Formación emocional en entornos educativos E-Book

Neva Milicic

• Herausgeber: SM Chile
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 650

Beschreibung

¿Qué formación queremos que tengan nuestras niñas, niños y adolescentes? ¿Cómo podemos ofrecerles una educación emocional que, junto con proporcionarles bienestar, les ayude a ser un aporte efectivo a la sociedad? Estas preguntas recorren este libro, donde las autoras, reconocidas especialistas en la materia, entregan los conceptos y herramientas necesarias para abordar uno de los temas centrales en los entornos educativos actuales: el desarrollo emocional.

Leseprobe

FORMACIÓN EMOCIONAL EN ENTORNOS EDUCATIVOS

Temas centrales y desafíos

Neva Milicic M.

Teresita Marchant O.

Soledad López de Lérida M.

Dirección de Publicaciones Generales: Sergio Tanhnuz

Coordinación de la edición: Alejandro Aliaga

Diagramación y diseño: Kevin González

© del texto: Neva Milicic M., 2021Teresita Marchant O., 2021Soledad López de Lérida M., 2021

© SM S. A.

Coyancura 2283, oficina 203,

Providencia, Santiago de Chile.

ATENCIÓN AL CLIENTETeléfono: 600 3811312

www.grupo-sm.com/cl

[email protected]

Registro de propiedad intelectual: 2021-A-10583

Registro de edición: 2021-A-10529

ISBN: 978-956-403-224-5

ISBN digital: 978-956-403-224-5

Diagramación digital: ebooks Patagonia

www.ebookspatagonia.com

[email protected]

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni su transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea digital, electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.

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ÍNDICE

PRÓLOGO.

INTRODUCCIÓN.

CAPÍTULO I DESARROLLO PERSONAL: PROFESORES EMOCIONALMENTE COMPETENTES

›Introducción

›Competencias socioemocionales docentes (Competencias SED)

›Competencias SED orientadas al vínculo

›Competencias SED orientadas a la regulación emocional

›Competencias SED orientadas a la comunicación

›Competencias SED orientadas al bienestar

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO II AUTOESTIMA: LA APRECIACIÓN DE SÍ MISMO

›Introducción

›Concepto de autoestima y su circularidad

›Autoestima positiva y sus dimensiones

›Autoestima y sus efectos en la trayectoria de vida y resiliencia

›La autoestima por edad y género

›Autoestima en el contexto escolar: Cómo favorecerla desde la relación profesor-alumno

›Fortalecer la autoestima de los profesores

›¿Qué podemos hacer para desarrollar una autoestima positiva en el contexto escolar?

›¿Qué podemos hacer para evitar la autoestima negativa en el contexto escolar?

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO III RESILIENCIA: UN CONCEPTO CENTRAL PARA EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

›Introducción

›Resiliencia, un concepto esperanzador

›La adversidad impacta

›Formación de personalidades resilientes

›Contexto escolar y resiliencia

›Los libros, el cine, el arte y la resiliencia

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO IVCLIMA SOCIAL ESCOLAR: LA PERCEPCIÓN DE LOS ACTORES

›Introducción

›Clima social escolar y bienestar emocional

›Clima social escolar y apego

›Clima social escolar y vínculos

›Clima social escolar y empatía

›Clima social escolar y autorregulación, límites, convivencia, resolución de conflictos

›Evaluación del clima social escolar

›Marco regulatorio del tema

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO VLA VIOLENCIA ESCOLAR, UN DESAFÍO PARA LA ESCUELA

›Introducción

›La violencia escolar: Su manejo desde la prevención

›Bullying: Violencia entre pares

›Efectos y secuelas del bullying

›Manejo del bullying en el contexto escolar

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO VIEMOCIONES Y PROGRAMAS QUE BUSCAN SU DESARROLLO EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS

>›Introducción

›Programas de Desarrollo Socioemocional: Definición de su objetivo, su metodología y su sistema de evaluación

›Descripción de algunos programas de desarrollo socioemocional

›Descripción de algunos instrumentos, cuestionarios y perfiles para evaluar habilidades socioemocionales

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO VIILA TECNOLOGÍA, UNA REALIDAD DEL SIGLO XXI. ALGUNOS DE SUS DESAFÍOS Y USOS EN LA EDUCACIÓN

›Introducción

›El buen uso de la tecnología en el contexto escolar

›Tecnología y convivencia

›Pandemia y educación de calidad

›La necesaria regulación del uso de la tecnología en niños y adolescentes

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO VIIIRELACIÓN FAMILIA-ESCUELA: CONSTRUYENDO PUENTES

›Introducción

›Desafíos en la relación familia-escuela

›Alianza efectiva entre la familia y la escuela

›El profesor, una figura clave en la relación escuela-familia

›Instancias fundamentales de encuentro familia-escuela

›Relaciones disfuncionales familia-escuela

›Cierre: Cómo fortalecer la comunicación familia-escuela

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO IXCRISIS Y CONTEXTO ESCOLAR

›Introducción

›Efectos de las crisis

›Crisis y contexto escolar

›Crisis no esperadas que pueden impactar a los alumnos y a las comunidades educativas

›Cómo enfrentar estas crisis en el contexto escolar

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO XCRISIS COMUNITARIAS, NACIONALES O MUNDIALES

›Introducción

›Cómo afectan las crisis comunitarias, nacionales o mundiales

›Cómo enfrentar las crisis comunitarias, nacionales o mundiales

›Materiales de apoyo para el trabajo en crisis comunitarias, nacionales o mundiales

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CAPÍTULO XI DESGASTE PROFESIONAL DOCENTE O BURNOUT

›Introducción

›¿Qué es el desgaste profesional o burnout?

›Prevención del desgaste profesional

›Cómo enfrentar el desgaste profesional

›Cierre

›Bibliografía

›Recursos de apoyo

CONCLUSIONES

PRÓLOGO

¡Maldita pandemia!

Nos trajo a todos incertidumbre, pérdidas y dolor. Y, para la mayoría, significó una larga hibernación, de la cual salíamos de trecho en trecho solo para descubrir de nuevo las cifras actualizadas de la peste y de la muerte, lo cual a su turno “justificaba” el regreso al encierro, y ese estado de animación suspendida fue la “nueva normalidad” para la mayoría, hasta que la vacuna (¡¿qué sería de nosotros sin ella?!) vino a mostrarnos la luz al final del túnel.

Por fortuna, siempre han existido personas “por fuera de la caja”. Tres de ellas son Neva Milicic, Teresita Marchant y Soledad López de Lérida. Recogieron fuerzas –quien sabe de dónde–, se pusieron “manos a la obra” y aprovecharon esos largos períodos de penumbra física y emocional para visibilizar ante todos nosotros los imperativos de la educación emocional en los contextos escolares.

Y, ah, ¡la falta que hace! Se ha repetido hasta el cansancio que todo ha cambiado en la especie humana (transportes, bancos, tiendas, hoteles, diversiones, pecados, costumbres…), ¡excepto las prácticas pedagógicas! La escuela remoza las fachadas y los espacios, acoge las nuevas modas de los jóvenes, contrata diseñadores para rejuvenecer los mismos viejos textos, se da golpes de pecho cuando se le señala su divorcio respecto de las realidades, los anhelos y los proyectos de vida de sus muchachos…, y acto seguido regresa a los mismos salones, las mismas rutinas, los mismos contenidos, los mismos currículos, las mismas didácticas, las mismas evaluaciones (perdonará el corrector de estilo la repetición del término “mismas”, ¡pero aquí se hace indispensable!).

Uno de esos anclajes arcaicos es la concepción (mejor diríamos: la convicción) de que “el asunto de la escuela” es el conocimiento. Esa mirada deja, por supuesto, por fuera las emociones. Pregunte usted, apreciado lector, a cualquier maestro por los contenidos, las categorías, los currículos y las didácticas de las matemáticas (o las ciencias sociales o las biológicas, etc.) y recibirá de inmediato una conferencia erudita sobre el tema. Ahora, haga lo propio con las emociones…, ¡y prepárese!

La arquitectura afectivo-emocional no es un accidente lateral en la construcción de un niño y en sus realidades cotidianas. Al final del día es esa arquitectura la determinante fundamental de su desempeño, de su éxito (o fracaso) y de su felicidad. Y si ello siempre fue evidente, o debió serlo, esa realidad se torna absoluta y contundentemente inocultable hoy, en los tiempos de la pandemia. Nuestros niños han sufrido lo indecible. Regresan a las aulas con todas esas cicatrices emocionales y llevarán con ellos profundos impactos de estas en sus comportamientos, su relacionamiento y su felicidad. ¡Y el aula debe estar preparada para recibirlos!

Y aquí es donde encajan –como un rocío bienvenido y vivificante– los señalamientos que Neva, Teresita y la Sole nos presentan en su libro.

El libro empieza por el principio. Perdonarán ustedes esa obviedad, pero es necesario enfatizar que, si el maestro debe ser competente en su área particular de interés y desempeño, no lo puede ser menos en el área que es central para todos sus alumnos, esto es, debe ser un profesor emocionalmente competente. Y por allí es por donde hay que empezar, y eso hace este libro. Coherente con ello, el primer capítulo ayuda al maestro, sin estridencias o señalamientos punitivos, a construir competencias orientadas al vínculo, a la regulación emocional, a la comunicación y al bienestar.

Y ya desde esa construcción de maestro progresan las autoras a presentar los elementos centrales en la construcción emocional de los niños.

Al final del día, ¿a quién debo importarle yo sino a mí mismo? En otras palabras, ¿cuál es la narrativa que yo tengo de mí mismo? Las autoras lo señalan con contundencia: “Uno de los objetivos centrales de la educación es que los niños construyan una narrativa de sí mismos, una identidad y una valoración que sean positivas”. Este segundo capítulo elabora en profundidad los fundamentos teóricos, las aplicaciones prácticas e incluso las anécdotas que pincelan este tema fundamental de la autoestima. Con similar cariño y cuidado es tratado, en el capítulo tercero, el tema fundamental de la resiliencia. ¡Cuánta falta ha hecho en esta pandemia! Como bien describen las autoras, resiliencia no es un curso acelerado de quejas, sino una mirada distinta (un “cambio de foco”, dicen ellas) sobre la adversidad. Señalan con contundencia que ese “cambio de foco” es posible y muestran los caminos para lograrlo. Muchos niños (aún niños pero también, en algunos casos, ya convertidos en adultos) tendrían que pensar en ellas cuando estas enseñanzas prueben ser sanadoras en momentos de tribulación. Lo que sí, probablemente, recordarán con cariño al maestro que, con su dedicación y afecto, fue instrumental en esos aprendizajes y les permitió apropiarse de esas competencias.

Una vez desarrollados estos temas “individuales”, el libro progresa al clima social escolar, esto es, a las construcciones colectivas. Y lo logra, ligándolo con los constructos individuales –bienestar, apegos, vínculos, empatía y autorregulación– con argumentaciones poderosas y convincentes. Empieza, por ejemplo, exaltando desde el “yosotros” el concepto UBUNTU y nos ponen de manifiesto que “yo soy porque nosotros somos”. Señala también que “en un clima nutritivo se logra que la mayoría de los estudiantes, los docentes y el personal sientan que el sistema considera sus necesidades emocionales y de interacción social”. Y es eso lo que valida a cada individuo en lo particular y lo anima a participar y disfrutar de esa construcción colectiva. En lo personal, debo declararme enamorado de su llamado a los adultos para que entendamos nuestra responsabilidad en conseguir de los niños (y para los niños) la educación para la felicidad responsable (hermoso término) y para la paz. Igualmente me declaro “fan” de las “tablitas de la Neva”, en las que contrasta las dos caras de un paradigma –en este caso, los climas sociales nutritivos versus los tóxicos. Y todo lo anterior sin descuidar los espacios para “cuidar a quienes enseñan”. Si esperamos tener maestros emocionalmente competentes debemos asegurarnos de que el entorno laboral y la cotidianeidad no se encargue de “espachurrarlos” emocionalmente. En un giro de reconocimiento pragmático digno de encomio, el libro no se atrinchera ni se regodea en “extraditar” a quienes siguen rindiendo pleitesía al tradicional culto al conocimiento. Para todos hay: “el aprendizaje académico no es un tema puramente cognitivo, es conjuntamente un proceso emocional”.

Y –como es apenas natural– los climas generan consecuencias: el capítulo quinto describe, entonces, la violencia escolar como un desafío para toda la escuela. Pocas palabras fueron tan intensamente movilizadoras de las tendencias sociales como bullying… hasta febrero de 2020. Durante el confinamiento, por razones obvias, la segregación física y el monitoreo obligado de los padres sobre los contenidos digitales a los que accedían sus hijos pusieron este asunto en pausa. Pero no nos equivoquemos: es tan solo un monstruo dormido. Tan pronto regrese la plena presencialidad (¡ojalá más temprano que tarde!), despertará. Y lo hará con energías renovadas, surgidas de la pléyade de niños vulnerables que nos dejará como herencia el confinamiento. Las autoras enfatizan en que todos los actores merecen una consideración apropiada y unas acciones eficientes y oportunas: víctimas, por supuesto, pero también victimarios, testigos, maestros y padres de familia. Y privilegian un enfoque desde la prevención, señalando acciones sensatas para lograrlo. Ya frente a los hechos cumplidos, es menester identificar los actores, las acciones y sus consecuencias sin caer en la tentación punitiva. Y ese sí es un mérito mayor de este libro. Señala caminos para la acción que nos permiten resistir los cantos de sirena de la venganza. Quisiera, en ese contexto, presentar aquí una cita textual:

“Enseñe y entrene a sus estudiantes, por medio de juego de roles, en respuestas apropiadas para defenderse de los hostigamientos de los agresores (aprender a decir no, ignorar, uso del humor, etc.). Fomente en su curso una cultura de no violencia, estimulando la empatía, la resolución pacífica de conflictos, el cuidado y respeto de los demás, y considerando a los observadores como aliados en sus estrategias. Recuerde que la dinámica de hostigamiento tiene una funcionalidad social, por lo que es importante entender la cultura de sus alumnos para incentivar cambios que sean bien acogidos” (p. 172).

El libro visibiliza, además, una faceta que no suele ser presentada: la del hostigador. Estos niños merecen especial cuidado, pues –como señalan las autoras– “su trayectoria de vida puede ser destructiva”. Una identificación e intervención oportunas pueden, tal vez, evitar ese trágico desenlace.

A lo largo de varias décadas de amistad con las autoras no me canso de admirar la sintonía que logran con sus lectores. Entienden como pocos las necesidades y motivaciones de quienes las leen y se aplican con juicio a responder con seriedad a esas necesidades. Y es así, entonces, como el capítulo sexto presenta y desarrolla un catálogo extenso de los programas de intervención disponibles. El séptimo explora la presencia de las tecnologías contemporáneas (en especial las digitales) en la cotidianeidad de los niños, el octavo diseca con afecto y realismo las complejidades del matrimonio familia-escuela, el noveno y el décimo, los imperativos de acción en situaciones de crisis. El lector tiene la seguridad de encontrar en este libro respuestas concretas y útiles a las tribulaciones de la práctica cotidiana en cada uno de estos aspectos, y cada capítulo se complementa, al final, con un rico inventario de recursos didácticos sobre el tema que el maestro podrá adaptar a diversas situaciones de la cotidianeidad del aula.

El libro cierra con un capítulo inescapable: el burnout. ¿Cómo transitar por tanto dolor, por tanta congoja; cómo asistir a la destrucción y al sufrimiento; cómo encontrar fuerzas para reiniciar todos los días una nueva jornada sin “morir –en el alma– en el intento”? Toda la experiencia de varias décadas de las autoras, transitando ellas mismas por esos caminos, enfrentadas a los mismos fantasmas y recogiendo los recursos con los que se han ido topando para seguir adelante, se pone al servicio del lector para señalar opciones y estrategias que le permitan al maestro persistir y resistir y encontrar las gratificaciones a las que tiene derecho por haber abrazado una de las misiones más loables: ser maestro.

Nada de lo hasta ahora señalado habría sido posible solo desde la erudición. Las autoras –individual y colectivamente– recogen, en efecto, una experiencia insuperable, acoplada a una trayectoria académica intachable, que les ha merecido un digno reconocimiento entre sus pares. Ello no basta en los terrenos del desarrollo socioemocional. Se requiere conocer, sí, y hacer, también. Pero, por encima de ello, se requiere SER y COEXISTIR. Así, en mayúsculas. Se requiere poder exhibir una vida entera, una trayectoria vital que no deje dudas en nadie sobre que se es fiel a ese compromiso con lo que nos hace profundamente humanos: nuestra arquitectura socioemocional. En su vida profesional y en su vida personal, Neva, Sole y Teresita, han dado –paso a paso– ese testimonio vital.

Bienvenido su libro.

Jorge Eslava Cobos

Bogotá, septiembre de 2021

INTRODUCCIÓN

La piedra angular de la educación es, sin duda, el profesor. La valoración que una sociedad hace de quienes enseñan da cuenta de la importancia que esta atribuye a la educación y a la infancia. El libro Formación emocional en entornos educativos. Temas centrales y desafíos es producto del trabajo de nosotras, las autoras, en talleres sobre este tema con profesores –en muchos contextos educativos, fundaciones y colegios– y de nuestra experiencia en proyectos de investigación y de docencia durante más de tres décadas.

Todo libro –y este no es una excepción– tiene una historia que ni siquiera sus autores conocen bien. Surge de innumerables experiencias, lecturas y reflexiones que se van anudando, entremezclando, hasta dar con el tono y propósito de que lo que se quiere comunicar. Cuando un libro es una obra colaborativa, como esta, para cada autora tiene un significado particular, que se va compartiendo en favor de la obra común. Cada una de nosotras llegó a trabajar en educación por caminos diferentes, pero con la misma motivación que nos gustaría compartir en esta introducción con los lectores, porque, de alguna manera explicita la experiencia que fundamenta este libro:

Neva Milicic:

Desde mi perspectiva, el libro nace de mi motivación por mejorar la calidad de la educación en los años 70. Por la toma de conciencia de que un profesor puede hacer la diferencia en la forma que un niño experimente su vida escolar, ya sea como un espacio que lo haga crecer o lo hunda en una sensación de incompetencia y desesperanza. Eran años con gran deserción escolar y con mayor desigualdad educativa que la actual, si eso es posible. Mi ingreso a la temática de la educación emocional fue a través de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, con ese maravilloso grupo de docencia de posgrado que fue el departamento de Educación Especial, liderado por Luis Bravo. Compartíamos nuestro trabajo con el Servicio de Psiquiatría Infantil del hospital Luis Calvo Mackenna, donde a diario teníamos evidencia de la experiencia de sufrimiento que para muchos niños era su paso por la escuela, a raíz de sus dificultades de aprendizaje y las carencias con que enfrentaban el espacio educativo. Todo ello nos orientó a mirar los déficits que tenía la formación de educadores, incluidos profesores, psicólogos y directivos, para enfrentar este tremendo desafío que es educar a los niños.

Junto con ello, la docencia, la investigación y el diálogo en la escuela de Psicología, con profesores y alumnos, sobre cómo mejorar las desigualdades en educación fue una fuente de motivación para aprender. Allí me reencontré con Teresita Marchant y comenzamos a trabajar juntas. En esa época nacieron nuestros hijos y comenzamos a captar en forma muy directa cuánto puede beneficiar a los niños un buen profesor y cuánto puede dañarlo si no se tienen las competencias emocionales indispensables para educar. En ese contexto, hice mis primeros trabajos de investigación sobre aprendizaje socioemocional con Lidia Alcalay, Christian Berger y Alejandra Torretti.

En los últimos años, me ha preocupado poder transmitir toda la experiencia en este campo a las nuevas generaciones y dejarlo por escrito. Y qué mejores aliadas para hacerlo que una amiga, con toda la connotación que esta palabra tiene, como Teresita Marchant, la Tita, con quien compartimos tantas jornadas masivas de capacitación de profesores en Fundación Arauco y en Fundación Belén Educa, y mi hija Soledad, que desde muy pequeña tuvo un especial interés, talento y sensibilidad para generar vínculos interpersonales. La pregunta que me motivaba era ¿cuál es la formación en el área emocional que requiere un docente para cumplir la difícil y compleja misión de educar? Quizás un día veamos que muchos de estos conceptos serán parte de la formación inicial de profesores y de su perfeccionamiento docente.

Teresita Marchant:

Mi primer enfrentamiento con el complejo tema de la educación fue al irme a los 21 años, como voluntaria, a hacer alfabetización de adultos a la isla de Chiloé como parte de un programa del Ministerio de Educación. Nos capacitaron y los voluntarios nos fuimos muy tranquilos. A las mujeres nos asignaron la capacitación de las artesanas que habitaban diversas comunidades cercanas a Ancud. Allí nos enfrentamos a la realidad de que no tenían ningún interés ni motivación por aprender a leer. En su comunidad, tan rica en tradiciones orales, mitos y leyendas no hacía falta leer: tenían encuentros para tejer, bordar y escuchar la teleserie en la radio; tenían familia, amigos, una rica vida comunitaria y una naturaleza privilegiada. No necesitaban más. Fue un golpe darnos cuenta de que, si no lográbamos motivarlas, darle un sentido al valor de leer y escribir, a transmitirles que iba a ser un regalo para su desarrollo y crecimiento personal, para comunicarse con los demás, no íbamos a lograr nuestro objetivo de disminuir el analfabetismo en nuestro país. Logramos hacerlo y, con ello, aportar nuestro granito de arena. Fue una experiencia fascinante para nosotros y creo que también para ellas.

En los años 90, cuando trabajaba en la Universidad Católica de Chile y en un colegio, me ofrecieron liderar un proyecto para crear una Fundación Educacional que ayudara a mejorar la educación municipal rural en algunas comunas de la provincia de Arauco. El desafío era grande y, con un gran equipo formado por Angélica Prats, Isabel Margarita Haeussler e Isabel Tarky, optamos por trabajar en el desarrollo de las destrezas básicas y de la autoestima. Las destrezas básicas de lenguaje oral y escrito y de razonamiento lógico matemático resultaron claras para los profesionales de la empresa que financió el proyecto. No así el trabajo en autoestima, que costó justificar. Cada uno de estos temas fue encargado a docentes destacados en cada área. Neva Milicic lideró el área de autoestima. Creo que fue el sello que marcó el éxito del proyecto. Los profesores crecieron en lo personal y en el conocimiento del tema y vivenciaron el cómo transmitirlo a sus alumnos a través de talleres experienciales. Ellos tomaron conciencia de la importancia de su rol, aumentaron su propia autoestima y mejoraron las expectativas de lo que ellos podían lograr con sus alumnos y con los padres de familia. Aprendieron a enfrentar temas fundamentales, entre ellos: cómo educar alumnos resilientes, con autoestima positiva, con sueños y proyectos de vida; cómo descubrir la riqueza de los libros, de las diversas formas de escritura, de la música y del arte; cómo crear climas escolares nutritivos; cómo potenciar los talentos de cada alumno; cómo disminuir la violencia, cómo enseñar a los alumnos a autorregularse, a convivir y resolver conflictos; cómo enfrentar las crisis personales o comunitarias en el contexto escolar y cómo mejorar las propias habilidades tecnológicas para educar mejor. Los profesores de Arauco nos enseñaron mucho. Entre otras temáticas: a cómo hacer apego con los alumnos y sus familias, a cómo establecer vínculos profundos, a descubrir y valorar la enorme riqueza de la cultura oral, a cómo integrar alumnos discapacitados en la escolaridad normal, a cómo trabajar por grupos-nivel, ya que muchas veces en una misma sala tenían alumnos haciendo más de un curso (escuelas uni, bi o tridocentes).

Después de trabajar 30 años en esta área con profesores del sur y de Santiago, que una y otra vez nos pidieron profundizar en los mismos temas, me pareció fascinante el desafío de escribir al respecto con Neva Milicic y Soledad López de Lérida, para que el resultado sirva y llegue a otros profesores del país.

Soledad López de Lérida:

Yo represento la nueva generación, privilegiada por poder escuchar y recibir tantas experiencias generadas por Neva y Tita con sus equipos de trabajo, a través del contacto cercano que han tenido con numerosos profesores de Chile y la escucha atenta hacia los niños y sus familias.

Este libro no es el inicio, sino un paso más en el intento de este grupo de trabajo por comunicar toda esta experiencia. Un paso fundamental para que muchas más personas puedan beneficiarse, cambiar y aprender nuevas maneras de enseñar y acompañar a los niños y jóvenes en su desarrollo. Desde que tengo conciencia, fui testigo de reuniones sociales y de trabajo con eminencias en Chile en psicología y educación, y aprendí de estos “tíos” el amor por lo que hacen, la importancia de las relaciones y muchos temas en los cuales eran expertos. Y ese es un camino por el cual me gustaría seguir avanzando.

Realicé mi primera investigación en contextos educativos estudiando sobre el bullying, en años donde aún el término era desconocido para la mayor parte de la población. Tengo la secreta esperanza de que suceda lo mismo con las competencias socioemocionales docentes (competencias SED), que es el tema que he continuado investigando y el cual espero que adquiera la misma o mayor popularidad que el concepto anterior. Estoy convencida de que las competencias emocionales docentes tienen una mayor prevalencia en el sistema educativo que el bullying y que son la respuesta para disminuir muchos de los problemas al interior de los colegios y amortiguar el impacto de las dificultades o déficits. Las competencias SED son las que permitirán que cada niño logre la mejor versión de sí mismo y alcance sus sueños, para sí mismo y para una sociedad más justa y sensible.

Durante mi vida laboral he tenido la oportunidad de conocer a profesores trabajando al interior de los colegios, en capacitaciones psicoeducativas junto con Teresita Marchant y Neva Milicic, y también acompañándolos en crisis masivas y en crisis individuales de estudiantes como pacientes. Además, tengo la experiencia de tener hijos, sobrinos y amistades de ellos en edad escolar, y tuve la oportunidad de vivir en Alemania, lo que me permitió contrastar con otras formas de educar.

Me inquieta actualmente que la preocupación que muchos sectores manifiestan hoy por los componentes afectivos, producto de la pandemia, mañana sea reemplazada por una recuperación de contenidos y un querer olvidar lo vivido. De alguna manera, si queda escrito en estas hojas, será un recordatorio de que es una experiencia que se debe integrar, como lo hemos hecho en este libro, para crecer a través de ella.

Mi compromiso es continuar el camino que Neva, Tita y tantos más han iniciado en Chile, de manera que el aprendizaje emocional esté encarnado en los colegios y en las salas de clases. Estaré infinitamente agradecida con ellas por el honor de haber sido invitada a participar de la revisión de sus trayectorias profesionales.

Para todas, el punto en común de este libro fue la preocupación por las necesidades de la infancia en la realidad educativa, y nos preguntamos: ¿Qué formación queremos que tengan nuestros niños para que sean felices y sean un aporte efectivo a la sociedad? Sin duda, todos queremos que los niños aprendan, socialicen y desarrollen el mayor bienestar emocional posible. Es un hecho indiscutible que el bienestar emocional de los niños, con todas las repercusiones que tiene para su salud mental actual y futura, depende en gran medida de la forma en que transcurra el largo camino que es su vida escolar. El espacio educativo va a jugar un rol determinante en esta experiencia, en la medida que permite crear un ambiente seguro para que sus alumnos puedan desplegar sus recursos internos y acompañarlos en la construcción de vínculos significativos con sus profesores, con sus compañeros y consigo mismos.

Desde nuestra perspectiva, los vínculos son un factor central de cambio en el desarrollo emocional. En esta mirada, la figura del profesor es de la mayor importancia social, ya que los niños y los adolescentes están bajo su influencia formativa durante el período más decisivo de su desarrollo cerebral, de su aprendizaje académico, de la formación de su personalidad y su formación valórica. Es un período en el que, además, aprenden a enfrentar adversidades, pedir ayuda y tomar decisiones (muchas que van a marcar significativamente su trayectoria de vida). Como dice la escritora Rosa Montero: “La infancia es la casa en que habitas el resto de tu vida”

Haeussler, Leniz, Bunge y Bonfill (2018) plantean que:

“La infancia es una etapa de la vida que marca al ser humano y constituye un referente al cual se retorna incesantemente. Las experiencias de la infancia se quedan en nosotros y pueden transformarse en recursos y recuerdos positivos, pero también en dolores y angustias que vuelven de alguna manera en diferentes momentos a lo largo de la existencia. Desarrollarse como un ser humano único y particular, independiente y autónomo, capaz de regular emociones y establecer relaciones interpersonales adecuadas, construyendo una identidad propia en conexión con las propias emociones, junto con insertarse y descubrir activamente el mundo que rodea, son tareas fundamentales de la infancia y la adolescencia” (p. 21).

La institución escolar es uno de los espacios que, durante toda la etapa de crecimiento y exploración, acompaña al niño y joven en la construcción de la visión que tiene de sí mismo, sus memorias sobre su capacidad de aprendizaje académico y, muy especialmente, su capacidad de convivencia social. La experiencia escolar es de gran significación y juega un rol esencial en la formación integral de niños y adolescentes (Arón, Milicic, Sánchez y Subercaseaux, 2017). Así, lo que vivirán durante el largo camino que será su vida escolar marcará y dejará una impronta que hará que los alumnos tengan una mayor propositividad vital y generen un proyecto personal que los hará sentirse capaces y competentes o con desconfianza en sus posibilidades. En estos años y etapas de vida, los alumnos no solo aprenden competencias académicas, sino también a:

›conocerse y relacionarse;

›vincularse con ellos mismos y a valorarse;

›relacionarse con otros, como sus compañeros y figuras de autoridad distintas de sus padres;

›interactuar con el mundo externo como ciudadanos desarrollando un propósito de vida y tomando consciencia del medioambiente.

El concepto de memoria emocional escolar, que es la narrativa que queda del transitar por la escuela, tiene personajes principales y secundarios. Algunos que ayudan, o nos ayudaron, a la resiliencia y a la autoestima; otros que dejan, o dejaron, cicatrices difíciles de superar.

Los vínculos son un tema central en la educación emocional. Explican quiénes somos y quiénes vamos a llegar a ser, y son parte de la narrativa que construimos de nosotros mismos. Los vínculos dejan una huella indeleble que va más allá del aquí y ahora, que permanece aun cuando las otras personas con las que establecimos un vínculo profundo ya no estén. Toda persona es muy sensible a conectarse con quienes siente que establece vínculos cercanos.

El aprendizaje socioemocional es un tema que se encuentra en la literatura pedagógica del siglo pasado, pero es posiblemente en este milenio cuando lo sembrado parece crecer en el espacio que merece: las reflexiones educativas. Los cambios en educación pasan por una formación integral de los profesores, y la pregunta que intentará responder este libro es: ¿cuáles son los contenidos indispensables en su formación para que puedan favorecer el aprendizaje socioemocional en sus estudiantes y les permitan desarrollar todo su potencial, en un ambiente emocionalmente seguro y nutritivo, y que, a su vez, tenga en consideración el bienestar docente?

Las propuestas que se describen en estas páginas están influenciadas, en parte, por la corriente de la psicología positiva, que se centra principalmente en los recursos de las personas para alcanzar su bienestar, por la corriente que investiga y desarrolla los conceptos de aprendizaje socioemocional y también por las últimas evidencias que nos ofrece la neurociencia sobre cómo se construye y qué acciones ayudan a la integración del cerebro.

Muchos profesores generan experiencias que favorecen la elaboración emocional. Nos parece importante que cuenten con el sustrato teórico de por qué hacen lo que hacen y por qué lo hacen como lo hacen. Los grandes avances de la neurociencia nos han permitido profundizar en las bases biológicas del comportamiento socioemocional y en el proceso por el cual las emociones afectan el aprendizaje cognitivo y socioemocional (Siegel, 2014). Las experiencias tempranas tienen una influencia poderosa y duradera en el desarrollo cerebral y estas moldean su arquitectura. Siegel y Payne (2018) nos invitan a centrarnos más en el cerebro del que aprende que en lo que queremos enseñar, y plantean que las relaciones entre padres e hijos, y también entre profesores y alumnos, afectan la receptividad del cerebro para incorporar nuevas experiencias y aprender de ellas. Invitan a cultivar un cerebro afirmativo focalizando la enseñanza en lo positivo y promoviendo un cerebro interconectado, cuyas partes trabajen como un todo coordinado y equilibrado. Aquello a lo que le presta atención un niño produce una activación a nivel neuronal y conexiones que favorecen la integración cerebral. Si el colegio se focaliza en los aspectos positivos, la atención del alumno se irá habituando a hacer conexiones en la zona de las emociones positivas. Si se centra en los déficits y los problemas, la atención de los alumnos va a centrarse en ellos, con consecuencias negativas para su desarrollo socioemocional. Saber esto nos hace reflexionar sobre qué estímulos les estamos presentando cotidianamente a nuestros niños y jóvenes, en la escuela y en el hogar, ya que lo que no se hace no construye cerebro o disminuye las posibilidades de su desarrollo. En este proceso de formación, el rol del profesor como agente que colabora en la construcción de arquitectura cerebral es central, especialmente para los alumnos de contextos vulnerables, quienes muchas veces no reciben tempranamente los nutrientes afectivos y cognitivos necesarios, con lo cual se genera una brecha entre los niños con diferentes oportunidades.

¿Qué definición hemos tomado de desarrollo socioemocional? El centro CASEL (Colaborative for Academic, Social and Emotional Learning) define el aprendizaje emocional como el proceso de ayudar a los niños y adolescentes a desarrollar las competencias fundamentales para la efectividad en la vida. Aquellas que necesitamos para manejarnos a nosotros mismos, nuestras relaciones interpersonales y nuestro trabajo en forma efectiva y ética (Salovey y Mayer, 1990). Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004) describen cinco competencias básicas que se deben desarrollar en todo programa de aprendizaje socioemocional:

›Conciencia de sí mismo, es decir, la capacidad de identificar y reconocer las propias emociones, de tener una percepción precisa de sí mismo, así como de desarrollar autoeficacia, espiritualidad y un sistema de valores.

›Conciencia social, es decir, la toma de perspectiva, el desarrollo de la empatía, la aceptación y valoración de la diversidad, así como el respeto por los otros.

›Toma responsable de decisiones, es decir, el desarrollo de la capacidad de identificar y resolver problemas evaluando y reflexionando antes de tomar decisiones y asumiendo la responsabilidad personal y moral por estas.

›Autorregulación, es decir, el desarrollo del control de impulsos, la automotivación, la capacidad de fijarse metas y cumplirlas. También incluye el manejo del estrés y la habilidad para organizarse.

›Manejo de relaciones, es decir, la capacidad para realizar trabajo cooperativo, pedir y dar ayuda, negociar y manejar conflictos.

Tal como se menciona en la definición, el desarrollo socioemocional es un concepto muy amplio y tiene relación con términos como la autoestima, la resiliencia, el clima social escolar, los vínculos, el apego escolar, la empatía, la autorregulación y la convivencia. También se vincula con el manejo que hace la escuela en su relación con las familias, la violencia escolar, las crisis esperadas y no esperadas, las crisis comunitarias nacionales o mundiales, la prevención y el manejo del estrés en alumnos y profesores, el cómo enfrenta los desafíos que nos plantean las nuevas tecnologías, el cómo forma a sus profesores para ser emocionalmente competentes. Sobre la base de estos conceptos hemos desarrollado los capítulos de este libro

A lo largo de estas temáticas de aprendizaje socioemocional, hemos querido entregar los conceptos y herramientas que aparecen en la literatura científica como los más relevantes para la formación integral de los estudiantes. Somos conscientes de la limitación que esta selección pudiera tener, pero estimamos que los temas incluidos deberían formar parte de cualquier programa de capacitación de profesores, tanto en su etapa de formación inicial como de formación continua. Fueron seleccionados dado su potencial de favorecer el bienestar emocional en docentes y estudiantes, y por ser mencionados por los profesores, quienes los perciben como una necesidad para su desarrollo profesional docente.

Existe consenso en que la educación emocional es clave para la formación de una personalidad integral, que las competencias socioemocionales pueden ser desarrolladas y tienen un impacto decisivo en la calidad de vida de las personas. El desarrollo socioemocional implica conocerse, gestionar las emociones y vincularse apropiadamente con los otros. Los resultados de diversas investigaciones aportan evidencia de que los profesores pueden ser agentes decisivos de desarrollo socioemocional de niños y adolescentes (Marchant, Milicic y Álamos, 2015; Milicic, Alcalay, Berger, y Torretti, 2020). Los profesores normalmente muestran interés en saber más sobre aprendizaje socioemocional, en cómo detectar oportunamente a los alumnos con baja autoestima o problemas de salud mental, evaluar esta importante área, aplicar planes preventivos y remediales, y hacer un buen uso de las redes para apoyar a los alumnos con más dificultades.

Dada la creciente evidencia respecto a la relación entre competencias emocionales docentes y desarrollo socioafectivo y académico de los estudiantes, en las últimas décadas han comenzado a desarrollarse programas de formación docente en esta línea y recursos para apoyar a los profesores en su labor, como videos, películas, libros infantiles y juveniles, y libros para padres y profesores sobre los temas fundamentales del desarrollo socioemocional.

Una educación de calidad para todos es, sin duda, una aspiración para quienes se preocupan de los temas de infancia. Los alarmantes índices de salud mental, que aparecen desde las primeras etapas (CEDEP, 2020), así como las desigualdades, nos abruman ante la insuficiencia de las medidas para disminuirlos. Ciertamente, la educación tiene un poder transformador, y desde esa visión que sabemos que es más positiva, pero que no resuelve la complejidad del problema educativo, quisimos recoger, desde una perspectiva sistémica e interaccional, los aportes de la educación emocional y del aprendizaje socioemocional a las comunidades educativas. El bienestar emocional de niños, adolescentes, profesores y padres logrará que la trayectoria emocional sea más fructífera y se dé en un clima nutritivo, que favorezca el desarrollo y la creación de vínculos. Los lazos emocionales que se construyan en la infancia y en el contexto escolar van a dejar una huella en el desarrollo personal.

Este libro, que podría ser definido como de desarrollo de competencias socioemocionales, se encuentra estructurado en 11 capítulos que, si bien están organizados y relacionados entre sí, fueron redactados de modo que puedan leerse o releerse en forma independiente. Este texto fue programado y escrito para ser leído como “libro discontinuo”, de modo que cada lector pueda elegir lo que más le interese, lo consulte cuando lo necesite y lo retome cuando quiera profundizar o aprender.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres ha sido una preocupación en la elaboración de este libro. Sin embargo, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español <o/a> para marcar la existencia de ambos sexos, se ha optado por utilizar el masculino genérico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a todos y todas, niños y niñas, alumnos y alumnas, profesores y profesoras, padres y madres, abarcando claramente ambos sexos.

Cada capítulo aborda un tema que se considera central para el aprendizaje emocional. En muchos de ellos se incluyen testimonios recopilados por las autoras durante su experiencia laboral, clínica y educacional, y se les han hecho ajustes para resguardar la confidencialidad de quienes son sus protagonistas. En cada capítulo hemos incluido la fundamentación teórica de los conceptos y una revisión bibliográfica que pueda orientar al lector que esté interesado en profundizarlos. Hemos agregado, además, en cada capítulo, recursos educativos para que cada escuela pueda disponer de algunos ejemplos para el trabajo con los estudiantes en la sala de clases o para las actividades de formación y capacitación de profesores: conferencias, libros, videos y películas para niños y adolescentes; libros para formar una Biblioteca Profesor en cada escuela. Este no es un libro solo para profesores; los temas desarrollados deberían ser parte de la formación inicial y de la formación continua de profesores, de directivos, de profesionales de la educación y de las comunidades educativas.

Este es un libro escrito a varias manos y que se gesta después de numerosas y diferentes experiencias de capacitación en distintas comunidades educativas. Muchos de los aportes han surgido del intercambio con nuestros grupos de trabajo, de conversaciones y reflexiones, de la asistencia a congresos y de los trueques bibliográfícos que han sido un proceso de capacitación continua. Nuestras huellas en esta aventura por mejorar la educación se pueden reconocer a lo largo de los capítulos. Sería interminable reconocer y agradecer los aportes que hemos recibido, de cada equipo y amistades, quienes podrán advertir cuál fue el suyo en los capítulos donde están señalados a través de citas y referencias bibliográficas. Cómo no mencionar, a modo de ejemplo, los aportes de Ana Maria Arón en relación con clima escolar y a crisis, los de Isabel Margarita Haeussler en autoestima, de Jorge Barudy en resiliencia, de Lidia Alcalay, Christian Berger y Alejandra Torretti en aprendizaje socioemocional, y los de Isidora Mena en la formación de comunidades educativas. Son muchísimos más quienes nos han ayudado a definir las grandes temáticas que se abordan en este libro. En las personas antes mencionadas queremos dar testimonio de que este libro es un intento por sintetizar temas en los que muchas personas han invertido enormes esfuerzos, durante años, a fin de desarrollar teorías y técnicas, investigar rigurosamente y transferir estos conocimientos y habilidades a la capacitación de los profesores para lograr una educación integral de los estudiantes.

Quisiéramos agradecer a las psicólogas Paulina Soto y María Ignacia Pérez por ayudarnos a finalizar este libro, al hacer una cuidadosa revisión del texto final y de los numerosos materiales y recursos audiovisuales que hemos ido seleccionando, durante años, para formar a los formadores de niños y adolescentes en desarrollo socioemocional. Agradecer, por supuesto, a Jorge Eslava, de quien tanto hemos aprendido y que nos escribió un prólogo inigualable. También a todos los que en Ediciones SM confiaron en nosotras y nos acompañaron en la aventura de perfeccionar el libro, muy especialmente a Francisco Tepper, Sergio Tanhnuz, Víctor Navas y Alejandro Aliaga.

Queremos una educación en que las emociones ocupen un lugar central y que considere la urgencia de disminuir las brechas educacionales y permitir, con ello, el acceso universal a una educación de calidad a todos los niños. Esperamos que este libro aporte en ese camino. Queremos dedicarlo a los profesores, a esos grandes maestros que ayudan día a día, con su sabiduría, esfuerzo y entrega, a formar a sus alumnos, y que hemos visto siempre interesados en educarlos cada día mejor y en forma más integral.

BIBLIOGRAFÍA

Arón, A.M., Milicic, N., Sánchez, M. y Subercaseaux, J. (2017). Construyendo juntos: claves para la convivencia escolar. Agencia de Calidad de la Educación.

CEDEP (2020). Consulta Nacional Sobre la Situación de la Primera Infancia por Crisis COVID-19. Santiago, Chile.

Haeussler, I.M., Leniz, I., Bunge, C. y Bonfill, M. (2018). Psicoterapia de niños y adolescentes: Actividades para la práctica clínica. Catalonia.

Marchant, T., Milicic, N. y Álamos, P. (2015). Competencias Socioemocionales: Capacitación de Directivos y Docentes y su impacto en la autoestima de alumnos de 3º a 7º básico. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8 (2), 213-218.

Milicic, N. (2014). Alfabetizar en las emociones, un reto a la educación escolar. Conferencia ITESO: Universidad Jesuita de Guadalajara. Guadalajara, México.

Milicic, N., Alcalay, L., Berger, C. y Torretti, A. (2020). Aprendizaje socioemocional. Programa BASE (Bienestar y Aprendizaje Socioemocional) como estrategia de desarrollo en el contexto escolar. Planeta.

Salovey, P. y Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality 9(3), 185-211.

Siegel, D. (2014). Tormenta cerebral. El poder y el propósito del cerebro adolescente. Alba.

Siegel, D. y Payne, T. (2018). Disciplina sin lágrimas: Una guía imprescindible para orientar y alimentar el desarrollo mental de tu hijo. B de Bolsillo.

Zins, J., Weissberg, R., Wang, M. y H.J. Walberg, H. (Eds.). (2004). Building Academic Success on Social and Emotional Learning. Teacher’s College Press.

CAPÍTULO IDESARROLLO PERSONAL: PROFESORES EMOCIONALMENTE COMPETENTES

Los profesores se ganan los corazones de sus estudiantes mientras se introducen en sus cabezas.

Steven Wolk

INTRODUCCIÓN

Desde temprano en tu vida, probablemente, recuerdas la cercanía de un educador o un profesor, y un buen día tú te convertiste en uno de ellos. Si realizas el ejercicio de evocar “un buen profesor”, surgirán uno o más que dejaron huellas en ti y se convirtieron en experiencias significativas que son cristalizadoras de tu identidad como profesor. Así mismo, es posible que en tu trayectoria hayas acumulado situaciones que quizás te prometiste que nunca repetirías, como humillar o ignorar a uno de tus alumnos. Es posible que te comprometieras contigo a saber cómo comprender y no perder la paciencia con tus estudiantes. Pero la profesión docente trae consigo muchos desafíos interpersonales y te enfrentas a dilemas que muchas veces son el motivo por el que elegiste esta carrera y lo que te lleva a permanecer junto a tus estudiantes (O’Connor, 2008).

Peter Tahichi, elegido por el Global Teacher Prize como el mejor profesor del mundo en 2019, sostenía en una conferencia en Santiago de Chile:

Lo que me hizo convertirme en profesor fue ver que enseñar es algo que puede transformar la vida de las personas. Los profesores tenemos que estar conscientes de que enseñar es muy importante, porque desbloqueamos el potencial de los jóvenes y los hacemos constatar que sí tienen talentos.

Este monje franciscano de 36 años, originario de Kenia y que trabaja con niños en pobreza extrema, pone de relieve la trascendencia del rol de los profesores en la vida de sus estudiantes. Reconocer, validar y dar un nicho ecológico para el desarrollo de los talentos de los alumnos es una de las tareas prioritarias de la educación y será percibida por los alumnos a través del vínculo de afecto real del profesor (Armstrong, 2012; Bronfenbrenner, 1971; Haeussler y Milicic, 2017).

En la práctica cotidiana un profesor está en contacto con un gran número de alumnos, cada uno de los cuales es único y participa de un contexto educativo que tiene sus particularidades. Es así que la materia que se enseña se enmarca en condiciones irrepetibles, siendo las interacciones que ahí se producen siempre novedosas y requieren que el profesor en lo personal esté cotidianamente tomando múltiples decisiones pedagógicas que involucran el cómo comprende e interpreta las propias emociones y las de sus estudiantes (Zembylas, 2007). Las respuestas dependerán tanto del desarrollo personal de los profesores y las prácticas de interiorización que les permitan encontrar el propio espacio y conectar consigo mismo (Cases, 2007; Palmer, 2003), como del aprendizaje socioemocional (Milicic, Alcalay, Berger y Torretti, 2020) y el desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra, 2005).

En este sentido, es posible hacer un símil con el papel de un compositor y director de orquesta que, conociendo las tonalidades de los instrumentos, sus músicos y la riqueza de contar con distintos ritmos y melodías, este ‘director-profesor’, emocionalmente competente, construye ‘obras’ o climas nutritivos: presentando bienestar emocional, satisfacción laboral y bajos niveles de desgaste profesional (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke y Baumert, 2008); estableciendo relaciones positivas con sus alumnos; realizando un manejo eficaz de la sala de clase; y siendo modelo y guía emocional efectivo en la aplicación de programas de aprendizaje emocional y prevención (Jennings y Greenberg, 2009). Tal como los directores de orquesta, la principal labor de los profesores está en los ensayos, para ser incluso prescindible en los estrenos.

El presente capítulo busca ser un aporte a la insuficiente preparación de los profesores en bienestar docente, pues esta se centra en la especialización profesional y olvida la preparación personal y el desarrollo socioemocional que es inseparable (Cases, 2007; Meijer, Krothagen, Vasalos, 2009; Milicic y Marchant, 2020). Es esta articulación la que permite responder a los desafíos de educar y formar a los estudiantes de hoy y a los ciudadanos del mañana. A continuación, se clasifican y describen competencias socioemocionales importantes para el trabajo de los profesores.

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DOCENTES (COMPETENCIAS SED)

Con frecuencia, se hace referencia a las actitudes que tienen que estar presentes en los educadores para favorecer una buena enseñanza, tal como lo describe Fernández (2005):

›La autenticidad en la relación. Es necesario que el alumno perciba que el educador es verdadero en el afecto que muestra, en lo que dice y en la fe que le tiene.

›Saber escuchar en profundidad, para ver más allá de lo que el niño o adolescente dice o de su conducta intentando descubrir cuáles son sus características y límites, y sus potencialidades.

›Generar una relación de persona a persona, porque esto permite que se sienta a gusto e importante, que su autoestima se fortalezca y que se cree una vinculación afectiva.

›Manifestar cariño y ternura. Es esencial que se sienta visto en lo que es, expresándole el deseo de que crezca como es y no según lo que quiere el educador.

›Es fundamental respetarlo como persona tratándolo como tal y no como un miniadulto.

›Tener fe en sus posibilidades y potencialidades, y en que podrá ponerlas en juego. En este sentido, es importante evitar las predicciones y expectativas negativas, porque pueden acabar cumpliéndose.

›Saber elogiar de manera sincera e incondicional porque contribuye al aumento de la autoestima y de la confianza en sí mismo.

›Tener paciencia, aceptar sus equivocaciones, sus debilidades y sus errores.

›Enseñar, explicar y ayudar con delicadeza.

›No juzgar ni criticar y no etiquetar. El educador puede expresar sus sentimientos con autenticidad, pero evitando juzgar a la persona en forma global.

›Ayudarlo a decidir por sí mismo y no imponer.

›Dar más importancia a la persona que a los problemas que tiene.

›Poner por delante de la conducta las causas en que ella se puede estar originando.

›Manifestar interés e ilusión por el trabajo, así como una actitud positiva hacia la vida.

›Crear contextos que ayuden al crecimiento: un ambiente que satisfaga las necesidades del estudiante, que esté libre de peligros y donde esté presente la naturaleza.

¿Qué competencias socioemocionales ayudarían a un profesor a mostrar estas actitudes? Para comenzar, aclaremos que las competencias permiten realizar acciones no programadas, ya que se integran el saber, el saber hacer y el saber ser, con lo cual se traspasa el ámbito declarativo y pueden traducirse en acciones concretas contextualizadas y plenas de sentido. Bisquerra y Pérez (2007) definen competencia como:

“La capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes, necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (p.63).

Para Bisquerra (2000; 2005), que conduce programas de educación de profesores en el ámbito emocional, una formación integral del profesorado incluiría la valoración de las emociones en la educación y en la vida diaria, aprender a hacer conscientes las propias emociones y las de los otros, además de desarrollar la capacidad de autorregularse. El aprender a identificar las necesidades emocionales del contexto permitirá orientar diseños de programas de educación emocional con objetivos, indicadores y actividades claras y oportunas, que posteriormente sean evaluadas para constatar la pertinencia de la propuesta y ajustarla. La valoración emocional y el desarrollo de estas habilidades tienen múltiples propósitos, desde facilitar la adaptación al contexto, las relaciones interpersonales, hasta la solución de problemas y, por supuesto, los procesos de aprendizaje.

Son cada vez más los autores que proponen la formación de diversas competencias emocionales en los profesores, entre ellas: la autorregulación y habilidades de afrontamiento (Klusmann et al., 2008); el desarrollo de la empatía y expresión emocional, ya que favorece la sensibilidad empática y la percepción de autoeficacia de los profesores para ayudar a otros (Chan, 2004); estrategias para el manejo del estrés y conocimientos específicos en psicología infantil y psicopedagogía para la educación especial. De esta manera, el enseñar a los profesores en temas de bienestar emocional disminuiría su inseguridad en esta materia, la que es fuente de desgaste y de sentimientos de baja de autoeficacia (Alisic, Bus, Dulack, Pennings y Splinter, 2012; Bisquerra y Pérez, 2007). Así mismo, restituiría el valor que tiene el cuidado de los estudiantes, que generalmente es percibido por los profesores como un costo profesional que no es reconocido ni remunerado (O’Connor, 2008).

La formación se continúa en la práctica, ya que no se trata de si, como profesor, se tiene o no estas habilidades emocionales, sino, y sobre todo, de la capacidad de desplegarlas en los lugares y momentos en que se desarrolla el ejercicio de la profesión. El tener conocimiento de las competencias emocionales conducirá a poder revisar si se están expresando en la propia práctica en el colegio o la institución en que se trabaja –al enseñar, al evaluar o abordar situaciones sociales de la sala de clases–; en la relación individual con los alumnos y las familias; y en la relación con otros estamentos del colegio, directores, otros profesores, asistentes de la educación, psicólogos y jefes académicos.

Así mismo, las competencias socioemocionales requieren de las relaciones para su desarrollo y se refieren a la eficacia para alcanzar determinados objetivos emocionales. Es por ello que el contexto escolar y las relaciones que ahí se establecen tienen un efecto central en las competencias emocionales y sociales que un profesor pueda desplegar (Saarni, 1999). Las áreas de competencias que se expresan, dependen en gran medida de las características de los contextos que imponen restricciones y demarcan las experiencias emocionales que vivencian sus integrantes (Zembylas, 2004). Colegios con proyectos educativos distintos promoverán diversas competencias en sus integrantes. Por ejemplo, colegios con metodologías tradicionales o metodologías alternativas estimularán el despliegue de competencias diferentes. En el primer caso, se requerirá de profesores con competencias para autorregularse ante la conducción constante de grupos numerosos de alumnos diversos, en un espacio delimitado con objetivos comunes para todos. En el segundo caso, el profesor requerirá de competencias para vincularse de manera individual con sus alumnos y conocer sus intereses, así como la capacidad de entusiasmar y estimular la autonomía de sus estudiantes.

La pregunta se orienta a cómo podemos favorecer en alguien en particular, en un lugar determinado, el mejor despliegue de sus competencias emocionales. Por lo mismo, el desarrollo de las competencias no se deja de aprender, sino que es constante a lo largo de toda la trayectoria docente, y son los mismos profesores quienes señalan que la experiencia es fundamental en el manejo de los grupos (Ávalos, 2013). El contar con profesores emocionalmente competentes les permitirá a los alumnos un aprendizaje socioemocional más efectivo, debido a que los profesores son modelos de los comportamientos emocionalmente deseables e incorporan estas compresiones socioemocionales cotidianamente en situaciones de sala de clase (Jennings y Greenberg, 2009).

Esta relación intrínseca entre enseñanza y emoción que se transmite por modelo es descrita por Vallejo (2020) en su libro El infinito en un junco. Esta escritora, en el acápite “Tejedoras de historias”, comienza describiendo la fuerza del modelo de su profesora Pilar Iranzo:

Años después, cuando yo misma he tenido que enfrentar el vértigo de una clase, he comprendido lo que hace falta querer a tus alumnos para desnudar ante ellos lo que amas; para arriesgarte a ofrecer a un grupo de adolescentes tus entusiasmos auténticos, tus pensamientos propios, esos versos que te emocionan, sabiendo que podrían burlarse o responder con cara de piedra e indiferencia ostentosa. (p.164)

Con la finalidad de facilitar la comprensión, y aún a riesgo de perder la riqueza de la interdependencia y simplificar procesos que tienen una mayor complejidad, presentamos una manera de organizar las competencias socioemocionales docentes (desde ahora competencias SED) según su propósito en la relación profesor-alumnos. A continuación, se describen cuatro dimensiones de competencias SED en la relación pedagógica según se orienten principalmente al vínculo, a la regulación emocional, a la comunicación y al bienestar.

DIMENSIONES DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DOCENTES

Lo que los profesores hacen en la relación con sus alumnos

Competencia SED

Preocupación genuina por los alumnos que es percibida por ellos.

VINCULACIÓN

Cercanía, empatía y compasión

Manejo saludable de las propias emociones con una respuesta consciente, estableciendo límites claros y respetuosos.

REGULACIÓN EMOCIONAL

Autorregulación

Se adecúa la comunicación al nivel de desarrollo de los alumnos. Se practica la escucha activa.

COMUNICACIÓN

Habilidades de comunicación

Actitud optimista, automotivación y capacidad para generar emociones positivas.

BIENESTAR

Optimismo, esperanza y humor

COMPETENCIAS SED ORIENTADAS AL VÍNCULO

Conectar con el niño o niña que está detrás del alumno y que, a su vez, este pueda conectar con la persona que está detrás del rol de profesor es lo que vuelve humana la educación y difícilmente reemplazable por métodos impersonales de enseñanza que no logran el mismo efecto. Los aprendizajes que se integran y perduran con mayor facilidad en los cerebros son aquellos que están asociados a una situación o a una figura significativa (Birch y Ladd, 1998; Hamre y Pianta, 2001).

La posibilidad de aprender y desplegar las competencias emocionales necesarias en los colegios tendrá efectos en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el clima social de la sala de clase, en el bienestar docente, y en muchas otras variables que seguramente seguirán siendo materia de estudio; pero ello solo es posible porque primeramente tiene un efecto en la relación que establecemos con los estudiantes, vínculo que permite la magia de aprender o constituye su dificultad (ver capítulo IV: Clima social escolar).

La relación entre profesor y alumnos es muy fuerte desde que estos son pequeños, y tiene efectos de largo plazo, como lo demostraron Hamre y Pianta (2001) al relacionar la definición afectiva negativa que hace un profesor de un preescolar y el impacto social y académico que perdurará hasta cuatro años más tarde. Es en la infancia cuando se construye parte importante de las bases del desarrollo, y es gracias a la presencia de adultos significativos que es posible consolidar un apego seguro, una autoestima positiva y una visión de mundo benevolente (Guerrero, 2020; Milicic y López de Lérida, 2009). Si somos competentes emocionalmente, los niños experimentarán y podrán interiorizar ellos mismos estas competencias para usarlas en sus relaciones y en su vida dentro y fuera del colegio. Los profesores son referentes que permiten a sus estudiantes internalizar nuevos o reforzar modelos operativos saludables de relación que determinarán sus estilos de interacción, acciones y reacciones emocionales (Pianta, Hamre, y Stuhlman, 2003).

El desempeño de un buen profesor no se evalúa por lo que es capaz de ejecutar personalmente, como sucede en otras profesiones, sino que depende de los cambios y aprendizajes que desarrollen sus estudiantes. Por lo tanto, es preciso saber cómo aprenden los niños, pero también saber quiénes son cada uno de sus alumnos y cómo conectarse con ellos, lo que solo es posible en la medida que puedas ser cercano y empático. Fopiano y Haynes (2003) señalan, para ello, las siguientes actitudes como necesarias para los adultos:

›Prestan atención y dan apoyo.

›Ofrecen oportunidades de interactuar socialmente fuera de la clase.

›Tienen la intención de ayudar pudiendo compartir inquietudes y problemas.

›Están dispuestos a brindar orientación personal y a respaldar en problemas académicos.

›Mantienen contactos consistentes y proactivos con el hogar.

›Favorecen un sentimiento de confianza y respeto mutuo entre la escuela y el hogar, y entre adultos y niños en la escuela.

Un ejemplo emblemático es el reconocimiento y la valoración a su profesor de Albert Camus, quien creció en Argelia siendo hijo de madre analfabeta y de un padre que murió en la guerra antes de que Camus cumpliera un año. Luego de recibir el Nobel de Literatura en 1957, escribió una carta de agradecimiento a quien influenció su destino, su profesor Louis Germain, en cuyo gesto podemos apreciar las características de un buen vínculo (Zaretsky, 2012).

La cercanía emocional es reflejo de un profesor que está disponible, por lo que sus alumnos saben que pueden contar con él o ella para compartir sus progresos, sus dificultades, sus inquietudes, sus problemas, sus alegrías y las situaciones de crisis. Esta cercanía estimulante y afectuosa, que incluye también una actitud no verbal, tiene un efecto a nivel cerebral: un aumento de la oxitocina, una hormona que favorece los vínculos, y una disminución del cortisol, responsable de los niveles de estrés, con lo cual se favorece la construcción de cerebros más positivos y felices (Siegel y Payne, 2015). La posibilidad de tener estas figuras de apego fuera de casa en el sistema escolar, que sean educadores cercanos que ofrecen conexión y comprensión, es una fuente de seguridad para la adaptación y el crecimiento de los estudiantes (Siegel y Hartzell, 2005). Camus refleja esta cercanía en el hecho de escribirle una carta a su profesor de la infancia luego de su homenaje, por el lugar que esta relación profesor-alumno tuvo tanto en los momentos difíciles como en los momentos de alegría y por continuar definiéndose como su alumno:

Su trabajo y el corazón generoso que usted puso continúan siempre vivos en uno de sus pequeños discípulos, que, a pesar de los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Usted mismo puede hacer el ejercicio de recordar a un profesor, profesora o adulto cercano y escribirle una carta de agradecimiento por lo que significó en su vida.