Französischlehrwerke im Deutschland des 19. Jahrhunderts E-Book

Aline Willems

• Herausgeber: ibidem
• Kategorie: Fremdsprachen
• Serie: Romanische Sprachen und ihre Didaktik
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Seitenzahl: 975

Beschreibung

Wie der deutsche Jüngling zum beredten Franzosen wurde – dies ist die Leitfrage der umfangreichen Analyse von Knabenlehrwerken des 19. Jahrhunderts aus Deutschland. Ein kurzer historischer Überblick über die Geschichte des Französischunterrichts in Deutschland und die Entwicklung der verschiedenen Schultypen im 19. Jahrhundert leitet die Auseinandersetzung mit zeitgenössischen Französischlehrbüchern ein. Aline Willems analysiert die Primärwerke bekannter Sprachmeister – wie Meidinger, Seidenstücker oder Ploetz – aus fünf verschiedenen Perspektiven, um die Entwicklung der Gattung im Laufe der Epoche zu zeigen, welche vom grammatiktheoretischen, didaktisch-methodischen, politischen und kulturhistorischen Wandel beeinflusst wird. Dabei beleuchtet sie vor allem auch den Übergang von der klassischen Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM), die sie in ihrer sehr heterogenen Ausprägung darstellt, zur Reformmethode. Unter anderem zeigt Willems dabei auf, dass bereits zur Zeit der GÜM von einigen Lehrbuchautoren alternative Vorschläge zu Unterrichtsinhalten und -methoden entwickelt wurden, um den Kindern den Erwerb kommunikativer Kompetenzen in der Zielsprache zu erleichtern, anstatt den Fokus des Fremdsprachenunterrichts nur auf die formale Bildung zu legen. Außerdem macht sie deutlich, dass einige Verfasser ihre Werke mitnichten ausschließlich dem Unterricht der fremden Sprache widmen, sondern diese zusätzlich als Medium eines andauernden sprachtheoretischen Diskurses nutzen. Willems‘ Untersuchung des historischen Korpus unterstreicht auch für den Bereich des Schulbuches, das bis heute oft als zentrales Medium des Unterrichts betrachtet wird, dass Neuerungen nicht im Vakuum entstehen, sondern durch Variation bereits bekannter Elemente. In diesem Sinne können und sollten Erkenntnisse der historischen Schulbuchforschung auch aktuelle Diskussionen um Lehrmethoden und -ziele im Zeitalter von Bildungsstandards positiv beeinflussen.

Leseprobe

ibidem-Verlag, Stuttgart

Inhalt

Vorwort

1. Einleitung

2. Französischlernen in Deutschland vor 1800 –  ein historischer Überblick

2.1Von den Anfängen des Sprachkontaktes bis zum Beginn der Grammatikographie der französischen Sprache

2.2Das 16. Jahrhundert: die einsetzende Institutionalisierung des Französischunterrichts

2.3Das 17. Jahrhundert: französische Klassik undbon usagein  Deutschland

2.4Das 18. Jahrhundert: Französisch, die Sprache des europäischen Adels

3.Die Institutionalisierung des Französischunterrichts im Deutschland des 19. Jahrhunderts

