Género y sexualidades en las tramas del saber E-Book

• Herausgeber: Libros del Zorzal
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 342

Beschreibung

Este libro se inscribe en el contexto de reflexión-acción sobre los modos de educar desde una perspectiva de género, revitalizado a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral. Partiendo de la puesta en valor de la sexualidad como dimensión fundamental de nuestras identidades, esta compilación presenta una minuciosa revisión conceptual, metodológica y bibliográfica de la Historia, la Lengua y Literatura, la Educación Artística y la Comunicación tramadas desde los aportes e interpelaciones que formulan los estudios de género y de sexualidad en estos campos. Junto a ello, brinda recursos informativos, sugerencias prácticas y recorridos didácticos para trabajar estas cuestiones en cada materia. ¿Qué sabemos de la historia de las mujeres y la diversidad sexual en nuestro país y en el mundo? ¿Tiene género el lenguaje? ¿Cómo interpela la producción artística a las sexualidades? ¿Cómo analizar las marcas del sexismo, la homofobia y la discriminación en los discursos mediáticos? Estas son algunas de las preguntas que este libro invita a hacer a los docentes de la enseñanza media, en su doble papel de educadores y de agentes comprometidos con la educación sexual como derecho humano.

Leseprobe

Silvia Elizalde - Karina Felitti

Graciela Queirolo

(coordinadoras)

Género y sexualidades en las tramas del saber

Revisiones y propuestas

Silvia Elizalde; Karina Felitti; Graciela Queirolo

Género y sexualidades en las tramas del saber : revisiones y propuestas . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Libros del Zorzal, 2014.

E-Book.

ISBN 978-987-599-329-7

1. Educación Sexual.

CDD 372.372

© Libros del Zorzal, 2009

Printed in Argentina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Índice

Prólogo | 6

Dora Barrancos

Introducción | 10

Silvia Elizalde

Karina Felitti

Graciela Queirolo

Capítulo 1: Historia | 21

Cuerpos, género y sexualidades a través del tiempo | 21

Karina Felitti

Graciela Queirolo

Capítulo 2: Lengua y literatura | 54

(Re)pensar el mundo a partir de los textos | 54

María Lucía Puppo

Capítulo 3: Artes | 92

Las/os invisibles a debate | 92

María Laura Rosa

Capítulo 4: Comunicación | 125

Genealogías e intervenciones en torno al género y la diversidad sexual | 125

Silvia Elizalde

Propuestas de trabajo | 185

A Camila, Matías, Magdalena, José y Sofía. Y a todas las nuevas generaciones.

Prólogo

Dora Barrancos

Se debe a un grupo de jóvenes investigadoras pertenecientes a varias disciplinas, la autoría de este texto cuyo objetivo primordial es contribuir a formar docencia rigurosa en torno de las relaciones de género y la sexualidad. Muy a menudo nos preguntamos cómo transformar los hábitos mentales y las conductas para arribar a una sociedad más equitativa, para obtener “una vida digna de ser vivida”, parte de un colectivo que respete la otredad; una vida plena para las diversas manifestaciones de la identidad, sexual, de clase, de color de piel, de orientación religiosa. Pedimos cambios de políticas, reclamamos que el Estado encare tareas decisivas para erradicar la discriminación, exigimos leyes y garantías para consagrar el derecho fundamental de la diversidad. Pero sabemos que aún con todas esas intervenciones positivas de la gubernamentalidad, la gran tarea apenas se realiza y que las batallas decisivas deben librarse en otro lugar, en el campo de las mentalidades, en la condición subjetiva de varones y mujeres, en el estrato denso de las actitudes. Desde luego – se sabe muy bien–, hay instituciones cruciales: las estructuras familiares y las educativas constituyen reservorios genealógicos excepcionales y muy difíciles de alcanzar por las urgencias renovadoras. Esos órdenes gravitantes han redundado en resistencias a las alteraciones de sentido, su gusto por los valores tradicionales es encomiable. La reciente ley de Educación Sexual revela finalmente la decisión estatal de horadar esa ciudadela del prejuicio que ha constituido el sistema educativo con consecuencias incontestables en el moldeamiento de las personalidades. Con todos sus defectos – que no son pocos – la ley es un instrumento que tal vez permitirá progresar en materia de respeto y de forja de autonomía, y eso dependerá mucho del cuerpo docente por lo que es fundamental nutrirlo adecuadamente.

