Handbuch zur Schulentwicklung E-Book

• Herausgeber: Studien Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2016

Seitenzahl: 1041

Beschreibung

Das Handbuch dokumentiert anhand von Erfahrungen und Analysen den aktuellen Stand der Schulentwicklung. Es bietet konkrete Hilfestellungen für die Arbeit an Schulen: praktische Beispiele, sofort einsetzbare Methoden, Analyseraster und Materialien zur Arbeit im Kollegium. Ein Handbuch zur Begleitung - konkret und wissenschaftlich fundiert. Ein Arbeitsbuch zur Planung, Durchführung und Auswertung von Vorhaben der Schulentwicklung. Alle Beiträge - geschrieben von anerkannten Fachleuten aus Forschung und Praxis - sind der Idee verpflichtet: Schulen entwickeln sich, wenn die Betroffenen zu Akteuren werden und die Verantwortung für ihre Schulkultur, die darin realisierte Qualität von Schule und die damit verwobenen Werte übernehmen. Ein Standardwerk für Schulleitungen, KoordinatorInnen, BeraterInnen, für Schulaufsicht und Schulverwaltung, für Forschung und Wissenschaft sowie nicht zuletzt für alle, denen die Entwicklung von Schule und Unterricht ein Anliegen ist.

Leseprobe

Handbuch zur Schulentwicklung

Bibliothek Schulentwicklung

Band 1

Herbert Altrichter,Wilfried SchleyMichael Sehratz (Hrsg.)

Handbuch zurSchulentwicklung

Die Deutsche Bibliothek- CIP-Einheitsaufnahme

Handbuch zur Schulentwicklung I HerbertAltrichter ... – lnnsbruck; Wien: StudienVerlag, 1998

(Bibliothek Schulentwicklung; Bd. 1)

ISBN 978-3-7065-5786-3

© 1998 by StudienVerlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 lnnsbruck

E-Mail: [email protected]

Internet: www.studienverlag.at

Umschlaggestaltung: ©kara

Umschlagbild: journal für Schulentwicklung 4/97

Satz: Bernhard Klammer

Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder in einem anderen Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

Abhängig vom eingesetzten Lesegerät kann es zu unterschiedlichen Darstellungen des vom Verlag freigegebenen Textes kommen.

Dieses Buch erhalten Sie auch in gedruckter Form mit hochwertiger Ausstattung in Ihrer Buchhandlung oder direkt unter www.studienverlag.at.

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil 1: Akteure, Prozeßkomponenten und Gestaltungsformen

Wilfried SchleyChange Management: Schule als lernende Organisation

Leonhard HorsterAuftakt und Prozeßbegleitung in der Entwicklung einer Schule

Uwe Hameyer & Michael SchratzSchulprogramme: Wegweiser von der Vision zur Gestaltung von Schule

Wilfried SchleyTeamkooperation und Teamentwicklung in der Schule

Michael SchratzSchulleitung als change agent: Vom Verwalten zum Gestalten von Schule

Hans-Günter RolffSchulaufsicht und Administration in Entwicklung

Anton StrittmatterKontrakte in Beratungsbeziehungen

Elmar PhilippOrganisationsdiagnose: Methoden und Konzepte

Herbert AltrichterReflexion und Evaluation in Schulentwicklungsprozessen

Botho PriebeEntwicklung der eigenen Schule – Impulse aus der Lehrerfortbildung

Teil 2: Entwicklungsaufgaben: Reformimpulse und neue Anforderungen

Ferdinand EderKindheit – Jugend – Schule: Veränderte soziale Bezüge, neue Aufgaben der Schule?

Allan GuggenbühlVon der Krisenintervention zur Schulhauskultur

Jutta SchölerIntegration: Gemeinsame Erziehung von Kindern mit Behinderungen und Kindern ohne Behinderungen als Normalität von Schule

Barbara Schratz-HadwichFeministische Schulentwicklung – Wunsch- oder Alptraum?

