim einsprachigen Unterricht am besten das Gefühl für die andere Sprache ausbilden. Der Fremdsprachenunterricht in den ersten drei Lernjahren ist geprägt von der direkten Methode: Nachahmung und motorisches Mitvollziehen. Elemente dieser Methode finden sich auch in anderen, nachfolgend dargestellten Konzepten (s. Jaffke/Maier 1997).

Begegnung mit fremden Sprachen

Dieses ehemals z.B. in Nordrhein­Westfalen favorisierte Modell setzt sich u.a. zum Ziel, Interesse an Sprachen und Freude am Umgang mit ihnen zu wecken (language awareness), die Gleichwertigkeit der Sprachen und Kulturen bewusst zu machen und dadurch einen Beitrag zur interkulturellen Erziehung zu leisten.

Es geht bei diesem Konzept nicht darum, möglichst früh und möglichst intensiv fremdsprachliche Kompetenzen bei den Schülern zu entwickeln, sondern in konkreten Zusammenhängen fremdsprachlichen Lernens Verständnis für Mehrsprachigkeit und Multikulturalität zu gewinnen. Daher wurden unterschiedliche Sprachen der Schüler einer Klasse verschiedener ethnischer und kultureller Herkunft wie z.B. Türkisch, Italienisch, Polnisch oder Tschechisch in den Grundschulunterricht integriert. Heute findet sich das Begegnungskonzept z.B. in den Jahrgangsstufen 1 und 2 im Land Brandenburg.

Intensives Sprachenlernen

Bei diesem Modell geht es um die frühzeitige Förderung besonders sprachinteressierter und leistungsstarker Schüler ab der 1. Jahrgangsstufe. Schüler können freiwillig daran teilnehmen und aus verschiedenen Sprachen auswählen, dabei ist Englisch immer im Angebot enthalten. Die sprachliche Förderung findet begegnungsorientiert und integrativ statt. Ziel ist eine Sensibilisierung für Sprachen. Kontakte zu Partnerschulen oder persönliche Begegnungen sind eingeschlossen. Damit kommt man den Schülern entgegen, die bereits im Kindergarten erste Erfahrungen im Umgang mit einer Fremdsprache machten. Viel zu selten findet dieses bisher Beachtung beim Eintritt in die Schule. Erfolgreiche Beispiele für dieses Konzept finden sich in Sachsen.

Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht

Vorrangig an Europaschulen und Internationalen Schulen wird dieses Modell des Fachunterrichts in der Fremdsprache eingesetzt. Ausgehend von der Gleichgewichtung der beiden Sprachen L1 und L2 sowohl in der Stundentafel, als auch in der Zusammensetzung der Lerngruppen und Lehrerkollegien (ca. 50 % deutschsprachige und 50 % anderssprachige Schüler und Lehrende) wird ein Teil des Fachunterrichts (der Umfang richtet sich nach der Profilierung der Schule) in der jeweils ‚fremden‘ Sprache unterrichtet (s. Zydatiß 2000). An Internationalen Schulen kann auch die totale Immersion erfolgen, d.h. sämtliche Fächer werden in einer Fremdsprache – vorrangig Englisch – unterrichtet. Die Schüler vertreten jeweils unterschiedliche Muttersprachen (s. Wode 1995). Beispiele für erfolgreiches Englischlernen nach diesem Konzept finden sich heute z.B. im Hamburg. Einen Modellversuch ab Jahrgangsstufe 1 gibt es auch in Mecklenburg-Vorpommern.

Integriertes Englischlernen

Bei diesem Modell erwächst der Einsatz einer Fremdsprache (vorrangig Englisch) aus dem gesamten Grundschulunterricht, d.h. der Unterricht orientiert sich an inhaltlichen Kernen des Grundschulunterrichts insgesamt, die in konzentrischen Kreisen erweitert werden. Die Vermittlung der englischen Sprache erfolgt dann, wenn zumindest ein erster muttersprachlicher Vorlauf geschaffen ist. Die englische Sprache kann somit in alle Lernbereiche (Sachunterricht, Mathematik, Werken, Sport, Kunst etc.) integriert werden. Die Inhalte beziehen sich auf die in den Rahmenplänen verankerten Themenbereiche.