En esa perspectiva, este libro es una singular tentativa de allegar conocimiento y destrezas operativas a la comunidad pedagógica que se dispone a encarar con responsabilidad y con convicción la tarea de impartir una educación sexual liberada de las argumentaciones morales y sanitarias. Está dirigido sobre todo a la docencia de la escuela media, pero su contenido puede ser muy bien usufructuado por otros segmentos de la enseñanza, y no sólo de los niveles inferiores. Sorprende el preconcepto y la desinformación sobre los tópicos de este libro que se constata entre la membresía de la docencia universitaria que no pocas veces se arroga una suficiencia epistémica plagada de los errores más graves del “sentido común”. Sin duda el texto excede el circuito del magisterio que puede ser un ávido consultante, también el gran público es su destinatario. Las relaciones de género y la sexualidad adquieren la sólida estructura de lo inexorable, el molde del estereotipo en nuestros contextos vitales, domésticos y públicos. Pero no se trata de un pliegue secundario, es esencial a la existencia las inscripciones de la sexualidad, una cuestión que ha dependido menos de las elecciones personales que de las épocas, de los contextos sociales a lo largo de los tiempos. Digámoslo una vez más, durante la mayor parte de la historia, la sexualidad ha sido forjada “del lado de afuera”, esto es, ha respondido a modos prescriptitos que debieron ser acatados. Sólo en el siglo que acabamos de dejar se vivió la gran transformación, un cambio de resonancias y de sensibilidades que significó también un cambio de conceptos, tanto en el mundo de la ciencia como en el “de la vida”. Creo que el primero le debe casi todo al segundo. Fue en el siglo XX que adquirieron otra dimensión tanto el fenómeno de la diferencia sexual como el de la diversidad de la sexualidad. En su transcurso se desarrolló, con un gran despliegue argumentativo, la resistencia al estereotipo y a los imperativos del “lado de afuera”. Entre las transformaciones sociales y culturales que se precipitaron en el XX –aunque es necesario reconocer la marcha iniciada ya en el XIX – se destaca la contribución de las personas afectadas, la lucha de las mujeres, de los homosexuales y de la gama de agencias que representan a los sujetos transgéneros, transexuales e intersexuales. Al menos cuatro desmontajes han provocado la más notable revolución que hemos podido presenciar las personas de la generación de los ’60: la disolución del vínculo entre sexualidad y reproducción, la extinción del código de la heterosexualidad obligatoria, la posibilidad de reproducción sin acto sexual, el goce sexual como un derecho humano. Las derivas de estas circunstancias suponen una nueva era de reconocimientos, por lo que enseñar acerca de diferencia de géneros, la sexualidad y la diversidad significa tomar un punto de vista que no se compadece con la neutralidad.

Maestras y maestros, profesoras y profesores, madres y padres, pueden encontrar en este libro razones sustantivas para sacudir los prejuicios y abandonar el empleo del término “tolerancia”, una fórmula poco digna de la verdadera naturaleza del reconocimiento de la otredad. Las personas sexualmente diversas no necesitan que se las tolere, sino que se las considere en su pleno derecho a la diferencia. Cuando “toleramos” apenas efectuamos un acto piadoso que en realidad sólo tiene en consideración a nosotros mismos. He apoyado – a título personal y también como directora del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires – con especial afecto y energía este libro porque confío en la aptitud pedagógica que lo caracteriza y porque estoy convencida de que hay vacancia de estos trabajos en el que se unen investigaciones rigurosas con un excelente estilo comunicativo. También estoy persuadida del papel renovador que pueden cumplir entre distintos públicos. Hay aquí abordajes de campos diversos, la historia, la comunicación y la creación artística y literaria, y en conjunto permiten ampliar el mapa de las desigualdades de género y los términos de los desencuentros ominosos que ha implicado la sexualidad.

Por razones académicas y personales me encuentro en una situación de gran cercanía a sus autoras, de modo que la neutralidad me es ajena a la hora de sostener la importancia de sus contribuciones y el compromiso de reunir saberes con propósitos liberadores de la condición humana. Ni las concepciones menos erizadas de las posiciones posmodernas, ni la eliminación – completamente compartida– de la dotación de un sentido a la historia, autorizan a renunciar a la ética. Y como lo aseguró el notable filósofo Emmanuel Lévinas, situar la diferencia de la condición humana fuerza a instalar, de modo inexorable, obligaciones éticas. Y este libro no olvida esa tarea.

Introducción

Silvia Elizalde

Karina Felitti

Graciela Queirolo

Educación sexual: un viejo desafío con nuevas respuestas

En octubre de 2006, luego de intensos debates, el Congreso Nacional aprobó la Ley 26.150 que creó el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Esta norma establece la obligación de las escuelas de todo el país, de gestión privada y estatal, confesionales y no confesionales, de impartir un Programa Integral de Educación Sexual desde el Nivel Inicial hasta el Superior de Formación Docente y de Educación Técnica no universitaria. Promover la formación en valores, asegurar la transmisión de conocimientos precisos, confiables y actualizados, fomentar actitudes responsables, proteger la salud –en particular, la salud sexual y reproductiva de los/as estudiantes–, y procurar la igualdad entre varones y mujeres son algunos de los objetivos de este Programa. Estos sustentan el carácter obligatorio que tiene hoy el abordaje de este tema en la educación formal, hasta hace poco librado al interés o la predisposición de las instituciones y los/as docentes. En ese marco, la legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires aprobó su propia ley de Educación Sexual Integral (Nº 2.110), luego de varios años de discusión y de frustrados intentos por construir un consenso en esta materia. En virtud de estos antecedentes la noticia de la sanción de la ley nacional fue recibida con expectativa y, a la vez, con cierta cautela por la comunidad educativa quien, inmediatamente, se vio interpelada por numerosas preguntas. Porque, en definitiva, ¿qué significa exactamente dar educación sexual en las instituciones educativas? ¿A quiénes corresponde desarrollar esta enseñanza? ¿Por qué sumarle a la escuela una nueva tarea, a las múltiples y cada vez más amplias que ya realiza? ¿En qué fundar el respaldo necesario para que docentes y directivos puedan intervenir en un tema tan sensible y por muchas décadas también tabú, como es el de la sexualidad? Y, sobre todo, ¿cómo se materializan los contenidos de la ley en la realidad concreta de las aulas y en el actual contexto educativo, social y cultural de nuestro país?