Ingrid GogolinInterkulturalität als Herausforderung der Schule: einige Überlegungen für die Gestaltung der Schule der Zukunft

Peter PoschUmwelt als Anlaß für Schulentwicklung

Wulf WallrabensteinWerte einer humanen Schule als Ausgangspunkt für Schulentwicklung

Uwe HameyerUnterricht adaptiv gestalten

Ewald TerhartLehrerberuf: Arbeitsplatz, Biographie, Profession

Hans-Peter de LorentSchulreform und die Rolle der Gewerkschaften

Norbert MaritzenAutonomie der Schule: Schulentwicklung zwischen Selbst- und Systemsteuerung

Jörg SchlömerkemperSoziale Interaktion als pädagogische Entwicklungsarbeit

Xaver BüelerSchulqualität und Schulwirksamkeit

Register

Autorlnnen

Einleitung

Das Handbuch für Schulentwicklung liegt vor. Es kann in die Hand genommen werden und enthält Handreichungen. Es beschreibt eine Fülle handhabbarer Konzepte und reflektiert den Handlungsrahmen.

Auf die Hand kommt es uns ganz besonders an, ohne den Kopf und das Herz zu vernachlässigen. Der Band dokumentiert den aktuellen Stand der Schulentwicklung.

Unsere Idee war von Anfang an, ein praxisnahes, praktikables und ansprechendes Werk zu schaffen, das Mut macht und hilft, orientiert und reflektiert. Wer ein Projekt plant, über ein Projekt entscheidet, ein Vorhaben begleitet, eine Entwicklung reflektiert, wer in einem Projekt leitet, wer es berät, wer daran mitarbeitet und möglicherweise auch darunter leidet, soll mit Hilfe des Handbuchs Perspektiven erweitern und Lösungsmöglichkeiten erkennen.

Die Schulentwicklungsdiskussion ist aus den Kinderschuhen heraus, hat die Wachstumskrise der Pubertät bald durchstanden mit emotionalem Auf und Ab, „himmelhoch jauchzend und zu Tode betrübt“, sie wird erwachsen und professionell.

War Schulentwicklung zunächst ein von der Peripherie her kommender Prozeß, so dringen die Fragestellungen längst ins Zentrum vor. Lehrerinnen haben begonnen, Verantwortung für das Programm, die Kultur und das Klima „ihrer“ Schule zu übernehmen. Sie identifizieren sich und bilden Kooperationseinheiten, die dazu dienen, die Qualität von Erziehung und Unterricht zu verbessern.

Themen, die bislang bloß Diskussionsgegenstand waren, Leistung, Lehrerrolle, Kooperation mit den Eltern, Verhältnis zur Schulaufsicht, Problemkinder u.a. werden immer häufiger als Projekte definiert und in Prozesse verwandelt. So wandelt sich ein hierarchisches Verhältnis von Erlaß und Umsetzung in Rahmen und Inhaltsgestaltung. Anordnungen entwickeln sich zu Konzepten, die implementiert, evaluiert und weitergedacht werden. Lehrerinnen handeln und verhandeln, ihre Rollen wandeln sich.

Die Technologie trägt erheblich zum Rollenwandel bei. Medien sind längst Teil der schulischen Lernwirklichkeit, die Computer werden es demnächst auch sein. Die gesellschaftliche Revolutionierung der Arbeitswelt mit krisenartigen Anpassungsprozessen beschleunigt die Entwicklung. Der Übergang zur Wissens- und Kompetenzgesellschaft des Informationszeitalters ist bereits da.

Bildung, Lernen und Sozialerziehung gewinnen dadurch an Bedeutung. Schulische Entwicklungen nehmen gesellschaftliche Veränderungen auf und beziehen daraus ihre Schubkraft.