3.1Die höheren Schulen für Knaben in Preußen

3.2Die höheren Schulen für Knaben in Bayern

3.3Die höheren Schulen für Knaben in Württemberg

4.Staatliche Verordnungen zum Unterricht der modernen Fremdsprachen

4.1Preußen

4.2Bayern

4.3Klein- und Mittelstaaten

4.4Zusammenfassung

5.Grundlagen der Analyse

5.1Bestehende Kriterienkataloge zur Analyse – die Datenlage

5.2Entwicklung eines eigenen Kriterienkataloges

6.Analyse von Lehrwerken für höhere Knabenschulen

6.1.Das Lehrwerk Johann Valentin Meidingers

6.1.1  Erster Unterricht in der Französischen Sprache für Kinder

6.1.1.1Die linguistische Perspektive

6.1.1.2Die didaktisch-methodische Perspektive

6.1.1.3Die landeskundliche Perspektive

6.1.1.4Die politische Perspektive

6.1.1.5Die methodisch-historische Perspektive

6.1.1.6Fazit

6.1.2 Practische französische Grammatik

6.1.2.1Die linguistische Perspektive

6.1.2.2 Die didaktisch-methodische Analyse

6.1.2.3 Die landeskundliche Perspektive

6.1.2.4 Die politische Perspektive

6.1.2.5 Die methodisch-historische Perspektive

6.1.2.6 Fazit

6.2Das Lehrwerk Johann Heinrich Philipp Seidenstückers

6.2.1Johann Heinrich Philipp Seidenstücker’s Elementarbuch zur Erlernung der Französischen Sprache – erste Abtheilung oder Nro.I.

6.2.1.1 Die linguistische Perspektive

6.2.1.2 Die didaktisch-methodische Perspektive

6.2.1.3 Die landeskundliche Perspektive

6.2.1.4 Die politische Perspektive

6.2.1.5 Die methodisch-historische Perspektive

6.2.1.6 Fazit

6.2.2Johann H. P. Seidenstücker’s Elementarbuch zur Erlernung der Französischen Sprache – zweite Abtheilung oder Nro.II.

6.2.2.1 Die linguistische Perspektive

6.2.2.2 Die didaktisch-methodische Perspektive

6.2.2.3 Die landeskundliche Perspektive

6.2.2.4 Die politische Perspektive

6.2.2.5 Die methodisch-historische Perspektive

6.2.2.6 Fazit

6.2.3G[eorg] E[rnst] A[dam] Wahlert: J.H.P. Seidenstücker’s Elementar-buch zur Erlernung der Französischen Sprache – Dritte Abtheilung  oder Nro. III.

6.2.3.1 Die linguistische Perspektive

6.2.3.2 Die didaktisch-methodische Perspektive

6.2.3.3 Die landeskundliche Perspektive

6.2.3.4 Die politische Perspektive

6.2.3.5 Die methodisch-historische Perspektive

6.2.3.6 Fazit

6.3 Exkurs: Der Französischunterricht nach Hamilton und Jacotot

6.3.1 Die analytische Methode nach James Hamilton

6.3.2 Die analytische Methode nach Jean Joseph Jacotot

6.4Das Lehrwerk Karl Wilhelm Eduard Magers oder die genetische Methode

6.4.1 Die genetische Methode – theoretische Hintergründe

6.4.2 Französisches Elementarwerk für untere Gymnasialklassen

6.4.2.1 Die linguistische Perspektive

6.4.2.1.1Erster Cursus

6.4.2.1.2Zweiter Cursus

6.4.2.2 Die didaktisch-methodische Perspektive

6.4.2.3 Die landeskundliche Perspektive

6.4.2.4 Die politische Perspektive

6.4.2.5 Die methodisch-historische Perspektive

6.4.2.6 Nachfolgende Ausgaben

6.4.2.7 Fazit

6.5 Das Lehrwerk Franz Ahns

6.5.1Praktischer Lehrgang zur schnellen und leichten Erlernung der französischen Sprache

6.5.1.1.1 Die linguistische Perspektive – erster Cursus

6.5.1.1.2 Die linguistische Perspektive – zweiter Cursus

6.5.1.2 Die didaktisch-methodische Perspektive

6.5.1.3 Die landeskundliche Perspektive

6.5.1.4 Die politische Perspektive

6.5.1.5 Die methodisch-historische Perspektive

6.5.1.6 Nachfolgende Auflagen

6.5.1.7 Fazit

6.5.2 Französische Grammatik für Gymnasien und höhere Bürgerschulen

6.5.2.1 Die linguistische Perspektive

6.5.2.2 Die didaktisch-methodische Perspektive

6.5.2.3 Die landeskundliche Perspektive

6.5.2.4 Die politische Perspektive

6.5.2.5 Die methodisch-historische Perspektive

6.5.2.6 Fazit

6.6 Das Lehrwerk von Karl Ploetz

6.6.1 Das Elementar- und Aufbaulehrwerk von Karl Ploetz

6.6.1.1.1Das Elementarbuch der Französischen Sprache Nach Seidenstücker’s Methode – die linguistische Perspektive