Innerhalb derer sind die Lehrenden frei in ihren Entscheidungen, wann sie entsprechend der Lerndisposition der Schüler welche Themen fremdsprachenspezifisch, fächerverbindend oder fächerübergreifend erweitern oder abwandeln. Wenn auch größtenteils in der Stundentafel zwei Wochenstunden vorgesehen sind, können die (zumeist und vorzugsweise Klassen­)Lehrer ihre Zeit flexibel nutzen und darüber entscheiden, wann sich sinnvollerweise der Wechsel von der Mutter­ in die Fremdsprache anbietet. Elemente dieses Ansatzes findet man heute für die Jahrgangstufen 1 und 2 in Rheinland-Pfalz.

Englisch als kommunikativ orientierter Fachunterricht

Der Unterschied zum integrierten Englischlernen besteht darin, dass der Unterricht als eigenständiger Fachunterricht durchgeführt wird, der sich zwar thematisch an den Kernbereichen der Grundschule orientiert, zeitlich und organisatorisch jedoch davon losgelöst stattfindet.

Während beim integrierten Modell hauptsächlich Klassenlehrer, die häufigen Kontakt zur Klasse haben, den Unterricht durchführen, sind es bei diesem Modell oft Fachlehrer, die das Fach Englisch vertreten und in dafür ausgewiesenen Stunden den Unterricht erteilen.

Die beiden letztgenannten Modelle werden ab der Jahrgangstufe 3 in den meisten Bundesländern favorisiert. Die Zielstellungen gehen über das Wecken der Freude am Englischlernen und die Anbahnung positiver Einstellungen gegenüber der Zielsprache und ihrer Kultur hinaus zum Erwerb altersgemäßer interkultureller kommunikativer Kompetenz. In den jeweiligen Rahmenrichtlinien der Bundesländer finden sich Ausführungen zu landesspezifischen Festlegungen von Abschlussniveaus und zu Orientierungen an Stufenprofilen (z.B. Festlegung der Niveaustufe A1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens).

2.1.2 Unterrichtsmerkmale

Was unterscheidet nun das Englischlernen in der Primarstufe (Jahrgangsstufen 1-4) von dem in der weiterführenden Stufe? Im Folgenden werden wichtige Aspekte der Unterrichtsführung genannt, von denen auch jeder Lehrer an weiterführenden Schulen Kenntnis haben sollte.

Situations- und Themenorientierung

Englischunterricht der Primarstufe basiert auf den Interessen und Erfahrungen der Schüler. Die Kinder werden mit konkreten lebensnahen, kindgerechten Situationen im Unterricht konfrontiert, aus denen sich einzelne Themen ergeben, die wiederum Sprechanlässe bieten. Insofern folgt der Unterricht einer thematischen (und nicht grammatischen) Progression, wobei sich u.a. folgende Themenbereiche herauskristallisiert haben:

Topics:

Family and friends • At home • Body • Fitness • Shopping • Toys • School • Clothes • Animals – Pets • Food and drink • Weather – Seasons • Nature • Hobbies • Leisure time • Holidays • Time • Day and night • Feelings

Wenn die personelle Ausstattung der Schule dies zulässt, wird Englisch in den gesamten Unterricht integriert: gymnastische Turnübungen nach englischen Anweisungen im Sportunterricht, Bearbeiten einer englischen Wetterkarte im Sachunterricht, Basteln von Masken und Collagen nach englischsprachiger Anleitung im Kunstunterricht, Umgang mit englischen Zahlen im Mathematikunterricht, Herstellen von Requisiten und Bühnenbildern für ein englischsprachiges Theaterstück im Werkunterricht etc. Das Einbringen von Themen und Situationen aus anderen Lernbereichen des Schullebens ist für Schüler relevant.

Handlungs- und Spielorientierung

In der Primarstufe erfolgt Lernen ganzheitlich mit Kopf, Herz und Hand. Besondere Bedeutung kommt vielfältigen Handlungsformen wie szenisches Darstellen, Rollenspielen oder Sketchen zu. Sie sind dabei allerdings nicht als einzige Lernart im Unterricht zu verstehen. Phasen spielerischen Lernens werden durch solche ergänzt, in denen die Schüler auch intensiv üben.