•     Lehrerinnen werden zu Entwicklern und Gestaltern von Lernumwelten und Kompetenzaneignungen,

•     Leiterinnen entwickeln sich zu Impulsgebern, Ermutigern und Change Managern,

•     Schulräte, Dezernentlnnen, Fachreferentlnnen verstehen sich mehr und mehr auch als Schulentwickler, Prozeßbegleiter und Projektleiter,

•     Seminarleiterinnen, Dozentinnen konzentrieren sich auf die Reform der Lehrerinnenausbildung und entwickeln neue Formen des Praxiseinstiegs und der Praxisreflexion,

•     Moderatorinnen, Supervisorlnnen, Beraterinnen schöpfen die kreativen Potentiale und sozialen Ressourcen in den sozialen Systemen aus. Sie sind mit ihrer externen Rolle zu Sparingspartner, Systementwickler und Coaches geworden, die das Empowerment ermüdeter, gleichförmig routinierter Bildungs- und Erziehungseinrichtungen betreiben.

Für sie alle ist das Handbuch geschrieben, und wenn unsere Intentionen als Herausgeber aufgehen, dann wird dieses Buch oft in die Hand genommen, um etwas zu planen, vorzubereiten, zu reflektieren oder als Orientierung für die Vorhaben und Projekte im eigenen Handlungsfeld zu nutzen. Trotz einer sprunghaft angestiegenen Zahl an Veröffentlichungen stehen wir nämlich am Beginn einer Professionalisierung in der Schulentwicklung. Zu dieser Profes-sionalisierung wollen wir beitragen.

Alle an Schulreformprozessen beteiligten und von ihnen betroffenen Menschen, Schüler, Eltern, Lehrer, Begleiter, Berater, Dienstleister haben erheblich zu lernen.

Zu lernen ist der Umgang mit Komplexität, Dynamik, Widerspruch, Intransparenz und Vernetzung. Die Erweiterung des Blickwinkels, eine systemische Sicht auf Schule führt zu einer Auseinandersetzung mit der Rolle der Schulen in der Gemeinde, mit der Identität von Schulen, mit dem Lebenszyklus von Konzepten bis hin zu einer dynamischen Theorie von Schule und einer Entfaltung ihrer Binnenstrukturen. Zu lernen ist ein umfassenderes Wissen und Können im Umgang mit Lernformen und -prozessen. Der Lernbegriff verändert sich, offenes Lernen ergänzt die zielgerichtete Vermittlung, fächerübergreifendes Lernen, Lernen in Projekten, epochale Arbeit, individuelles und gemeinsames Lernen, Aktionsforschung im Unterricht. Integration, Interkulturalität und damit verbundene Heterogenität der Lerngruppen stellen neue Anforderungen dar.

Das hat Rückwirkungen auf das Selbstverständnis von Lehrern und Lehrerinnen. Ihr gesamtes Repertoire aus Fachlichkeit, Aufgabenbewältigung, Rollen verhalten und Beziehungsgestaltung gegenüber Schülerinnen, Eltern, Leitung und Schulaufsicht sieht sich herausgefordert. Die Lehrerrolle verliert an Kontur und muß doch profiliert ausgeübt werden. Die Anforderungsvielfalt des Berufs nimmt zu, ebenfalls die Bedeutungsvielfalt von Situationen, Verhalten und Reaktionen: der Umgang mit Überforderungsgefühlen, überstrapazierter Helfermentalität, die Begrenzung durch Defizitdenken und ein Kontrollparadigma, das sich längst ad absurdum geführt hat. Lehrerinnen haben oft das Gefühl, Situationen nicht mehr im Griff zu haben und dennoch verantwortlich zu sein für alles, was geschieht. Komplementär dazu verhalten sich Schülerinnen nicht mehr rollengemäß, die vertrauten Interaktionsmuster scheinen nicht mehr zu passen. Neue Rollen wollen diskutiert, erprobt und integriert werden, alte Rollen stehen als Orientierungen auch weiterhin bereit.

Rollen müssen also bewußt eingenommen, verändert und ausgehandelt werden. Die individuelle Neuorientierung korrespondiert mit systemweiten Veränderungen. Es ist zu lernen, organische Entwicklungsprozesse an Schulen als kontinuierliche Verbesserungsprojekte durchzuführen.