6.6.1.1.2Elementar-Grammatik der französischen Sprache – die linguistische Perspektive

6.6.1.1.3Lehrbuch der französischen Sprache. Zweiter Cursus oder Schul- grammatik – die linguistische Perspektive

6.6.1.2 Die didaktisch-methodische Perspektive: Grund- und Aufbaulehrbücher

6.6.1.3 Die landeskundliche Perspektive

6.6.1.4 Die politische Perspektive

6.6.1.5 Die methodisch-historische Perspektive

6.6.1.6 Nachfolgende Ausgaben

6.6.2Lehrwerk für die Sekunda und Prima von Karl Ploetz:Übungen zur Erlernung der französischen Syntax

6.6.3 Fazit

6.7 Das Lehrwerk Otto Boerners

6.7.1.1 Lehrbuch der Französischen Sprache – die linguistische Perspektive

6.7.1.2  Die Hauptregeln der Französischen Grammatik – die linguistische Perspektive

6.7.1.3  Oberstufe zum Lehrbuch der Französischen Sprache – die linguistische Perspektive

6.7.1.4 Syntaktische[r] Anhang – die linguistische Perspektive

6.7.2Neusprachliches Unterrichtswerk zur Erlernung der französischen Sprache – die didaktisch-methodische Perspektive

6.7.3Neusprachliches Unterrichtswerk zur Erlernung der französischen Sprache – die landeskundliche Perspektive

6.7.4Neusprachliches Unterrichtswerk zur Erlernung der französischen Sprache – die politische Perspektive

6.7.5Neusprachliches Unterrichtswerk zur Erlernung der französischen Sprache – die methodisch-historische Perspektive

6.7.5 Nachfolgende Auflagen

6.7.6 Fazit

6.8 Das Lehrwerk Wilhelm Mangolds und David Costes

6.8.1.1  Lese- und Lehrbuch der französischen Sprache für die untere Stufe  höherer Lehranstalten – die linguistische Perspektive

6.8.1.2 Grammatik für die obere Stufe – die linguistische Perspektive

6.8.1.3 Übungsbuch für die obere Stufe – die linguistische Perspektive

6.8.2Lehrbuch der französischen Sprache– die didaktisch-methodische Perspektive

6.8.3Lehrbuch der französischen Sprache– die landeskundliche Perspektive

6.8.4Lehrbuch der französischen Sprache– die politische Perspektive

6.8.5Lehrbuch der französischen Sprache– die methodisch-historische Perspektive

6.8.6 Fazit

6.9 Das Lehrwerk Karl Kühns

6.9.1.1  Französisches Lesebuch – Unterstufe & Übungen zum Französischen Lesebuch – die linguistische Perspektive

6.9.1.2  Französische Schulgrammatik – die linguistische Perspektive

6.9.1.3Französisches Lesebuch – Mittel- und Oberstufe – die linguistische Perspektive

6.9.2Französische Lesebücher und Schulgrammatik– die didaktisch-methodische Perspektive

6.9.3Französische Lesebücher und Schulgrammatik – die landeskundliche Perspektive

6.9.4Französische Lesebücher und Schulgrammatik – die politische Perspektive

6.9.5Französische Lesebücher und Schulgrammatik– die methodisch-historische Perspektive

6.9.6 Nachfolgende Ausgaben

6.9.7 Fazit

7. Lehrwerkkomparative Zusammenstellung der Ergebnisse

7.1 Die linguistische Perspektive

7.2 Die didaktisch-methodische Perspektive

7.3 Die landeskundliche Perspektive

7.4 Die politische Perspektive

7.5 Die methodisch-historische Perspektive

8. Forschungsausblick

9. Literaturverzeichnis

9.1 Primärliteratur

9.1.1 Primärliteratur (Lehrwerksbestandteile)

9.1.2 Primärliteratur (literarische Werke)

9.2 Sekundärliteratur

9.3 Nachschlagewerke

10.Anhang: Staatliche Verordnungen zum Fremdsprachenunterricht Französisch & Englisch im 19. Jahrhundert