Gran parte de estas preguntas tienen una respuesta, al menos formal, en los lineamientos de las normativas mencionadas. Al respecto, de la lectura de la ley se desprende que la educación sexual integral articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Esta definición intenta desterrar el mito profundamente arraigado en el sentido común de que la sexualidad se reduce al sexo (y éste, a su vez, al coito), que enseñar sobre ella implica necesariamente hablar de genitalidad y reproducción, y que, por ende, es el saber médico el único autorizado para tratar “con propiedad” esta temática. Esta concepción hizo que, por mucho tiempo, la responsabilidad de esta enseñanza quedara circunscripta de modo exclusivo al área de Ciencias Naturales o a las horas de Biología, o que el abordaje de la sexualidad se hiciera sólo de la mano de un profesional de la salud que visitaba la escuela, o incluso, de representantes de empresas y laboratorios que ingresaban al aula a promocionar productos de higiene femenina. La sexualidad considerada desde una dimensión integral, en cambio, reconoce al/la otro/a como sujeto complejo, con sentimientos, valores y derechos, y al cuerpo como una dimensión clave que no puede reducirse al funcionamiento fisiológico sino que está investido de significados sociales, culturales, y hasta económicos y políticos, históricamente situados. Como señala Eleonor Faur: “educar en sexualidad es, por tanto, una forma de apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres humanos, podemos también entender, analizar y cuidar lo que sucede con nuestros cuerpos, como parte del desarrollo integral de nuestra ciudadanía y nuestras relaciones” (Faur 2007a: 26).

Esta perspectiva integral e integradora propone, entonces, concebir la educación sexual como “algo más” que un episodio esporádico encarado por “especialistas”. Se trata, más bien, de habilitar el desarrollo de un espacio y una acción constantes en la que todos los miembros de la comunidad educativa están convocados a intervenir, enriquecer y dar sentido. Lejos de limitarse solamente a impartir conocimientos sobre el desarrollo físico, ofrecer información sobre prevención de embarazos no planificados y/o infecciones de transmisión sexual –temas desde ya fundamentales–, el desafío de la educación sexual consiste en formar a los/as estudiantes –y, en ese gesto, a nosotros/as mismos/as– en valores y prácticas que (nos) permitan vivir la sexualidad de manera responsable, placentera y segura; no sólo como dimensión ineludible de la experiencia humana, sino también como campo de reconocimiento y ejercicio de derechos (Faur 2007b). Para ello resulta imprescindible potenciar el trabajo interdisciplinario, la articulación por niveles y el diálogo permanente entre colegas, alumnos/as, padres y directivos, así como la vinculación con organizaciones públicas y civiles, sociales y políticas (como hospitales y centros de salud, organizaciones no gubernamentales, centros barriales, grupos activistas en género y sexualidad, etc.), con el propósito de definir colectivamente una agenda de trabajo en común.

Es sabido que ésta no es la primera vez que desde el Estado y la sociedad civil se han puesto en marcha iniciativas de educación sexual, aunque evidentemente su significado haya sido muy distinto a lo largo de nuestra historia. En efecto, más allá de las indicaciones de la nueva ley, muchas escuelas y docentes vienen trabajando desde hace años en este área,ideando para ello herramientas creativas y contribuyendo a la producción de un saber y una experiencia de importante valor pedagógico y ciudadano (Wainerman, De Virgilio y Chami 2008). Asimismo, el propio sistema educativo “habló” y “habla”, en sus prácticas concretas, de género y sexualidad, incluso sin hacerlo explícito. Lo hizo, por ejemplo, cuando a mediados del siglo XIX pensó a las maestras en virtud de sus “dotes maternales”; cuando segregó las escuelas por sexo, o cuando implantó la puericultura y la economía doméstica como asignaturas obligatorias para las mujeres (Nari 1995, Morgade 1997). También “generizó” las prácticas y vivencias escolares cuando decidió excluir a las niñas de las clases de gimnasia y las relegó del aprendizaje de las ciencias porque su “futuro” debía limitarse a la formación de un hogar y a la maternidad como destino inexorable, circunstancias contra las que luchó tenazmente Sarmiento (Felitti 2004). Sin irnos tan lejos, cuando un maestro o una maestra le dicen a una nena que se siente como “una señorita” o a un varón que pare de llorar “como una chica” o cuando, de modo más general, se disciplinan los cuerpos de estudiantes y docentes con los mandatos hegemónicos del género y la heteronormatividad, también se está operando en el complejo campo de la sexualidad y la regulación ideológica de las diferencias (Lopes Louro 1999, Morgade 2001, Área Queer 2007, Péchin, 2007). Lo mismo sucede al llamar a la maestra “señorita”, aunque sea casada y con hijos, y al maestro “profe”, a pesar de tener el mismo título que su colega mujer; cuando las notas se dirigen a los “Señores padres”; cuando el beso de una pareja de adolescentes en el recreo o la exhibición de los genitales de un niño del Nivel Inicial incomoda y dispara en los adultos una “alarma” sobre la sexualidad infantil o juvenil; o cuando los libros de texto muestran una representación estereotipada de mujeres y varones y ninguna de estas reacciones e imágenes tradicionales se analizan o cuestionan críticamente (Wainerman y Heredia 1999). En síntesis, cuando la diferencia y la identidad sexual y de género se encarnan en la escena educativa y se convierten en un poderoso boomerang sobre nuestras propias definiciones y prácticas.

Los ejemplos podrían multiplicarse casi al infinito. Lo cierto es que todos ellos confirman que la sexualidad no es un tema “nuevo” para (y en) la escuela ya que de distintas formas, más o menos explícitas, y con un amplio repertorio de discursos y prácticas alrededor, está y ha estado siempre presente en el curriculum escolar, organizándolo y reestructurándolo de diversas maneras. En todo caso, la diferencia clave radica, hoy, en el hecho de que el Estado reconoce abiertamente la centralidad de esta dimensión en la enseñanza escolar y crea el marco necesario para respaldar y orientar su incorporación pedagógica a las aulas.

En este contexto, es preciso indicar que en distintos lugares del país se ha comenzado a trabajar en este tema a través de la elaboración de materiales específicos y de la formación docente. En la Ciudad de Buenos Aires durante 2007 el Ministerio de Educación porteño colocó la temática de la educación sexual entre sus prioridades, generó espacios de diálogo entre los distintos actores del sistema educativo y diseñó documentos de actualización docente y curriculares para cada nivel (GCBA, Ministerio de Educación, 2007a, b, c, d, e y f). Asimismo, desde el Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA), ofreció diversas instancias de capacitación docente. Todas estas acciones buscaron explicitar la perspectiva que da sustento a la ley porteña, cimentada en tres ejes nodales –el cuidado de la salud, los derechos humanos y una concepción integral de la sexualidad–, así como el modo en que estas dimensiones se articulan con los propósitos educativos del Nivel Inicial, Primario, Medio y Superior, y con sus propuestas curriculares.

En mayo de 2008 el Ministerio de Educación de la Nación aprobó los lineamientos curriculares básicos acordes con la Ley 26.150, con el consenso de los gobiernos provinciales y en base a un informe redactado por una comisión de expertos/as que trabajó intensamente a lo largo del año 2007. Luego de este importante paso, cada jurisdicción provincial tiene la obligación de emprender, o terminar de definir –según la situación de cada una–, la diagramación de sus respectivos diseños curriculares de acuerdo con la normativa nacional y la especificidad sociocultural de cada región. Deberán, a su vez, elaborar materiales y programas de capacitación docente a fin de brindar las herramientas necesarias para la inclusión de la educación sexual integral en los proyectos institucionales de cada escuela.

Estos esfuerzos marcan un recorrido que recién comienza. Como investigadoras y docentes involucradas en estos desarrollos, hemos vivenciado los avances y también las dificultades para hacer efectiva la Ley de Educación Sexual. Somos conscientes de que muchas definiciones e imágenes tradicionales sobre el género y la sexualidad siguen operando en distintos campos del quehacer pedagógico, que el reduccionismo propio del sentido común (que iguala educación sexual con genitalidad) es recurrente, y que los temores y prejuicios que activa su puesta en práctica, continúan en vigencia. Pese a ello, y como interpelación crítica a estas persistencias, también sabemos que la sexualidad y el género han entrado en la agenda escolar, y que su discusión ya no puede ser pasada por alto.

Valorando el camino crítico ya recorrido, este libro aspira a continuar y profundizar las reflexiones que suscita, hoy, la pregunta por las sexualidades y el género en el campo educativo. En este sentido, reconoce los importantes aportes –tanto conceptuales como didácticos y de intervención– que se vienen desarrollando en el campo de la educación sexual en nuestro país (Morgade y Alonso 2008; Villa 2007; Groisman e Imberti 2007; Aguirre y otros 2008; Di Lorenzo y Weiss 2008), y al mismo tiempo, propone un posicionamiento específico ante la temática. Se trata de retomar y a la vez desafiar los límites de algunas disciplinas “viejas” y “nuevas” del curriculum escolar –la Historia, la Lengua y la Literatura, la Educación Artística y la Comunicación– desde el género, las sexualidades y los derechos humanos como perspectivas transversales y políticamente emancipadoras de las prácticas y los saberes tradicionalmente constituidos.

Esta obra consta de dos grandes partes. En la primera, presenta una revisión conceptual, metodológica y bibliográfica de estas cuatro áreas disciplinares, leídas desde los aportes e interpelaciones que formulan los estudios de género y de sexualidades en estos campos. Cada capítulo invita a volver a pensar los materiales y objetos de estudio que forman parte de nuestra tarea docente cotidiana, así como los argumentos y matrices explicativas que dominaron o aún dominan cada uno de estos ámbitos del saber, para volver a tramarlos en clave de género y sexualidades. En la segunda parte se sugieren actividades concretas que operacionalizan los itinerarios teóricos trazados en los capítulos anteriores, al tiempo que se brindan recursos informativos, sugerencias prácticas y recorridos didácticos para trabajar estas cuestiones en cada materia, así como en proyectos de áreas e institucionales. Los ejercicios y propuestas no apuntan, claro está, a soslayar los contenidos habituales de estos espacios curriculares, sino –por el contrario– invitan a volver a “mirar” nuestras clases con otros lentes, reexaminando los conceptos, explicaciones y actividades que solemos proponer, para enriquecerlos y complejizarlos en dirección a la educación sexual integral.

¿Qué sabemos de la historia de las mujeres y la diversidad sexual en nuestro país y en el mundo? ¿De qué maneras la vida privada y la historia del cuerpo se inscriben en la historia política, social y económica de cada época? ¿Tiene género el lenguaje? ¿Existe una “literatura de mujeres” o una “literatura gay”? ¿Cómo interpela el arte a las sexualidades? ¿Qué impacto tuvo en la producción artística el VIH/SIDA? ¿Qué lugar han tenido y tienen el género y las sexualidades en los estudios de comunicación? ¿Qué implica analizar estas diferencias en los discursos mediáticos y en la industria cultural actual? ¿Cómo educar a los/as jóvenes en un consumo y producción cultural libres de sexismo, homofobia y discriminación sobre estas distinciones? Estos son algunos de los interrogantes que el libro plantea y a partir de los cuales ensaya posibles respuestas, con la intención de que ellas sean reapropiadas, enriquecidas y reformuladas por los/as propios/as docentes, en su doble papel de educadores y de agentes comprometidos con la educación sexual como derecho humano.

* * *

La edición de este libro fue posible gracias al apoyo otorgado por el Fondo Metropolitano de las Artes y las Ciencias, dependiente del Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en la edición 2007 de su convocatoria. También contamos con el respaldo del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género (en particular, de su directora la Dra. Dora Barrancos) y del Área Queer, ambos espacios con sede en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

La Escuela de Capacitación CEPA, del Ministerio de Educación del gobierno porteño, brindó asimismo su aval a esta iniciativa, en la figura de Liliana Dente y Perla Zelmanovich, coordinadoras del Equipo de Educación Sexual durante en 2007.

Por otro lado, nuestro entendimiento sobre los avances y obstáculos en este terreno se vio ampliamente enriquecido gracias a la oportunidad de dialogar y compartir experiencias concretas con docentes y directivos tanto de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco de los cursos dictados en CEPA desde el año 2002, como de algunas provincias a partir de nuestra participación como capacitadoras del Programa Nacional de Prevención del VIH /SIDA en la escuela, con coordinación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Nuestra gratitud, al respecto, a quienes participaron de esos espacios de trabajo y reflexión, por compartir sus vivencias y dudas, conmover sus resistencias iniciales y permitirse desnaturalizar certezas, repensar sus prácticas y devolvernos nuevas preguntas, enriqueciendo nuestras propias visiones.

Agradecemos muy especialmente a María Lucía Luppo y a María Laura Rosa, autoras de dos de los capítulos de esta obra, quienes aceptaron con entusiasmo el desafío de sumarse a esta empresa.

Apreciamos también la colaboración de Martha Weiss, María Casanovas, Isabella Cosse y Mirta Lobato. Del mismo modo, hacemos un reconocimiento especial a Silvia Delfino y Carlos Mangone por los aportes y la lectura crítica de los contenidos del capítulo de comunicación. Asimismo, agradecemos a Libros del Zorzal, y en particular a Leopoldo Kulesz, por confiar en el proyecto y estimular su difusión.

Por último, expresamos nuestra gratitud a las personas, amigos/as y afectos que nos han alentado en este emprendimiento y han facilitado, con su colaboración, nuestra dedicación a la ardua pero satisfactoria tarea de escribir y editar un libro. Especialmente a Lidia, Delmira, Gustavo, Hernán, Enrique y a nuestros hijos e hijas a quienes dedicamos esta obra.

Referencias bibliográficas

Aguirre, Elina, Noé Miguel Burkart, Adriana Fernández, Adrián Gaspari y Carolina Haftel (2008), La sexualidad y los niños. Ensayando Intervenciones, Buenos Aires, Lugar Editorial.

Área Queer (2007), Medios de comunicación y discriminación: desigualdad de clase y diferencias de identidades y expresiones de género y orientaciones sexuales en los medios de comunicación, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Di Lorenzo, Sandra y Martha Weiss (2008), Cien ideas para la educación sexual en la escuela secundaria: recursos para el aula, Buenos Aires, Troquel.

Faur, Eleonor (2007a), “La educación en sexualidad”, en El monitor de la educación, Nº 11, 5º época, marzo/abril. Disponible en: <http://www.me.gov.ar/monitor/nro11/dossier1.htm>.

Faur, Eleonor (2007b), “Fundamentos de derechos humanos para la educación integral de la sexualidad”, en Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones, GCBA, Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Buenos Aires, 2007, pp. 23-46.

Felitti, Karina (2004), “Sarmiento y la situación de las mujeres de su época”, Cyber Humanitatis, Nº 31, Santiago, Universidad de Chile.

GCBA, Ministerio de Educación (2007a), Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones, Ana Clement (dir.), Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

GCBA, Ministerio de Educación (2007b), Educación sexual en el nivel inicial. Documento preliminar, Marcela Benegas (dir.), Buenos Aires, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

GCBA, Ministerio de Educación (2007c), Educación sexual en el Nivel Medio. Documento preliminar, Marcela Benegas (dir.), Buenos Aires, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

GCBA, Ministerio de Educación (2007d), Educación sexual en el Nivel Primario. Documento preliminar, Marcela Benegas (dir.), Buenos Aires, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

GCBA, Ministerio de Educación (2007e), Educación sexual en la formación docente. Profesorados de Educación Inicial, de Nivel Primario y de Educación Especial. Documento preliminar, Marcela Benegas (dir.), Buenos Aires, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

GCBA, Ministerio de Educación (2007f), Educación sexual y literatura: propuestas de trabajo. Liliana Heredia, Claudia Rosales y Verónica Tovorovsky; Silvia Wolodarsky (coord.); Ana M. Clement (dir.), Buenos Aires, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Goldstein, Beatriz (2007), “La educación sexual en la escuela”, Encrucijadas, Nº 39, Universidad de Buenos Aires, pp. 34-37.

Groisman, Claudia y Julieta Imberti (2007), Sexualidades y afectos, Buenos Aires, Lugar Editorial.

Lopes Louro, Guacira (1999), “Pedagogías de la sexualidad”, en AA.VV. O corpo educado. Pedagogías de la sexualidade, Belo Horizonte, Autentica.

Morgade, Graciela (comp.) (1997), Mujeres en la educación, género y docencia en la Argentina (1870-1930), Buenos Aires, Miño y Dávila.

Morgade, Graciela (2001), Aprender a ser mujer.Aprender a ser varón: relaciones de género y educación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

Morgade, Graciela y Graciela Alonso (2008), Cuerpos y sexualidades en la escuela, Buenos Aires, Paidós, 2008.

Péchin, Juan (2007), “El problema de la discriminación y la violencia como desafío crítico para pensar laescolaridad”, Actas de la Primera Reunión Nacional de Investigadores/as en Juventudes, La Plata, Red Nacional de Investigadores/as en Juventudes y Universidad Nacional de La Plata.

Nari, Marcela (1995), “La educación de la mujer (o acerca de cómo cocinar y cambiar los pañales a su bebé de manera científica)”, Mora, Nº 1, pp. 47-58.

Wainerman, Catalina, Mercedes Di Virgilio y Natalia Chami (2008), La escuela y la educación sexual, Buenos Aires, Manantial, Universidad de San Andrés, UNFPA.

Wainerman, Catalina y Mariana Heredia (1999), ¿Mamá amasa la masa? Cien años en los libros de lectura de la escuela primaria, Buenos Aires, Ed. de Belgrano.

Villa, Alejandro (2007), Cuerpo, sexualidad y socialización, Buenos Aires, Novedades Educativas.

Capítulo 1: Historia

Cuerpos, género y sexualidades a través del tiempo

Karina Felitti

Graciela Queirolo

1. Educación sexual e historia: una alianza posible

La sexualidad, lejos de ser la manifestación de un instinto natural y un destino biológico, es una construcción social y por lo tanto histórica. En las distintas culturas y a lo largo del tiempo, las personas han variado sus formas de relacionarse eróticamente y de explicar la diferencia sexual. Lo mismo ha ocurrido con la importancia que las costumbres, las leyes, las religiones y la moral han atribuido a tales tópicos. Es así cómo las maneras de enamorarse, de dar y sentir placer, de concebir el cuerpo, de organizar la pareja y las familias fueron transformándose con el correr de los años.

A pesar de las múltiples evidencias en este sentido, en muchas ocasiones la investigación y la enseñanza de la Historia ha desconocido la diferencia sexual como categoría explicativa. Por largos siglos la “Historia del hombre” propuso una reconstrucción del pasado que prescindía de las mujeres e ignoraba tanto a los varones que no encajaban en el modelo de virilidad hegemónico como a las identidades sexuales que escapaban a la categorización binaria de lo femenino y lo masculino.

Este ocultamiento, que también afectaba a otros grupos sociales subalternos –indígenas, afrodescendientes, trabajadores, obreros, campesinos– sirvió como mecanismo de exclusión hasta que una serie de transformaciones en las ciencias sociales y en las sociedades que las producían permitieron la formulación de nuevas preguntas. Los estudios sobre la familia, las mujeres, la vida privada y la incorporación del enfoque de género al análisis histórico ampliaron los temas de investigación de la disciplina e innovaron su metodología de trabajo. A su vez, otras ciencias humanas y sociales como la literatura, la filosofía, la historia del arte, la psicología, la antropología, la sociología y la comunicación, participaron en esta renovación con sus aportes específicos. Este proceso de cambio se vio acompañado y reforzado en la segunda mitad del siglo XX, por un contexto de movilización social y política a favor de los derechos de los grupos sociales marginados.

Argentina no ha sido ajena a estas transformaciones. Los cambios en las condiciones políticas con la recuperación de la democracia y las luchas del feminismo y los grupos de diversidad sexual por el reconocimiento de sus derechos impulsaron el surgimiento de centros y grupos académicos dedicados al estudio de estos nuevos temas. A la necesaria actualización teórica se sumó la posibilidad de contar con fuentes de financiamiento en un contexto político internacional y nacional favorable de la promoción de la equidad de género y al respeto de los derechos humanos. Afortunadamente existe ya una gran cantidad de bibliografía especializada que incorpora el género y las sexualidades en los análisis históricos y se brindan cursos de formación sobre estos temas en las universidades y en otros espacios educativos y culturales. La enseñanza de la Historia en la escuela tampoco ha permanecido al margen de la renovación del campo y los debates que han ido surgiendo. Los textos escolares que se produjeron al calor de la reforma educativa de los años ’90, fueron escritos por historiadoras e historiadores profesionales que actualizaron los contenidos curriculares incorporando los nuevos trabajos existentes. Bajo un colorido diseño y un estilo accesible, la vida cotidiana, las familias y las mujeres encontraron su lugar en una versión del pasado que ya no se ciñe a los acontecimientos políticos y que da lugar a los enfoques sociales y culturales mientras que, desde lo metodológico, invita a reemplazar la memorización por el análisis crítico y la construcción de conocimiento.

A pesar de estos auspiciosos avances muchos esfuerzos aún encuentran limitaciones. Indudablemente no basta con modificar la denominación “Historia del hombre” por “Historia de la humanidad” como una operación de corrección política, sin cuestionar en profundidad las premisas y la metodología de la disciplina. Tampoco se trata de reparar la larga ausencia de las mujeres en los libros de texto con un recuadro que sintetice, en pocas líneas, la acción de las sufragistas inglesas o de las mujeres durante la Revolución Francesa. En algunos casos ni estas escuetas evocaciones existen dado que se ignoran las experiencias, persecuciones y luchas de los grupos de diversidad sexual, como si el amor lésbico-gay, el travestismo y las personas intersex fueran una “invención” del presente. Pensar en clave de género y sexualidad la historia debería incitarnos a plantear nuevas preguntas que sacudan algunas de nuestras certezas. Por ejemplo, interrogarnos si es correcto referirse a la Ley Sáenz Peña como una norma de sufragio universal cuando ésta no habilitaba a las mujeres a hacerlo, ni tampoco les daba la posibilidad explícita de ocupar ningún cargo; o por qué ante una misma situación de represión hacia la clase obrera, se recuerda en un caso el Día del Trabajador (1 de mayo) y en el otro el Día Internacional de la Mujer (8 de marzo).

Sabemos que adentrarse en estos temas no resulta una tarea fácil. Por un lado requiere una capacitación en temas específicos, generalmente ignorados por la historia enciclopédica que se enseña en muchos profesorados y universidades, y la apropiación de un enfoque que pueda luego aplicarse a cualquier época y lugar. Por eso no interesa tanto plantear una clase especial para hablar de las sexualidades en la historia sino pensar aquellos temas que forman parte del currículo habitual desde este nuevo lugar, cambiar el punto de vista sobre aquellas cuestiones que por tan transitadas nos parecen “naturales” y evidentes. Por otra parte, abordar la historia de las sexualidades constituye un desafío porque hablar de ellas nos interpela como sujetos sexuados. El ejercicio de pensar el modo en que se configuraron ciertas creencias y pensamientos sobre el amor, el sexo, la pareja, el matrimonio, las relaciones familiares, la feminidad, la masculinidad, las sexualidades normativas y las “migrantes” permite ver los diferentes momentos en que se condensaron aquellas premisas que hoy rigen nuestras propias vidas. Tampoco el alumnado es ajeno a esa sensación de curiosidad, pudor y sorpresa que trae hablar de lo íntimo en el espacio público del aula, de leer en clave social, política, cultural y económica aquello que aparentemente sólo es el resultado de la decisión personal.

Si acordamos entonces, que la sexualidad es una construcción histórica y develamos que la diferencia sexual ha condicionado y condiciona las experiencias humanas, nuestra tarea educativa es vasta. La educación sexual integral ofrece un área abierta y en construcción para actualizar nuestros saberes y comprometernos de manera creativa con la nueva ley, en defensa de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades. Este capítulo propone esbozar el camino recorrido por la historia de las mujeres, de género y de las sexualidades en los últimos treinta años, destacando sus momentos claves y presentando algunos trabajos influyentes y reconocidos en estas áreas. En este itinerario y en sus ejemplos, podremos encontrar preguntas, esbozos de respuestas y sugerencias para comenzar a pensar el pasado de otro modo. En la sección “Propuestas de trabajo” de este mismo libro, presentamos alternativas concretas para implementar la enseñanza de la educación sexual en las horas de Historia, indicando temas, lecturas, películas, recorridos y actividades para el desarrollo de proyectos áulicos, interdisciplinarios e institucionales.

2. La mujeres y el género en el campo historiográfico

En la segunda mitad del siglo XIX la historia se transformó en una actividad profesional bajo la égida del positivismo y la rigurosidad del “método científico”. Los especialistas debían seguir reglas estrictas para aproximarse al pasado, considerando que la historia sólo debía mostrar lo que realmente había sucedido, sin hacer valoraciones que pusieran en duda la objetividad de esta flamante ciencia. Con esta pretensión de certeza, los documentos escritos se concibieron como las únicas fuentes serias, al punto de establecer que la ausencia de escritura remitía a una etapa anterior a la “verdadera” historia, transformándola en “prehistoria”. A su vez, los acontecimientos políticos –reinados, batallas, fundaciones– constituyeron los temas de análisis privilegiados. De este modo, los relatos del pasado quedaron reducidos a una sucesión de hechos políticos, ordenados cronológicamente, protagonizados por varones –reyes, ministros, diplomáticos, militares–, los únicos habilitados para desempeñar estos cargos y por ende, para trascender el paso del tiempo. Bajo este esquema las mujeres fueron ignoradas. La única concesión fue el rescate de alguna figura excepcional, generalmente recordada por sus relaciones con otros varones –padres, hermanos, maridos, hijos–, protagonistas indiscutibles de la historia (Perrot, 1988).

Como señaló recientemente Dora Barrancos (2007), estos discursos se redactaron bajo el abrigo de un modelo historiográfico que reprodujo los estereotipos de lo masculino y de lo femenino consolidados en el siglo XIX. Según ellos, los varones eran racionales, activos y tenían el mundo público como escenario de acción, mientras que las mujeres eran emocionales, pasivas y encontraban en la esfera doméstica su lugar de pertenencia. Este modelo, que la historiadora española Amparo Moreno (1986) denominó androcéntrico, encaraba las investigaciones desde el punto de vista masculino, tomando al hombre como factor explicativo del funcionamiento de las sociedades. Este lugar central tampoco era asumido por cualquier tipo de varón, sino por aquellos que habían asimilado los valores propios de la virilidad y eran capaces de imponer su dominio. Por otro lado, la sexualidad adquiría un carácter heteronormativo y relegaba a los márgenes otras identidades y prácticas. Las fuentes históricas fueron leídas desde este enfoque y, por lo tanto, sólo encontraron ejemplos que corroboraban la misma cosmovisión.

En la primera mitad del siglo XX se produjo un giro historiográfico que permitió una ampliación temática hacia cuestiones económicas, sociales y, más tarde, culturales, superando las limitaciones del modelo positivista y la hegemonía de la historia política. A partir de la década de 1930 el grupo formado alrededor de la revista francesa Annales renovó el panorama de la historiografía colocando en un primer plano el estudio de la sociedad. Los protagonistas de la historia ya no serían solamente los “grandes hombres” sino grupos sociales específicos, como el campesinado y la clase obrera. A su vez, las fuentes ya no se limitaban a los documentos escritos de carácter oficial sino que incorporaban otros registros: series estadísticas, las tradiciones, el folklore, textos literarios, etc. A pesar de lo revolucionario de los cambios, en un primer momento la dimensión de la diferencia sexual fue ignorada (Perrot, 1992).

Al calor de los agitados años ’60 el campo historiográfico avanzó en sus transformaciones. La historia social se consagró académicamente indagando en la copiosidad de la experiencia humana; la historiografía marxista británica propuso incluir a los ausentes con una “historia desde abajo” aunque subordinó la diferencia sexual a las cuestiones de clase (Hobsbawm 1987); el desarrollo de la antropología colocó los roles sexuales y dinámicas de parentesco en primer plano; la demografía histórica inglesa avanzó en los estudios sobre la familia europea; una nueva generación de Annales privilegió el abordaje de las representaciones, las prácticas cotidianas y todo lo que abarcaba un término tan difuso como “mentalidades”. Como la otra cara de un mismo proceso, los movimientos de descolonización, el “black power”, la juventud clamando por llevar “la imaginación al poder”, las primeras manifestaciones de los grupos de diversidad sexual y la creciente visibilidad e influencia del feminismo de la segunda ola, reforzaron los cambios en el paradigma científico. Las demandas de inclusión que se daban en las calles y el creciente reconocimiento internacional de la cuestión de la mujer, se trasladaron al campo académico y dieron lugar a un original y valioso cruce entre el compromiso político, la militancia y el trabajo universitario.

En esta conjunción nació la historia de las mujeres, cuyo objetivo fundacional fue visibilizar la participación y aportes femeninos en los distintos procesos sociales del pasado. Rápidamente las investigaciones se expandieron y con ellas surgieron nuevos problemas para resolver. En primer lugar, debía lucharse contra la edificación de la categoría “mujer” como un concepto de características esencialistas, que no distinguía diferencias de clase, étnicas, etarias, nacionales, regionales, ni de identidad sexual. La tarea de recuperar la presencia femenina en la historia no podía limitarse a construir relatos que concibieran a la mujer como un ser único, determinado por la biología y al que los varones siempre habían logrado someter. Esta concepción obturaba las experiencias de las mujeres como colectivo heterogéneo, simplificaba los análisis y restaba fuerza y representatividad a la movilización política. En gran parte de las universidades norteamericanas referirse a la “mujer” se había convertido en sinónimo de estudiar a la mujer blanca, estadounidense, de clase media, heterosexual, dejando de lado a aquellas surcadas por otras identidades: mujeres afrodescendientes, indígenas, migrantes, pobres, lesbianas. En respuesta a este giro conservador que los estudios de la mujer habían adquirido, fueron surgiendo otros grupos de investigación y trabajo que tomaron la multiplicidad y la diferencia como puntos centrales de reflexión académica y acción política, dando lugar a colectivos específicos, como por ejemplo, los Black Women´s Studies (Navarro y Stimpson, 1998).

Por otra parte resultaba necesario superar las descripciones que colocaban yuxtapuestamente a las mujeres en el lugar de víctimas de la opresión masculina o como heroínas que luchaban contra ella, sin avanzar en un análisis más complejo y matizado que explicara las causas de dicha dominación (Perrot, 1988). Otro de los temores era que la historia de las mujeres quedara convertida en una historia paralela, una sección especial o un capítulo separado que no llegaba a vincularse explicativamente con los relatos políticos, económicos y sociales del período estudiado. Evidentemente la superación del modelo positivista decimonónico no podía diluirse en una “historia contributiva” ni en una “historia compensatoria” que recuperara los aportes y las acciones de las mujeres a modo de proezas o que banalizaran la diferencia sexual al transmitir relatos anecdóticos reproductores de las relaciones de poder. Por eso era necesario avanzar y develar que las divisiones de esferas y ámbitos de acción contenían un sistema jerárquico de valores que detrás de la noción de complementariedad, solía esconder la subordinación de lo femenino a lo masculino (Farge, 1991).

La incorporación de la categoría de género intentó brindar una alternativa a estas encrucijadas, al explicar la diferencia sexual desde una perspectiva social y cultural, cuestionando cualquier determinismo biológico. Dado que los significados de la diferencia sexual se construyen de manera variable según las épocas y los lugares, la vinculación entre género e historia se aventuraba como una buena alternativa para renovar los conocimientos. Inspirados por estas concepciones, varios estudios comenzaron a mostrar que la biología tampoco escapaba a lo social, dado que la materialidad del cuerpo no aseguraba una única realidad, ni podía comprenderse fuera de las construcciones ideológicas que le daban sentido (Laqueur, 1994).