Die innere Schulreform geschieht über unterschiedliche Zugänge, Herausforderungen von außen, Chancen, Pilotprojekte, wissenschaftlich begleitete Innovationen, Problem- und Krisenbewältigungen, Implementierungen neuer Konzepte, Evaluationen, Einrichten von Programmschwerpunkten in interkulturellen oder integrativen Arbeiten sind Beispiele für die diversen Möglichkeiten.

Jedes Thema, das an einer Schule diskutiert wird, gewinnt eine andere Dimension, wenn es als Veränderungs- und Gestaltungsvorhaben in der Form eines Projekts aufgenommen und behandelt wird. Dann wird die Einführung, praktische Begleitung und Auswertung bereits mitgedacht, und es können die Gesichtspunkte und Prinzipien des Change Managements berücksichtigt werden.

Im Bewußtsein der Lehrkräfte steht häufig die Ressourcenknappheit im Vordergrund. Es fehlt an Zeit, an Geld und Unterstützung. Andererseits warten Erfahrungen, Sichtweisen, Interessen, Fähigkeiten, Bereitschaften und Beiträge der Kolleginnen, Mitarbeiterinnen und Kunden im komplexen Dienstleistungssystem Schule auf Abruf und sinnvolle Beteiligung: schöpferisches Tun im situationslogischen Kontext. In diesem Sinne versuchen wir auch, die Wahrnehmung für Ressourcenreichtum und -vielfalt zu sensibilisieren.

Es geht nicht um Beschönigung, Glättung und Idealisierung. Die Verhältnisse sind oft widersprüchlich, schwierig und belastend. Aber der Umgang mit Ambivalenz, die Akzeptierung von Widersprüchen und das Verhalten in komplexen Situationen ist zu lernen, ohne Unterwerfungs- und Anpassungsattitüde.

Wir haben Beiträge aufgenommen, die sensibilisieren, aufmerksam machen, ermutigen und stärken. Durch Reflexion handlungsfähig werden, durch Aufmerksamkeitslenkung den Lösungsraum erweitern, aus der Larmoyanz, die viele der Lehrerschaft unterstellen, herauskommen. Die Beiträge sind geeignet, Bewußtsein zu schaffen und als Handwerkszeug nützlich zu sein.

In Teil 1 finden sich Texte zu Akteuren, Prozeßkomponenten und Gestaltungsformen von Schulentwicklung. Diese Texte enthalten eine Fülle von methodischen Vorschlägen und Fallbeispielen, die Ideen für die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen liefern sollen.

In Teil 2 werden die Entwicklungsaufgaben, die Ausgangspunkte für Schulentwicklung sein können, ausgeführt. Schulentwicklung besteht nicht nur aus Prozessen, sondern braucht inhaltliche Ziele und Orientierungspunkte. Die Beiträge dieses Teiles sollen Argumente für Diskussionen beim Einstieg in die Schulentwicklung, bei pädagogischen Tagen, bei der Planung von Entwicklungsschritten usw. bieten.

Alle Beiträge dienen dazu, ein Programm der Schulentwicklung zu entfalten, in dem die Betroffenen zu Akteuren werden und die Verantwortung für ihre Schulkultur, die darin realisierte Qualität von Schule und die damit verwobenen Werte und Leitgedanken übernehmen. Zu lernen ist der Umgang mit Zeit, die Gestaltung von Innovationen, die Entwicklung von Arbeitsplatzzufriedenheit und die Herstellung von Macht-Balance.

Damit gibt es eine Alternative zur Schule als bürokratischem System, und diese Alternative hat viele Gesichter. Eine solche Alternative lebt durch die Beteiligung und verkörpert die Beiträge und Kräfte aller. Eine solche Alternative kennt auch Entspannung, Pausen und Humor.