10.1 Preußen

10.2 Bayern

10.3 Klein- und Mittelstaaten

10.3.1 Königreich Westfalen

Vorwort

Die vorliegende Arbeit wurde im Dezember 2012 vom Fachbereich II: Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften der Universität Trier als Dissertationsschrift angenommen undzum Zwecke der Drucklegungnurgeringfügig modifiziert. Während aller Phasen des Entstehungsprozesses durfte ich von zahlreichen Seiten herzliche Unterstützung erfahren, für die ich mich an dieser Stelle bedanken möchte:

Mein besonderer Dank gilt meinen Doktorvätern, Prof. Dr. Johannes Kramer und Prof. Dr. Andre Klump.Ohne die stetige fachliche DiskussionsowieMotivation mit und von Seiten Prof. Kramerssowiedie initiale Idee samt der Leihgabe zahlreicher Primärwerke als Korpusgrundstock durch Prof. Klump wäre diese Untersuchung niezustande gekommen. Zudem bedanke ich mich bei Prof. Klump und Dr. Michael Frings für die freundliche Aufnahme der Monographie in ihre SchriftenreiheRomanische Sprachen und ihre Didaktiksowie bei Frau Valerie Lange vom ibidem-Verlag für die Unterstützung bei der Erstellung der Druckvorlage.

Gleichsam möchte ich Prof.Dr.Beatrice Bagola meinen herzlichen Dank aussprechen, ohne deren Engagement mir die wissenschaftliche Welt verschlossen geblieben wäre, sowie ihrem Gatten Dr. Holger Bagola, für den fruchtbringenden Dialog zur Konzeption und strukturellen Ausrichtung derUntersuchung.

Eingroßer Dank gilt auch meiner Kollegin und Freundin Dr. Christine Felbeck, die mit Akribiesowie hoher sprachlicher Gewandtheitdie anspruchvolle Aufgabe des Lektorierens der Monographie übernommen hat.

DieschwersteLast währendder Zeit meiner Promotion hattenjedoch meine Familie und Freunde zu tragen, bei denen ich mich zutiefst für die stete UnterstützungsowieRücksichtnahme bedanke: Ganz besonders meinenEltern und Großeltern,diemir jederzeit Verständnissowie Hilfsbereitschaft zuteilwerden ließen, gebührt mein größter Dank.In diesem Sinne sei diese Arbeit meiner Familie gewidmet.

Trier, im August 2013

Aline Willems

1. Einleitung

Lehr- und Lernmaterialien gelten bis heute als „zentrales Medium, mit deren Hilfe unterrichtlich gestütztes Fremdsprachenlernen inszeniert wird und woran es sich vollzieht“ (Barkowski 1999, 5). Das bedeutet, dass sie insbesondere im Fremdsprachenunterricht eine Leitfunktion annehmen (vgl. bspw. Fäcke 2011, 208), aus der sich die intendierten Lernziele einer jeweiligen Adressatengruppe sowie die methodisch-didaktischen Präferenzen der Zeit, in der sie eingesetzt werden,ableiten lassen. Außerdem verdeutlichendiese Bücherdie gesellschaftliche Haltung gegenüber dem Heranwachsenden als Lernersowieder Fremdsprache und deren Kultur selbst, die den Gegenstand des Unterrichts darstellen. Darum verwundert es kaum, dass Lehrbücher i.A. als Spiegel ihrer Zeit betrachtet werden (vgl. Fäcke 2011, 216). Dieses Faktum stellt eine wesentliche Motivation historischer Lehrbuchforschung dar, die sich einerseits zum Ziel setzt, die Entwicklung neuer Lernmedien positiv zu beeinflussen, indem aus den Inhalten, Methoden und Prozessen der bereits bestehenden Unterrichtshilfsmittel sowie deren ‚Erfolg‘ im Lernprozess Anhaltspunkte für Veränderungen,aber auch Festhalten an Bewährtem gewonnen werden können. Andererseits können Untersuchungen auf diesem Gebiet dazu beitragen, ein umfassenderes Bild der jeweiligen Zeit, in der die betrachteten Medien eigesetzt wurden, zu generieren, um Zusammenhänge, Motivationen und Hintergründe aufzudecken.