Activities:

•Let’s play moving games: One, two, three – Susan come to me;

•Change places; Simon says; Musical chairs;

•Write/Decorate cards: Valentine’s Day, Christmas, birthday cards;

•Make/Draw masks, spiders, bats, ghosts;

•Fold a grasshopper and a frog for a story;

•Prepare a birthday party;

•Make a fruit salad/breakfast.

Hörverstehen

In den Jahrgangsstufen 1 und 2 steht die Mündlichkeit im Vordergrund. Das Hörverstehen ist der zentrale Lernbereich. Den Schülern wird zunächst viel mündliche Sprache (input) angeboten. Die Schüler benötigen eine so genannte ‚Inkubationszeit‘, eine längere Zeit des reinen Verstehens, ehe sie sich zuerst imitativ und später produktiv äußern. Wenn dies gelingt, können die Schüler ggf. bis zum Ende der 2. Jahrgangsstufe die Niveaustufe A1 und bis zum Ende der 4. Jahrgangsstufe ggf. die Niveaustufe A2 des GER erreichen.

Beim Verstehen spielt u.a. die Methode des TPR (Total Physical Response) eine wichtige Rolle. Hörverstehen wird, vor allem in der Anfangsphase, oft mit nonverbalen Reaktionen verknüpft. Rhythmisches Sprechen beim Ausführen von Handlungen erhöht die Motivation und den Behaltenseffekt.

Listen and do it: Clap your hands. – Touch your toes. – Turn around and put your finger on your nose. – Flap your arms. – Jump up high. – Wiggle your fingers and reach for the sky. etc.

Geschichten haben in diesem Zusammenhang einen sehr hohen Stellenwert im Englischunterricht der Primarstufe. Zu favorisieren ist das story telling durch den Lehrer (siehe hierzu Büning/Kummerow: 2011, S. 18ff), aber auch Tonträger und Videos können zum Einsatz kommen. Die Geschichten sollten möglichst authentisch sein, um eine Auseinandersetzung mit der Kultur des jeweiligen Ziellandes zu ermöglichen. Zudem ist zu empfehlen, die Schüler schon frühzeitig zum Umgang mit englischen Kinderbüchern und zum eigenständigen Lesen zu ermutigen (siehe auch Niemann: 2011, S. 4ff). Dabei ist mit Lesen nicht das Buchstabieren und Zusammensetzen von Wörtern und Sätzen gemeint, sondern das eigenständige Betrachten von englischen Bilderbüchern einschließlich ihrer Bildunterschriften und der einfachen, kurzen Texte.

Some favourite stories: The three little pigs; Winnie the witch; Guess how much I love you; Brown bear, brown bear, what do you see?

Sprechen

Der Spracherwerb erfolgt in vorherbestimmten Erwerbsstufen, die jeweils Phasen der interlanguage des Kindes darstellen. Diese Stufen werden individuell unterschiedlich schnell durchlaufen. Werden reproduzierende, z.B. imitierende, Aktivitäten von den Schülern verlangt, kann es zu Fehlern kommen, wenn die entsprechende Erwerbsstufe beim Schüler noch nicht erreicht ist. Die Konsequenzen daraus bestehen daher z.B. in einem veränderten Umgang mit Fehlern (Toleranz!) und in der nicht zu frühen Aufforderung zum Sprechen.

Die natürliche, generell hohe Sprechbereitschaft der Schüler an sich kann durch für Schüler bedeutsame Kommunikations-/Interaktionssituationen im Unterricht aktiviert werden. Damit verhindert man das bloße Imitieren und ermuntert zum freien Sprechen. Mit zunehmendem Lernalter werden die Schüler immer sicherer und trauen sich mehr zu. Sie erweitern erlernte Sprachmuster und setzen sie variantenreich ein. Die Syntax entwickelt sich langsam; in den Jahrgangsstufen 3 und 4 werden Präpositionen, Adverbien, Adjektive oder Pronomen schon bewusster verwendet.

Von besonderer Relevanz ist die Ausspracheschulung. Die Lernzeit in der Primarstufe ist ganz besonders für die Ausspracheschulung geeignet. Daher ist auf eine besonders gute Aussprache der Lehrer zu achten, denn sie werden gerade in der Grundschulzeit zu den entscheidenden Bezugspersonen und können großen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler nehmen. Zudem sollten native speaker zum Einsatz kommen, ob in persönlichen Kontakten, auf CD oder DVD. Falsche Aussprachemuster können sich gerade in dieser Zeit schnell verfestigen.

Lesen und Schreiben

Bis vor wenigen Jahren galt der Einsatz der Schriftsprache als überaus problematisch, vor allem vor dem Hintergrund der Beeinflussung des Alphabetisierungsprozesses. Die befürchteten negativen Einflüsse blieben bislang aus. Die Schriftsprache gehört nun von Anfang an in den Lernprozess, jedoch mit ganz unterschiedlicher Gewichtung. So hat das Schriftbild in den Jahrgangsstufen 1 und 2 lernunterstützenden Charakter, während bis Ende der Jahrgangsstufe 4 vorsichtig erste schriftliche Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt sein sollen. Durch den Umgang mit z.B. authentischen Bilderbüchern können Schüler altersgemäße Geschichten lesen und verstehen. Die Hinführung zum Lesen geschieht schrittweise: vom Zuordnen bzw. Ablesen von Wort-/Bildkarten hin zum stillen, sinnentnehmenden Lesen, zumeist stark gestützt durch Bilder. Das Schreiben erfolgt behutsam vom Wege des Abschreibens hin zu zunehmend selbstständig verfassten kleineren Texten. Dabei hat die kommunikative Funktion des Schreibens eine überaus hohe motivierende Wirkung: kleine Karten/(Steck-)Briefe, E-Mails, Einladungen, Einkaufslisten usw. Im Vordergrund steht dabei die kommunikative Absicht, nicht die Orthografie. Diktate gehören somit nicht zu den gängigen Schreibformaten, erst recht nicht als Instrument der Leistungsüberprüfung.

Some reading and writing activities: Match the words and the pictures; Stick/ Lay on the right words; Complete the words; Read and tick off/draw/colour in/write numbers; Make a shopping list ... here are some words; Write a card/an email. – Here are some words.

Sprachbewusstsein und Sprachlernbewusstsein

Die Kinder der Primarstufe besitzen große Fähigkeiten im Deuten und Verstehen konkreter Situationen.

Abstrahierende Fähigkeiten zur konkreten Analyse fremdsprachlicher Strukturen darf man aber nicht erwarten. Trotzdem vollzieht sich während der ersten Grundschuljahre bei den Schülern ein Wandel vom eher zufälligen und beiläufigen hin zum eher planmäßigen und absichtsvollen Lernen. Das Handlungslernen verlagert sich zunehmend zum symbolischen, verbalen Lernen. Der Schüler verändert mit den Jahren sein Lernverhalten: vom imitativen zum analytischen Lernen. Dies bedeutet, dass es auch im Zuge des Englischlernens in der Primarstufe behutsam und begrenzt möglich ist, Sprachbewusstsein anzubahnen und erste Lernstrategien auszubilden. Spracharbeit kann vor allem ab der Jahrgangsstufe 3 in altersgemäßer Art und Weise systematischer erfolgen, indem über Sprachlernerfahrungen behutsam reflektiert werden kann.

Fehler gehören zum Sprachenlernen dazu, das muss dem Lehrer bewusst sein und das sollten Schüler auch wissen. Der Umgang mit ihnen kann das Lernen in einer frühen Phase (wie der in der Primarstufe) empfindlich beeinflussen. Daher sollte konstruktiv und behutsam mit ihnen umgegangen werden: Fragen können anders gestellt, Mimik eingesetzt, Erläuterungen gegeben, die richtige Antwort vorgegeben oder Korrekturstellen besonders hervorgehoben werden.

Scaffolding auch in der Primarstufe

Scaffolding steht für eine Hilfskonstruktion beim Sprachenlernen, vergleichbar mit einem Baugerüst, um Bauarbeiten an einem hohen Haus durchführen zu können, oder mit Stützrädern, die den Kindern beim Erlernen des Fahrradfahrens helfen. Die Unterstützung ist flexibel, je nach individueller Notwendigkeit, d.h. irgendwann kann der Schüler darauf verzichten. Am Beispiel eines class survey über den Inhalt der lunchboxes der Schüler einer 2. Klasse verdeutlicht z.B. Annika Kolb, wann und wie scaffolding funktionieren kann (s. Kolb 2012, 42 ff).

Lernen durch und mit Liedern/Reimen/Chants