Lassen Sie sich ein auf das Handbuch, nehmen Sie es in die Hand, und lassen Sie sich leiten. Wir wünschen Tatkraft, Geschick, Mut zur Umsetzung und zur Weiterentwicklung der vorliegenden Konzepte.

Herbert Altrichter   Wilfried Schley   Michael Schratz

Teil 1

Akteure, Prozeßkomponenten und Gestaltungsformen

Wilfried Schley

Change Management: Schule als lernende Organisation

1. Wie lernen Organisationen?

Schulen sind in Bewegung gekommen. Schulen ändern sich, d.h. sie reformieren ihr Profil, ihr Programm, ihre Methoden, sie entwickeln neue Formen der Kooperation mit den Eltern, öffnen sich gegenüber den Gemeinden, den Stadtteilen und untereinander. Ganz gleich, ob es aufgrund von Druck oder Zug, von innen oder außen kommend, aus einem Bedarf oder Bedürfnis heraus geschieht (vgl. Schratz/Steiner-Löffler 1998), Schulen haben vielfältige Anlässe gefunden, sich mit sich selbst auseinanderzusetzen. Die Aufgabe der Schulentwicklung ist mehr und mehr als eigene Entwicklungsaufgabe der Schulen erkannt und anerkannt.

Die zunehmend drängender werdenden Fragen der knappen materiellen Ressourcen bei steigenden inhaltlichen Anforderungen und Erwartungen beschreiben das konflikthafte Kräftefeld, in dem sich diese Aufgabe abspielt. Die Schulaufsicht driftet mit ihren Aufgaben in Richtung Schulberatung. Eine neue Profession der Schulberater und Moderatoren hat sich entwickelt, und auch die Lehrerbildung wird vom Thema der Schulentwicklung bestimmt.

Entgegen aller Immobilitätsthesen haben sich Schulen als erstaunlich lernfähig und wandlungsfähig erwiesen, haben neue Funktionen übernommen, Integrationsaufgaben bewältigt und die internen Strukturen weiterentwickelt.

Dennoch: Lust und Frust liegen dicht beieinander. Was den einen gut gelingt, scheitert bei den anderen, wo sich auf der einen Seite Freiwilligkeit erreichen läßt und sich Motivationen entwickeln konnten, versandet der Prozeß auf der anderen Seite oder kommt gar nicht erst in Gang.

Die sprunghaft gewachsene Zahl der Veröffentlichungen zum Change Management, zur Veränderung in Organisationen, zum organisatorischen Lernen in allen Lebens- und Arbeitsbereichen verweisen auf eine letztlich noch nicht bewältigte, aber für lösbar gehaltene Aufgabe. Trotz vieler gelungener Beispiele überwiegt allerdings immer noch der programmatische Charakter der neueren Publikationen (Morgan 1997, Senge 1996, Argyris 1996, Handy 1993, Glasl/Lievegoed 1996, Doppler/Lauterburg 1996, Reiß/v. Rosenstiel/Lanz 1997).

Das Schlüsselthema in allen Projekten, Prozeßreflexionen und Veröffentlichungen stellt die Frage dar: Wie gelingt der strukturelle, organisatorische und inhaltliche Wandel? Wie erreichen wir eine mentale, aktionale und emotionale Neuorientierung? Wie schaffen wir damit eine nachhaltige Reform? Wie können dabei die Betroffenen zu Beteiligten werden? Letztlich läuft die gesamte Fachdiskussion darauf hinaus,

•     rationale und emotionale Faktoren zu verbinden (Problemlösung und emotionale Intelligenz),

•     Strukturfragen zu lösen und Kulturentwicklung zu betreiben,

•     Leistungskompetenz zu stärken und Mitarbeiterbeteiligung zu ermöglichen.

Der Umgang mit Komplexität und systemeigenen Widersprüchen steht im Mittelpunkt. Dabei geht es nicht um Systemanalyse als Diagnose- und Erkenntnisprozeß, sondern um die zielgerichtete, systematische, prozeßorientierte Intervention als eigene soziale Handlungsform.