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit eben diesen Fragestellungen auseinander: Welches sprachstrukturelle Verständnis liegt der Darstellung des Idioms als Unterrichtsgegenstand zugrunde? Welche methodisch-didaktischen Strömungen lassen sich erkennen? Ist die Grammatik-Übersetzungs-Methode, die allgemein als die das 19. Jahrhundert dominierende Unterrichtsweise im Fremdsprachenunterricht angesehen wird (vgl. bspw. Caravolas 1995, 135-146), tatsächlich ein derart homogenes Konzept, als das es heute vielfach dargestellt wird (vgl. bspw. Fäcke 2011, 33-35; Nieweler 2006, 38)? In welchem Maße werden landeskundliche Inhalte in einer Zeit, in der die Beziehungen zum französischen Nachbarn wesentlich spannungsreicher sind als heute in der Nachfolge des Elysee-Vertrages, in den Fremdsprachenunterricht aufgenommen? Welchen Einfluss hat die zunehmende Institutionalisierung des neusprachlichen Unterrichts auf die eingesetzten Lehrmedien? Stehen die jeweiligen Lehrbücher in einer methodisch-inhaltlichen Beziehung zueinander?

Zu diesem Zweck wird zunächst im zweiten Kapitel ein kurzer Überblick über die Entstehungund Entwicklungdes Französischunterrichts bis zum 19. Jahrhundert gegeben, denn die im Analysekapitel untersuchten Lehrbücher, ihre Methoden und Inhalte sind bei weitem keinecreatio ex nihil, sondern tragen Spuren der ihnen vorausgehenden Zeitalter in sich. Anschließend wird der Beginnsowiedas Fortschreiten derInstitutionalisierung des Französischunterrichts betrachtet, indem zunächst in Kapitel 3 die Entwicklung der unterschiedlichen Schularten des Sekundarbildungsbereiches für Knaben skizziert und der Stellenwert des Französischunterrichts an den jeweiligen Einrichtungen betrachtetwerden. Anschließend ermöglicht Kapitel 4 einen Einblick in die staatlichen Verordnungen zum Unterricht der modernenFremdsprachen, um eine Vergleichsfolie zu schaffen, auf deren Grundlage die Einflüsse der Vorschriften auf die Lehrwerke selbst, die in Kapitel 6 analysiert werden, untersucht werden können. In einem relativ kurzen fünften Abschnitt wird ein Kriterienkatalog entwickelt, mithilfe dessen die eigentliche Lehrwerkanalyse erst vollzogen werden kann (vgl. bspw. Fäcke 2011, 213). Der Hauptteil der vorliegenden Arbeit besteht nachfolgend im sechsten Kapitel aus den Analysen einzelner Lehrwerke des 19. Jahrhunderts, die im sich anschließenden siebten Kapitelin Bezug auf einzelne Kriterienmiteinander verglichen werden, um die oben skizzierten Fragestellungen zu beantworten. An das Literaturverzeichnis schließt sich noch ein Anhang an, in demdieInhalte der staatlichen Verordnungen, welche in Kapitel 4 besprochen wurden, chronologisch und nach Herrschaftsgebieten unterteilt, aufgeführt werden, um dem interessierten Leser eine vertiefte Auseinandersetzung zu ermöglichen.

Neben den eigentlichen Fragestellungen mussten im Vorfeld der Bearbeitung mehrere weitereUntersuchungsprämissen festgelegt werden: ZunächstmussderProblematik des geeigneten Untersuchungszeitraumesnachgegangen werden. Bis zum Ende des 18. Jahrhunderts sind die bis heute erhalten gebliebenen Lehrbücher bereits umfassend besprochen worden (vgl. bspw. Dahmen et al. 1991, Dahmen et al. 2001,De Clerq/Lioce/Swiggers2000,Kelz 1994, Radtke 1994, Streuber 1914),während diejenigen des 19. Jahrhunderts mit Ausnahme von Niederländer (1989) ein weitgehendes Forschungsdesiderat darstellen. Dabei ist dieses Zeitalter von ganz besonderem Interesse für den Französischunterricht i.A., da er einerseits im Laufe dieser Epoche als obligatorische Schulfremdsprache institutionalisiert wird (vgl. Kap. 3 und 4), gleichzeitig das Französischediedamalsam meisten unterrichtete lebende Schulfremdsprache in Deutschland darstellt (vgl. Caravolas 1995, 134) und die politischen Beziehungen zum Nachbarland von andauernden SpannungensowieKrisen geprägt sind, die u.a. im Krieg von 1870/71 ihren Niederschlag finden.

Während das 19. Jahrhundert in Untersuchungen des selben Zeitraumes unter anderen Fragestellungen durchaus auch bis 1917 ausgedehnt werden kann (vgl. bspw. Bauer 2010, 12),endet es in der vorliegenden Arbeit mit der tatsächlichen Jahrhundertwende, da zu dieser Zeit mit der Gleichstellung aller höherenLehranstaltenein neuer Abschnitt in der schulhistorischen Entwicklung beginnt (Christ/Rang 1985b, 46).Dadurch kann in Bezug auf die Ausrichtung der Arbeit festgehalten werden, dass der Zeitraum vom Ende des 18. Jahrhunderts bis 1900 als eigenständige Epoche betrachtet werden kann, sofern diese bspw. nach Bauer (2010, 11) wie folgt definiert wird:

[…]als einen Abschnitt der historischen Entwicklung, der durch bestimmte durchgängige und vorherrschende Erscheinungen und Tendenzen oder Strukturen als ein relativ Einheitliches oder Zusammenhängendes gekennzeichnet und dadurch vom allgemeinen Strom des Geschehens oder von anderen Abschnitten desselben deutlich unterschieden ist.

Weiterhin nennt Bauer (2010, 26) als eines der Hauptmerkmale eben jener Epoche die „politisch-wirtschaftliche Doppelrevolution“ und spricht damit zweizusätzlicheBereiche an, in denen vor der eigentlichen Lehrwerkuntersuchung Eingrenzungen vorgenommen werden müssen. Eine aus heutiger Sichte recht großedefinitorischeProblematik stellt das dem ständigen Wandel unterworfene politische Gebilde dar, das mehr oder weniger ausdem geographischen Gebiet dessen, was wir heute Deutschland nennen, besteht: Ein einheitlicher Nationalstaat mit klaren bildungspolitischen Befugniszuweisungen existiert nämlich in der ausgewählten Epoche mitnichten. Stattdessen zerfällt zunächst zu Beginn, also 1806,das seit dem Mittelalter präsente Heilige Römische ReichDeutscher Nation, die linksrheinischen Gebiete sind bis zum Wiener Kongress Frankreich angegliedert und bis zum Ende des 1815 gegründeten Deutschen Bundes im Anschluss an den Preußisch-Österreichischen Krieg im Jahr 1866 ringen diese beiden Großmächte ständig um die Hegemonialstellung in Deutschland (vgl. bspw. Borth/Schanbacher 1986, 45-78). Da sich die politische Frage nach der Zusammensetzung Deutschlands im Laufe des 19. Jahrhunderts mit der kleindeutschen Lösung beantwortet, die Analyse der staatlichen Verordnungen und der institutionellen Entwicklung der Schultypen ergeben hat, dass sich alle anderen deutschen Staaten in diesem Bereich dem Vorbild Preußen immer weiter annähern undsichbspw. dieHandbücher der deutschen Bildungsgeschichteebf. bei dem Begriff ‚Deutschland‘ für diese Epoche auf Preußen inklusive Bayern sowie die Klein- und Mittelstaaten festgelegt haben (Jeismann/Lundgreen 1987, Berg 1991), wird in dieser Arbeit Österreich auch nicht in die Betrachtung mit aufgenommen.

Die wirtschaftliche Revolution (vgl. Bauer 2010, 26) hat Auswirkungen auf die Anzahl der publizierten Lehrwerke: Einerseits wird deren Produktion durch Innovationen auf dem Bereich der Buch- und Papierherstellung immer kostengünstiger (vgl. bspw. Telesko 2010, 228-230) und andererseits steigt die Nachfrage durch den sich stetig erweiternden Kreis an Schülern. Denn die industrielle Revolution und der Aufstieg des Bürgertums bedingen die Entstehung neuer und die Ausweitung alter Berufsfelder, welche wiederum das Bedürfnis nach (Massen-)Bildung verursachen. Das bedeutet, dass nicht nur der Druck von Schulbücher erheblich ansteigt,sondern auch die Nachfrage nach ihnen. Deswegen existiert während des 19. Jahrhunderts eine schwer überschaubare Anzahl an unterschiedlichen Werken und Ausgaben(vgl. bspw. Breymann 1895, Breymann 1900), was die Zusammenstellung eines empirisch fundierten Untersuchungskorpus erschwert. Die zweite damit verbundene Problematik ist die Zugänglichkeit bzw. die Erhaltung der damals existierenden Werke: Das Schulbuch gilt in erster Linie als ‚Gebrauchsbuch‘, d.h. es ist zunächst einmal nicht dazu bestimmt, in Bibliotheken archiviert zu werden, sondern den Lerner im Unterricht zu unterstützen, der esnach erfolgter Durcharbeitung nicht zwingendermaßen aufheben wird. Außerdem liegen zwischen dem Untersuchungszeitraum und der tatsächlichen Analyse mehre Kriege – sogar zwei Weltkriege – die die Erhaltung, Archivierung und Katalogisierung der Schulbücher nicht positiv beeinflussen. Zum Teil existieren auch heute noch sog. Karteileichen in den Bibliothekskatalogen, so dass zwar bei der Recherche Ergebnisse angezeigt werden, beim Versuch des Zugriffs aber mitunter der Hinweis ‚Kriegsverlust‘ erscheint.[1]Zudembestehtim 19. Jahrhunderts noch keine Statistik des Buchhandels, die Aufschluss über die tatsächlich produzierten Auflagen eines Lehrbuches geben könnte (weder in der einschlägigen Fachliteratur belegt – vgl. bspw. Rarisch 1976, Kastner 2003 – noch dem Archivar des Deutschen Börsenvereins bekannt – vgl. unveröffentlichtes Schreiben Herrn Staubs vom 31. Januar 2012). Aus diesem Grund schließt sich die Untersuchungbei der Korpusauswahldem Vorgehen Niederländers (1981, 10-14) an und unterstützt die so gewonnenen Entscheidungen mit Belegen zu den ausgesuchten Lehrbüchern in der Sekundärliteratur. Aus diesem Grund können die aus der Analyse der Stichprobe gewonnenen Ergebnisse nicht ohne Einschränkung auf alle Lehrbücher des 19. Jahrhunderts übertragen, d.h. generalisiert, werden, da der Zugriff auf die Grundgesamtheit aus der heutigen Distanz nicht mehr möglich ist.

Eine weitere Einschränkung wurde in Bezug auf den Adressatenkreis der untersuchten Lehrwerke vorgenommen, indem dieser auf Knaben reduziert wurde. Während des 19. Jahrhunderts existieren auch bereits zahlreiche Lehrwerke für Selbstlerner oder Mädchenschulen, die sowohl im Inhaltalsauchihrer methodischen Ausrichtung stark von denjenigen für die Knabenschulen abweichen können. Diese sind jedoch nicht in die Untersuchung mit einbezogen worden, weil sie unter anderen als den hier verwendeten Fragestellungen betrachtet werden müssten unddemzufolgeein abgewandelter Kriterienkatalog erstellt werden müsste. Ein eben solches Vorgehen ist aber umfangreich genug, um eine separate Forschungsarbeit darauf zu begründen und könnte an dieser Stelle nichtin den nötigen Einzelaspekten betrachtet werden. Zum Beispiel müsstenbei der Untersuchung von Lehrwerken für Mädchenschulen die besondere Rolle der Frau und das damit einhergehende Bildungsverständnis für das weibliche Geschlecht, die erst im letzten Drittel des Jahrhunderts einsetzende staatliche Institutionalisierung der entsprechenden Schulen sowie die genderspezifischen Bildungs- und Lernziele berücksichtigt werden. Stattdessenwirdnachfolgendeine Konzentration auf Lehrwerke für Knabenschulenvorgenommenwas eine zukünftige Auseinandersetzung mit den Lehrwerken für andere Zielgruppen jedoch keineswegs ausschließt.

2.Französischlernenin Deutschland vor 1800–ein historischerÜberblick

2.1Von den Anfängen desSprachkontaktes bis zum Beginn derGrammatikographie derfranzösischen Sprache

Die Fähigkeit zum Fremdsprachenerwerb ist seit jeher für alle Menschen in Sprachkontaktsituationen eine notwendige Voraussetzung für erfolgreiche Kommunikation. Die Beziehungen zwischen der ‚deutschen‘ und der ‚französischen‘ Sprache[2]reichen bis zu den Ursprüngen der beiden Sprachen zurück. Sie teilen u.a. das erste schriftliche Zeugnis der jeweiligen Volkssprachen miteinander – die Straßburger Eide (842).[3]Auch in den nachfolgenden Jahrhunderten findet ein reger sprachlicher Kontakt seinen Niederschlag in bis heuteerhaltenen Quellen.[4]Die Kontaktsituation wird besonders dadurch geprägt, dass das Französische die Rolle der Vehikularsprache im mittelalterlichen Deutschland einnimmt, nachdem das höfische Ritterideal und die damit verbundene literarische Hochblüte von Frankreich aus in den Rest Europas ausgestrahlt hat. Ein weiterer Sprachkontakt ergibt sich während der Kreuzzüge im 12. Jahrhundert (Kuhfuß1976, 325). Auf welche Weise und mit welchen Mitteln die französische und andere neue Sprachen damals erworben werden, ist kaum belegt, außer dass das Erlernen vorwiegend im Kontakt mit französischen Muttersprachlern stattgefunden haben muss – entweder, indem v.a. junge Höflinge zur Weiterbildung ins Ausland geschickt werden, oder durch Anstellung frankophoner Hofmeister zur Erziehung des adligen Nachwuchs am elterlichen Hofe (Dorfeld 1891, 1). Dorfeld weist allerdings mit Nachdruck darauf hin, dass die Anzahl der Französischlernerseinerzeitdie absolute Minderheit in der germanophonen Bevölkerung darstellen und dass deren fremdsprachliche Fähigkeiten sehr wohl differieren:

Was nun die Beherrschung der Sprache anbelangt, so wird [dies] nur von denen, die sich im Lande länger aufgehalten hatten, Gültigkeit haben […]. Bei den anderen wird es mit dem geläufigen Sprechen sehr gehapert haben. (Dorfeld 1891, 2)

Eine weitere Interessentengruppe des Erwerbs kommunikativer frankophoner Fertigkeiten bilden die Kaufleute und Händler, die bereits seit dem 13. Jahrhundert enge Handelsbeziehung einerseits über den Landweg zu wichtigen Messeorten Frankreichs (bspw. Troyes, Bar-sur-Aube oder Lagny-sur-Marne), andererseits über den Seeweg mit Hafenstädten an der West- und Nordseeküste Frankreichs (Rouen, Nantes, Bordeaux etc.) unterhalten (Kelz 1994, 5). Wie auch bzgl. des Unterrichts durch Hofmeistersind für diesen Bereich ebenfalls keine Quellen spezifischer Lehrwerke vor dem 16. Jahrhundert in Deutschland belegt.

Aus diesem Grund fällt die Beantwortung einer wichtigen Frage des Fremdsprachenunterrichts, die, wenn auch aus einem abgewandelten Blickwinkel, die fachlichen Diskussionen bis heute prägt, zusätzlich schwer: Wel