1.1 Bilder der Organisation

Während in der Zeit des Wiederaufbaus nach dem 2. Weltkrieg Familienmodelle der Organisation den Zeitgeist am treffendsten zum Ausdruck brachten und patriarchalische Kulturen die stärkste Bindung und Identifikation erreichten, wurden später andere Bilder zu Orientierungen.

Die technokratische Moderne versprach ein hohes Maß an Rationalität. Veränderungsprozesse brauchten nur in Ist-Soll-Differenzen operationalisiert zu werden und schon schien es möglich, entlang eines Zeitkontinuums die Veränderung und die Umsetzung durchzuführen. Damit sollte gleichzeitig auch die Abhängigkeit von „väterlichen“ Leitfiguren überwunden werden. Das Prinzip hieß Rationalität, ihre Methoden Projektarbeit, Problemlösung und Controlling.

Eine andere Variante der Gegenbewegung zum autokratischen Grundverständnis formulierte sich im Gedanken der Autonomie. Selbstbestimmt leben und arbeiten hob gleich zwei Negativbilder auf: Abhängigkeit und Entfremdung. Dem entsprechend wurden offene Formen bevorzugt, um einen Wandel herbeizuführen: Initiativen, Lernwerkstätten, Workshops. Die negative Seite dieser offenen Strukturen, die ja befreien sollten von Bevormundung und Fremdbestimmung, wurde in vielen sozialen und pädagogischen Institutionen deutlich: z.B. in Beratungsstellen ohne ein gemeinsames Konzept, aber mit vielen interessanten Einzelansätzen oder in Schulen mit einem bunten Nebeneinander offener, projektartiger, klassischer, erweiterter, integrierter, ganzheitlicher etc. Lernformen.

Konsens zu bilden fällt immer noch schwer. Einigung klingt vielen nach Einordnung und Funktionieren nach Vorgaben. Und hier taucht wieder ein Negativmodell auf: Arbeit nach dem Maschinenmodell der Organisation mit klaren Input-Output-Relationen. Niemand möchte gern ein Zahnrad im Getriebe sein und wie geölt funktionieren. Damit bleiben als Entscheidungsmechanismen demokratisch erscheinende Mehrheits-Minderheits-Abstimmun-gen oder offene unverbindliche Handlungsrahmen mit Individualver-antwortung.

Bereits Begriffe wie Organisation, Organisationsentwicklung, Change Management klingen vielen Pädagogen schrill im Ohr. Das gehört in Unternehmen, die Profit zu erwirtschaften haben, aber nicht in Schulen. Demgegenüber wird dann eine Theaterwerkstatt oder eine Künstlervereinigung als Analogie sehr geschätzt. Aber auch diese weisen ihre Mängel auf, ein Zuwenig an Struktur und Zuständigkeit, da haben manche Aspekte einer guten Bürokratie doch auch ihre Vorteile. Vor allem entfallen die bühnenreifen Selbstdarstellungen, ob sie nun gekonnt oder langweilig vorgetragen werden.

Es lohnt sich, die in einem Kollegium einer Schule, einem Team des Beratungszentrums, einem Gremium der Schulaufsicht oder einer Einrichtung zur Lehrerbildung bestehenden Bilder der Organisation Schule einmal aufzunehmen und zum Gegenstand der Reflexion zu machen, um die darin enthaltenen Werte und Leitgedanken zu entschlüsseln. Organisationsbilder können Motivationen wecken und durchaus schon Teil des Diagnoseprozesses sein und eine Bereitschaft zur Entdeckung der „Wahrheit der Situation“ fördern.

Organisationen sind soziale Systeme, die – mit Sinn- und Existenzgrund versehen – relevante Aufgaben auf professionelle Weise wahrnehmen. Sie bilden dazu ineinandergreifende und aufeinander bezogene Subsysteme.

1.2 Was sind Systeme? Wie wirken sie?

Systeme sind Abstraktionen und Konkretionen zugleich: