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- Herausgeber: De Boeck (Pédagogie et Formation)
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Action!
- Sprache: Französisch
Une initiation aux différents "regards" des sciences humaines qui ne font pas forcément partie de la formation initiale d'un enseignant. Un guide utile lorsqu'il s'agit de donner des cours au carrefour de plusieurs formations didactiques disciplinaires.
Comment concilier les différents « regards » disciplinaires requis pour enseigner les sciences humaines quand ils ne correspondent à aucune formation initiale spécifique ? L’objectif de cet ouvrage est de répondre à ce défi constant auquel sont confrontés de nombreux enseignants.
Interdisciplinarité en sciences humaines propose une approche en deux parties
- La première partie décrit huit disciplines des sciences humaines (la géographie, l'histoire, les sciences sociales, les sciences économiques, le droit, le français et la psychologie), tout en dégageant leurs aspects spécifiques.
- La deuxième partie, plus pratique, présente cinq séquences pédagogiques pluridisciplinaires répondant aux exigences d’un apprentissage par compétences. Celles-ci ont pour objets successifs la mondialisation, l’urbanisation, le développement durable, les dépendances et la démocratie.
À PROPOS DE LA COLLECTION
ACTION!
La pédagogie dans l'enseignement secondaire.
Une collection de pédagogie, pluridisciplinaire, qui propose aux enseignants des pistes concrètes et des outils pour optimaliser leurs pratiques.
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Seitenzahl: 475
Veröffentlichungsjahr: 2017
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Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web :www.deboeck.com
© De Boeck Éducation s.a., 2014
Fond Jean Pâques, 4 – 1348 Louvain-la-Neuve
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La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs.
Le « photocopillage » tue le livre !
EAN : 978-2-8041-8798-9
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.
Introduction
Les sciences humaines dans l’enseignement secondaire : une exigence institutionnelle, un défi pédagogique
Marie-Laurence DE KEERSMAECKER, Annick DETRY & Jean-Louis DUFAYS*
1. Enjeux institutionnels
Ce livre a pour but de répondre à un problème persistant auquel sont confrontés de nombreux enseignants belges francophones : celui de la coexistence dans l’enseignement secondaire – et plus spécialement dans les filières qualifiantes – d’un certain nombre de cours (Formation géographique et sociale, Sciences sociales, Formation sociale, Questions économiques, juridiques et sociales, etc.) qui se situent au carrefour de plusieurs formations didactiques disciplinaires (la géographie, l’histoire, les sciences sociales, les sciences économiques, le droit…, mais aussi le français, la psychologie et les sciences de l’information et de la communication) et ne correspondent donc à aucune formation initiale spécifique. Pour que ces cours répondent à leurs finalités, les professeurs concernés devraient avoir été formés à plusieurs disciplines, mais dans l’état actuel des choses, les trente crédits alloués par le législateur aux agrégations et aux finalités didactiques des masters ne permettent pas de proposer une telle formation polyvalente. Faute d’autres moyens, les formateurs sont réduits à inviter les étudiants qui souhaiteraient postuler à ces cours à s’autoformer à différentes disciplines et à leur didactique, mais il n’existe guère d’ouvrage qui propose cette autoformation, et ce manque est d’autant plus ressenti à l’heure où les différents cours de l’enseignement qualifiant font l’objet d’un nouveau référentiel inter-réseaux qui reconfigure leurs objectifs en termes d’« acquis d’apprentissage ».
Au sein du CRIPEDIS (Centre de recherche sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires) de l’Université catholique de Louvain, l’idée est dès lors née d’élaborer un ouvrage qui initierait les étudiants et les enseignants concernés aux différents « regards » disciplinaires requis pour enseigner les sciences humaines : le regard de l’historien, celui du géographe, celui du sociologue, celui de l’économiste, celui du juriste, celui du psychologue, etc., auxquels s’ajouterait celui du « français transversal » : que faut-il savoir sur la lecture, l’écriture, la communication et le discours écrit et oral, pour pouvoir enseigner la lecture et l’écriture de textes historiques, géographiques, sociologiques et autres ?
Un tel livre se veut à la fois un outil pédagogique pour la formation (et l’autoformation) initiale et continuée et une production de recherche (ingénierie didactique) originale.
Dans la présente introduction, nous nous attacherons à en poser les fondements de trois manières : d’abord en identifiant ce qui distingue les sciences humaines des autres domaines du savoir, puis en pointant les enjeux épistémologiques et didactiques de la formation à l’interdisciplinarité des sciences humaines, et enfin en caractérisant les méthodes de travail qui sont liées à cette approche de la connaissance dans le cadre de l’enseignement secondaire.
2. Les spécificités des sciences humaines
Avant de se poser la question des spécificités des sciences humaines, posons-nous la question de la spécificité de la science.
Qu’est-ce que la science ? Du latin scientia, la science désigne la connaissance, et scientis, celui qui sait ou tout au moins qui veut savoir. Une connaissance est qualifiée de scientifique si elle découle d’une méthode scientifique, c’est-à-dire d’un processus de production du savoir qui respecte des règles et des procédures propres à la science.
Selon Sylvain Giroux et Ginette Tremblay (2009), l’esprit scientifique se distingue de celui du citoyen lambda par quatre traits :
le doute : le scientifique doit détenir des preuves solides avant d’affirmer quoi que ce soit. Le bon sens ou ce qui semble aller de soi, ne suffit pas ;
l’observation : le scientifique utilise une méthode de recueil et d’enregistrement systématique des données ;
l’exhaustivité : le scientifique utilise toutes les observations, n’en rejette aucune à priori ;
la neutralité : le scientifique garde une neutralité d’esprit.
Qu’en est-il des sciences humaines ? Même si elles se distinguent des sciences de la nature, leur démarche a largement été influencée par elles : pour analyser des faits humains, on observe, on expérimente, on recherche des lois, et on construit des modèles théoriques. En outre, en sciences humaines comme en sciences dites exactes, la méthode de recherche est commune : elle se fonde sur la démarche hypothético-déductive inspirée du falsificationnisme de Karl Popper.
Cette similitude des démarches va cependant de pair avec un débat épistémologique. En effet, les différentes méthodes de recherche sur les sciences de la nature sont considérées comme « nobles », car elles bénéficient d’un consensus théorique et méthodologique au sein de la communauté scientifique, alors que les sciences humaines – réputées plus « basses » – seraient le lieu d’une diversité d’approches théoriques et méthodologiques de recherche.
2.1 Quatre traits distinctifs
Mais qu’est-ce qui distingue au juste les sciences humaines des sciences exactes ? Selon François Dépelteau (2003), quatre traits caractérisent les sciences humaines : la grande complexité des phénomènes humains, l’identité entre le sujet et l’objet, la liberté des êtres humains, et la différence entre l’explication et la compréhension.
2.1.1 La grande complexité des phénomènes humains
Les faits humains sont trop complexes pour être assimilés à des objets immuables et observables. L’homme en effet est « pluridimensionnel » et passible de différentes approches (biologique, religieuse, politique, psychologique, culturelle, historique, etc.), dont la diversité constitue la richesse des sciences humaines. Si un scientifique observe l’alimentation des grenouilles, il constatera que celles-ci se nourrissent pour survivre compte tenu du milieu dans lequel elles vivent. Il ne verra jamais des grenouilles faire la grève de la faim pour obtenir un étang plus vaste, organiser un gouter d’anniversaire en famille ou refuser telle ou telle nourriture parce que leur religion leur interdit. Les facteurs influençant leur alimentation sont beaucoup moins complexes que chez les humains.
Pour comprendre un phénomène humain, il faudrait dès lors, idéalement, tenir compte de toutes ses dimensions ; mais toute recherche, à moins d’être infinie, est contrainte de simplifier la réalité dont elle veut rendre compte, et est donc incomplète.
2.1.2 L’identité entre le sujet et l’objet
Dans le cas des sciences humaines, l’homme devient un objet de connaissance, comme tout autre objet. Le sujet observant étant alors de même nature (humaine) que l’objet qu’il observe, il lui est plus difficile de prendre du recul et de faire preuve de neutralité et d’objectivité que lorsqu’il est question de tout autre type d’objet. Il est plus facile de mesurer la tension artérielle que la tension sociale.
Si notre scientifique observe la vie sexuelle des grenouilles et constate qu’elles ne se préoccupent ni de l’âge ni des liens de parentés entre elles, il s’en tiendra aux faits pour les consigner. Il n’en va pas de même chez les humains. Comment ne pas juger les actes de viol, d’inceste, de pédophilie ? On demandera aux chercheurs de faire, explicitement, la distinction entre la part scientifique, qui s’en tient aux faits sans jugement de valeur, et la part humaine, qui, selon les références culturelles, morales ou religieuses, classe en bien et mal les comportements observés. Ce grand écart amène plus d’un à se poser une question : la neutralité est-elle possible ?
2.1.3 La liberté des êtres humains
Contrairement à la pomme, qui est soumise à la loi de la gravitation universelle, l’homme n’est pas entièrement soumis à des lois, qu’elles soient sociales, économiques ou psychologiques. Certes, la question se pose néanmoins de savoir s’il est possible de trouver des lois générales du fonctionnement humain, mais celles-ci, si elles existent, entrent de toute manière en concurrence avec les forces qui résultent de l’activité humaine elle-même. En effet, l’homme produit lui-même son histoire : la société n’est pas seulement le résultat d’un destin ou d’une loi abstraite, elle est aussi – voire surtout – celui de sa propre création.
L’homme doté d’intelligence utilise sa raison pour innover, accepter ou refuser consciemment des prétendues « lois » : en économie, il peut choisir la simplicité volontaire en lieu et place du consumérisme ; en politique, il peut se soumettre au pouvoir en place ou organiser une résistance armée… En revanche, on ne verra jamais nos grenouilles refuser de traverser les routes lors de leur migration printanière, car elles sont prisonnières de leur instinct de reproduction.
2.1.4 La différence entre l’explication et la compréhension
Dans les sciences humaines, on ne peut se contenter de décrire et d’expliquer des phénomènes : il est nécessaire aussi d’essayer de les comprendre, au sens étymologique du terme, c’est-à-dire de les « prendre ensemble », de percevoir leur cohérence par rapport à d’autres aspects du fait humain dont ils relèvent.
On l’a vu, les humains sont libres, ils agissent en fonction de finalités conscientes ; les acteurs donnent un sens à leurs conduites alors que nos grenouilles n’ont pas de finalité consciente. Cette différence est fondamentale. Alors qu’expliquer un phénomène consiste à mettre en évidence les causes et les effets, la compréhension tient compte des finalités, des buts, c’est la dimension herméneutique. Les sciences humaines sont plus compréhensives et moins explicatives que les sciences naturelles.
2.2 Les démarches de recherche en sciences humaines
En sciences humaines, plus encore qu’en sciences exactes, le chercheur se doit de se détacher des « prénotions » ou des fausses vérités qui lui viennent du sens commun pour appliquer à la question qu’il traite un traitement scientifique. Il lui faut respecter à la fois certains principes généraux du travail scientifique et mettre en œuvre des étapes dans le cadre de sa recherche. Cela étant, il existe une diversité de modes d’appréhension de ce qu’est une science.
À titre d’exemple, en Belgique, Van Campenhoudt et Quivy (2011)1 ont influencé des générations d’étudiants, de chercheurs et d’enseignants à travers leur Manuel de recherche en sciences sociales. Les étapes de la recherche consistent à passer de la question de départ à la problématique, la construction du modèle d’analyse, l’observation, l’analyse des informations, et enfin, les conclusions.
En France, Dépelteau (2003), propose, après le choix d’un sujet de recherche, de passer par l’exploration, les conjonctures théoriques, les tests empiriques et la communication des résultats.
Au Canada, Giroux et Tremblay (2009) suggèrent de poser la problématique, de choisir la stratégie, de construire et d’utiliser l’outil de collecte, d’effectuer l’analyse et l’interprétation des données, puis d’assumer la diffusion de la recherche.
Chaque proposition comporte des constantes (l’observation, les indicateurs, la construction d’outils de collectes de données, la distinction entre l’approche qualitative et l’approche quantitative, la critique externe et interne des documents utilisés, etc.) et des variantes (les Canadiens parlent de phénomènes et de déterminants, les Belges et les Français de variables dépendantes et de variables indépendantes, certains mettent plus l’accent sur le caractère falsifiable ou non falsifiable des hypothèses, sur l’analyse des traces ou des sources, sur le risque de gloutonnerie livresque, sur les schèmes, etc.). Mais Van Campenhoudt et Quivy insistent : il ne s’agit pas d’appliquer une démarche de manière mécanique ou stéréotypée. C’est un processus, un cheminement qui nécessite parfois des allers-retours, des redéfinitions.
2.3 Les branches des sciences humaines
Les sciences humaines regroupent toutes les disciplines scientifiques ayant pour objet l’homme, en dehors des sciences naturelles. On peut les organiser de différentes manières selon le point de vue choisi.
2.3.1 Se situer dans le temps
Les traces d’un passé lointain (ossements, bijoux, vases, armes, etc.) permettent de reconstituer la vie de nos ancêtres ; c’est le travail de l’archéologue et du préhistorien. L’Antiquité, le Moyen Âge, les Temps Modernes et l’Époque Contemporaine nous font voyager à travers l’histoire et son lot de faits, évènements interpelants : la naissance du christianisme, les guerres mondiales, les révolutions russe et chinoise, la colonisation et décolonisation, la chute du mur de Berlin… C’est l’occasion, pour les élèves, de s’interroger sur leurs origines, de connaitre leurs racines, de lire le présent à la lumière des faits passés, de faire des choix en tant que citoyens éclairés.
2.3.2 Se situer dans l’espace
Savoir se positionner sur une carte, sur terre, dans l’univers, utiliser des repères (pôles, équateur, cercles polaires, fleuves, continents, océans, chaines de montagne, zones climatiques, etc.), comprendre le contexte dans lequel vivent des hommes (atouts, handicaps et contraintes du relief, du climat, du sous-sol, etc.), identifier les composantes naturelles et humaines d’un territoire donné, repérer les flux migratoires, la densité des populations, la pyramide des âges, et être conscients de l’importance des enjeux spatiaux, c’est ce qu’apportent le géographe et le démographe.
2.3.3 Se situer dans une société
La société, comme collectivité humaine, comporte une organisation sociale, économique, politique et juridique à travers laquelle circulent une masse d’informations. C’est l’occasion d’observer ce qui se passe ici et maintenant au niveau de l’État, du système politique, du genre de vie, des secteurs économiques, de l’économie de marché, des banques, des valeurs et des normes, des instances de socialisation, du lien social, du système juridique, des médias, etc. Pour élargir notre cadre de référence, on croise les axes en ajoutant l’avant et l’ailleurs ; l’anthropologue nous éclaire ainsi sur d’autres formes d’organisations observées en d’autres lieux.
2.3.4 Se situer comme individu en relation avec d’autres individus
Se connaitre, adopter des comportements et des attitudes adéquats, se sentir à l’aise avec soi et les autres, établir des relations, etc., en vue de vivre en harmonie dans sa vie privée, professionnelle et sociale, tels sont les objectifs de l’homme en tant qu’individu et être social. La psychologie, dans ses différentes approches, et les sciences de la communication apportent des savoirs relatifs à leurs champs disciplinaires. Ils permettent d’identifier des comportements, des réactions, de s’interroger sur son fonctionnement et celui des autres, de décider de changer et d’évoluer. Quant au psychopédagogue, il s’intéresse au processus d’apprentissage.
2.3.5 Se situer par rapport à son patrimoine langagier, culturel et artistique
La langue, les œuvres littéraires, l’architecture, la peinture, la musique, la sculpture, le folklore, par exemple, constituent notre patrimoine. De Proust à Balzac, de Léonard de Vinci à Gaudi, de Rachmaninov à Chopin, des forteresses médiévales aux châteaux de la Renaissance, etc., se sont constituées petit à petit une culture commune, des références puissantes, qui nous lient et influencent notre vision du monde.
3. Enjeux de la formation à l’interdisciplinarité des sciences humaines
Bien qu’elles soient toutes essentielles pour la formation de l’« honnête homme » contemporain, les différentes disciplines qu’on vient d’évoquer occupent des places très diverses dans l’enseignement secondaire. Si l’histoire, la géographie et la littérature – à travers le cours de français – sont présentes de la maternelle à l’université, on ne peut pas en dire de même du droit, de l’économie, de la psychologie, des sciences sociales ou des sciences de la communication, qui sont réservées surtout à certaines options ou aux cours généraux. À la suite de Philippe Perrenoud (2012), il est permis de trouver cette situation anachronique à l’heure où la vie sociale amène tout jeune adulte à se confronter régulièrement à des problèmes d’ordre juridique, économique, psychologique, sociologique ou communicationnel2. La meilleure manière de répondre au besoin de connaissances communes dans ces matières ne serait-elle pas de repenser le curriculum des études secondaires en y introduisant des disciplines « peu présentes » ou « absentes » à côté de celles qui sont déjà « installées sur un champ de savoir » ? Hélas, si elle parait souhaitable, une telle refonte du curriculum ne parait pas envisageable à court terme, ne serait-ce qu’en raison du manque d’enseignants formés à dispenser les matières concernées et des problèmes organisationnels qui en résulteraient.
Une autre voie riche en enjeux didactiques qui parait davantage possible est celle de l’interdisciplinarité. Dès à présent, un certain nombre de cours organisés au secondaire – surtout dans les filières qualifiantes – invitent à convoquer et à articuler ensemble plusieurs « regards disciplinaires ».
L’interdisciplinarité ne doit pas être confondue avec la transdisciplinarité, qui met en évidence les démarches communes à plusieurs disciplines, ni avec la multidisciplinarité, qui se limite à juxtaposer les disciplines, sans qu’aucune ne se soucie des objets étudiés par les autres. Elle est proche de la pluridisciplinarité, qui vise à « approcher un même objet par le biais de plusieurs disciplines différentes », mais elle va plus loin en essayant « d’établir et de mettre en évidence les liens qui existent entre les disciplines »3 lorsqu’elles s’intéressent à cet objet commun. Travailler de manière interdisciplinaire, c’est donc s’efforcer d’utiliser, d’associer et de coordonner « des disciplines appropriées, dans une approche intégrée des problèmes » (Clary & Giolitto, 1994 : 286). L’interdisciplinarité va dès lors de pair avec le concept d’intégration, et elle trouve ses terrains d’expansion privilégiés dans l’approche par problème et la pédagogie du projet. Dans une telle démarche, l’élève est mobilisé par la recherche d’une solution au problème qui est posé, ou par le désir de réaliser le projet envisagé, mais l’enseignant joue le rôle clé de l’organisateur ou du catalyseur. C’est lui, dans tous les cas, qui montre l’exemple, par sa propre manière de travailler et de poser les problèmes, en donnant la possibilité de convoquer les regards, les concepts et les outils de différentes disciplines. C’est à une telle démarche que ce livre voudrait l’inviter en lui donnant des moyens pour le faire.
Si l’interdisciplinarité est jugée tellement importante aujourd’hui, c’est parce qu’elle apparait comme le regard le plus adapté à la complexité du monde contemporain. Comme l’écrit Edgar Morin (1977 : 100), « l’approche interdisciplinaire s’impose de manière évidente dès le moment où l’on change de regard sur le monde, où on le voit comme un enchevêtrement de systèmes de systèmes ». Gérard Fourez (1992) va plus loin en affirmant le caractère inéluctable de cette démarche : « Nous faisons sans cesse de l’interdisciplinarité sans le savoir. Nous le faisons chaque fois que nous mobilisons des savoirs divers qui nous sont disponibles pour résoudre une question concrète ». L’enjeu majeur de cette démarche est qu’elle amène à la fois à œuvrer de manière plus collective et à articuler ensemble des savoirs parfois artificiellement disjoints.
4. Aspects méthodologiques
4.1 Une approche par compétences
Depuis la fin du XXe siècle, en Belgique francophone en particulier, les objectifs de l’enseignement sont énoncés en termes de compétences. La compétence est définie comme « l’aptitude à mettre en œuvre un certain nombre de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes pour accomplir un certain nombre de tâches » (Décret « Missions » de la Communauté française de Belgique, 1997).
Une distinction est faite entre les compétences transversales, communes à toutes les disciplines et les compétences disciplinaires. Dans chacune des disciplines, sont ainsi énoncées les compétences « terminales », qu’il s’agit de développer chez l’élève au terme de l’enseignement secondaire.
De manière générale, à la fin des humanités, il est demandé que l’élève soit capable :
de s’interroger, de se poser des questions au départ de différents documents, des textes, des images ou des statistiques, de formuler une question pertinente et d’émettre des hypothèses de réponse à cette interrogation ;
de s’informer, de consulter les différents documents lui permettant de répondre à cette question, d’approcher des textes, des images ou des statistiques, de rechercher l’information la plus signifiante et de trier les données ;
de traiter des informations, de les trier, de les classer, de les transformer pour les rendre plus claires par la construction de graphiques, de structurogrammes, de cartes, et de mettre en relation les données les unes avec les autres ou avec des notions théoriques ;
de synthétiser, d’organiser les résultats et de présenter une synthèse sous différentes formes, que ce soit un texte, un structurogramme, un tableau ou un croquis ;
de comparer les résultats de sa recherche personnelle avec des modèles et des théories ;
de construire une position argumentée sur le sujet après avoir maitrisé les aspects positifs ou négatifs, les couts et les bénéfices de chacune des thématiques étudiées ;
de communiquer des résultats sur différents supports allant du texte sur papier au panneau en passant par la présentation de diapositives, la carte ou des documents graphiques, voire artistiques.
Ces compétences sont donc générales, et tout enseignement disciplinaire a pour objectif d’atteindre un certain niveau de chacune de ces compétences. Ces compétences sont alors déclinées dans chacun des champs des sciences humaines. Chaque chapitre de la première partie de cet ouvrage, centré sur la présentation d’une discipline, mettra en exergue les compétences particulières à développer à travers cette discipline.
4.2 De la tâche complexe aux concepts
Pour développer une compétence, l’élève est invité à réaliser une tâche complexe qui l’amène à mettre en œuvre un certain nombre de savoirs et de savoir-faire. La tâche est aujourd’hui au centre des programmes de l’enseignement secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Cette tâche permet à l’élève de construire des savoirs.
Si, traditionnellement, l’enseignement était organisé autour de matières à enseigner, l’évolution des conditions d’apprentissage a plutôt mis en évidence le développement de concepts. Le décret « Missions » de 1997 a ainsi préconisé un certain nombre de concepts qui permettent à l’élève de se situer dans le temps et dans l’espace, de s’approprier sa culture, mais aussi des outils de communication et de réflexion qui l’aident à comprendre l’environnement économique et social dans lequel il évolue, et par là à y prendre une place active et à construire sa « citoyenneté dans une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». Cet enseignement par concept constitue un nouveau cadre pour l’enseignement secondaire : il est décliné dans les différents programmes des réseaux d’enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Les concepts sont des constructions théoriques des faits et des réalités. Ils présupposent une démarche déductive basée sur des hypothèses et des tests de ces hypothèses sur des données empiriques, qui permettent ou non de vérifier ces hypothèses. Les concepts peuvent ainsi être éprouvés et enrichis par tout un travail scientifique. En classe, ils présentent un intérêt certain en ce sens qu’ils déterminent un cadre commun de la communication et permettent aux élèves d’organiser les savoirs. Ils présentent également l’avantage d’encadrer les préconceptions des élèves et leurs représentations qui varient en fonction de leur milieu socio-économique et culturel. Indispensables à toute recherche scientifique, ils accompagnent les démarches heuristiques développées en classe.
La définition des concepts propres aux sciences humaines et de leurs attributs ainsi que la présentation de la démarche scientifique liée aux tâches qui permettent de développer des compétences est un objectif majeur de cet ouvrage.
4.3 Des compétences aux unités d’acquis d’apprentissage : les nouveaux référentiels
Le décret « Missions » de 1997 prévoyait la rédaction de référentiels interréseaux, dispositifs permettant de soutenir les enseignants dans leur métier en planifiant les savoirs et les savoir-faire et en assurant la continuité des apprentissages. Des évaluations actuelles faites par l’inspection inter-réseaux a mis en exergue :
la définition assez vague des savoirs requis ;
le caractère inconciliable des programmes des différents réseaux d’enseignement ;
le problème de planification des apprentissages entre les différents niveaux des humanités et entre les différents établissements ;
l’imprécision des savoir-faire requis et des niveaux de maitrise attendus.
Sur la base de ces différentes considérations, le rapport 2008-2009 de l’inspection préconisait de « fixer, en inter-réseaux, de manière consensuelle et pour chaque discipline, les savoirs “incontournables”. En l’occurrence, il s’agirait de définir les ressources qui sont réellement utiles à l’exercice des compétences et que l’on peut raisonnablement considérer comme les fondements d’une culture citoyenne dans le champ disciplinaire concerné ».
Les référentiels inter-réseaux qui sont en cours de construction visent ainsi à présenter pour chaque discipline des « unités d’acquis d’apprentissage »4. Celles-ci désignent « un ensemble cohérent d’acquis d’apprentissage susceptibles d’être évalués ». Ces acquis d’apprentissage sont « ce que l’élève sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage ». Au sein de chaque unité d’acquis d’apprentissage, l’élève est appelé à développer une compétence mettant en œuvre :
la connaissance, c’est-à-dire la construction et l’explicitation des ressources ;
l’application ou la mobilisation des acquis dans le traitement de situations ;
et le transfert ou la mobilisation des acquis dans le traitement de situations nouvelles.
La mise en œuvre de ces compétences mobilisera chez l’élève différents savoirs et savoir-faire qui seront planifiés dans le temps au sein d’unités d’acquis d’apprentissage.
4.4 En sciences humaines, une démarche en trois temps
Comme cet ouvrage ne vise pas à former des chercheurs en sciences sociales – ni dans le chef des enseignants, ni à fortiori dans celui des élèves –, on s’est abstenu d’entrer dans des développements complexes. L’objectif poursuivi est plutôt de donner des outils à l’enseignant pour amener l’élève à faire la distinction entre savoirs spontanés et savoirs scientifiques, à faire preuve de rigueur, à exercer des compétences, à s’approprier des savoirs en mettant en œuvre une démarche de recherche.
Plus précisément, la démarche que nous proposons de développer dans l’enseignement secondaire se résume à trois activités.
4.4.1 Choisir un sujet (fait social, réalité sociale) et s’interroger
L’élève est amené à formuler ses prénotions, à les confronter avec celles des autres élèves de la classe, à distinguer ce qui relève des jugements de valeur et des jugements de réalité. La consultation de documents généraux dans le cadre de cette observation questionnante apporte des éléments susceptibles de nourrir la réflexion, l’interrogation.
Seul ou en groupe, l’élève formule une question courte, précise, non moralisatrice, non psychologisante, réalisable et vérifiable. Il émet ensuite plusieurs réponses provisoires, appelées hypothèses explicatives en distinguant la variable dépendante (ce qui est expliqué) des variables indépendantes (ce qui explique).
4.4.2 Rechercher des informations et les traiter
À partir de plusieurs sources (auteurs et supports), amenées ou non par l’enseignant, l’élève dégage les informations-clés susceptibles de valider ou d’invalider les hypothèses. On parle ici d’observation vérifiante. L’élève doit être capable de remettre les informations dans leurs contextes spatial, temporel et socio-économique, d’établir des relations entre les informations traitées, de distinguer les causes des conséquences, d’extraire des données d’un texte, d’un tableau statistique, d’un graphique. Il croise différents points de vue. Il définit correctement les notions et les concepts. Il reste toujours attentif à la qualité des sources en appliquant une grille d’évaluation : Qui ? (Quelles sont les compétences de l’auteur ?…) – Quoi ? (Contenu scientifique ou non ? Document complet ?…) – Quand ? (De quand date l’étude ? Est-elle récente ou non ?…) – Où ? (Où ont été collectées les données ?…) – Pourquoi ? (Quel est le but de l’auteur ? Convaincre ?…) – et il note correctement les références bibliographiques.
Dans certains cas, l’élève peut être amené à produire de nouvelles informations en testant différentes techniques : réalisation d’une interview libre ou guidée, d’un sondage d’opinion élémentaire. Selon le cours et le degré, l’enseignant introduit des auteurs, des modèles théoriques relatifs au sujet traité.
4.4.3 Synthèse et communication
L’élève produit une synthèse structurée et la présente à la classe et/ou à l’enseignant. Elle comprend une réponse argumentée à la question de départ et peut se présenter sous diverses formes (texte écrit, exposé oral avec ou sans support, affiche…). C’est l’occasion d’aborder différentes techniques. Communiquer suppose d’entrer en relation avec autrui (oser s’exprimer, adapter le message au récepteur, apprendre le sens de la nuance, écouter sans couper la parole…) et de pratiquer la langue française (appliquer les règles de syntaxe, élargir son lexique, s’exprimer avec clarté…).
4.5 Plan de l’ouvrage
Dans la première partie de l’ouvrage, nous présenterons les principaux concepts liés à huit disciplines des sciences humaines, en les déclinant suivant les différents aspects de ces dernières. Le lecteur pourra ainsi se familiariser avec chacune de ces disciplines. Chaque chapitre lui présentera en outre les différentes écoles ou approches qui ont, par des voies diverses, contribué à établir les concepts clés de la discipline concernée ainsi que les démarches qui ont été utilisées pour tester leur validité théorique. L’enseignant disposera ainsi des cadres qui lui permettront d’aider l’élève à réaliser la tâche complexe qui lui est demandée, en utilisant certains concepts déjà approchés afin de les enrichir ou de construire de nouveaux savoirs.
D’une nature plus pratique, la deuxième partie de l’ouvrage présente cinq séquences didactiques pluridisciplinaires qui permettent par le biais d’une tâche particulière de construire plusieurs des concepts précités : ces séquences auront pour objets successifs la mondialisation, l’urbanisation, le développement durable, les dépendances et la démocratie. Chaque chapitre de cette deuxième partie propose de développer une compétence particulière en procédant de la manière suivante :
la construction d’une question de recherche ;
la proposition d’une tâche pour répondre à la question de recherche et développer une compétence particulière ;
une orientation vers un choix de documents à choisir en vue de répondre à la question de recherche ;
l’introduction des différents concepts à utiliser pour pouvoir réaliser la tâche ;
une aide à la structuration de la réponse à la question de recherche par un plan détaillé des différents éléments à mettre en exergue.
Bibliographie
ALBARELLO, L. (2004), Apprendre à chercher. L’acteur social et la recherche scientifique, Bruxelles, De Boeck.
CLARY, M. & GIOLITTO, P. (1994), Profession enseignant – Éduquer à l’environnement, Paris, Hachette.
DÉPELTEAU, F. (2003 – 2e éd.), La démarche d’une recherche en sciences humaines. De la question de départ à la communication des résultats, Bruxelles, De Boeck (2000 – 1re éd.).
FOUREZ, G. (1992), « Dans un océan d’ignorance », Échec à l’échec, 86.
GIROUX, S. & TREMBLAY, G. (2009), Méthodologie des sciences humaines. La recherche en action, Montréal, ERPI.
MORIN, E. (1977), La méthode. Vol. 1. La Nature de la Nature, Paris, Seuil.
PERRENOUD, P. (2012), Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? Paris, ESF.
VAN CAMPENHOUDT, L. & QUIVY, R. (2011 – 4e éd.), Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, Dunod (1995 – 1re éd.).
1. Voir aussi Albarello, L. (2004).
2. Aux disciplines ici retenues, Perrenoud ajoute les sciences politiques, la criminologie, l’architecture et l’urbanisme, ainsi que celles qui sont introduites – souvent modestement – par l’école sous le label des « éducations » (éducation physique, musicale, artistique, « pratique », civique, aux médias, à la santé, sexuelle, interculturelle, technologique, au développement durable, au fait religieux, au respect de l’autre sexe, morale et /ou éthique, etc.).
3. Nous reprenons ces définitions ainsi que les citations qui suivent à notre collègue Philippe Parmentier, qui les a formalisées à l’UCL dans le cadre du cours de « Didactique générale et formation à l’interdisciplinarité » (LAGRE2220).
4. Les informations présentées ici sont issues des Référentiels inter-réseaux des « compétences terminales et savoirs requis » à l’issue des Humanités générales et technologiques et « compétences terminales et savoirs communs » à l’issue des Humanités professionnelles et techniques.
Partie I
Le « regard » de huit disciplines, une introduction
CH. 1. L’HISTOIRE (MATHIEU BOUHON) 23
CH. 2. LA GÉOGRAPHIE (MARIE-LAURENCE DE KEERSMAECKER) 47
CH. 3. LES SCIENCES ÉCONOMIQUES (NATHALIE MONIER) 69
CH. 4. LE DROIT (FRANÇOISE LOWIE) 93
CH. 5. LES SCIENCES SOCIALES (ANNICK DETRY) 117
CH. 6. LA PSYCHOLOGIE (ANNE GHYSSELINCKX & MARIE-CÉCILE WAGNER) 137
CH. 7. LES SCIENCES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (PHILIPPE VERHAEGEN) 155
CH. 8. LE FRANÇAIS LANGUE PREMIÈRE (JEAN-LOUIS DUFAYS) 185
CHAPITRE 1
L’histoire
Mathieu BOUHON*
1. Les spécificités de la discipline
Le terme histoire comporte une double ambigüité. La première trouve son origine dans l’étymologie du mot ‛Iστορίαι en grec ou historia en latin, qui signifie littéralement « recherches, explorations ». Hérodote d’Halicarnasse (vers 484-425 av. J.-C.), un des premiers historiens grecs, en fait le titre de son œuvre principale : ‛Iστορίαι, L’enquête en français. Le mot provient aussi de ἵστωρ, qui a donné histor en latin, « celui qui sait, qui connait », celui qui « raconte ». L’histoire désigne donc à la fois le processus, la recherche et son produit, le récit, un double sens qui n’est pas sans résonnance dans les débats touchant les finalités de l’enseignement de l’histoire comme récit à transmettre ou comme démarche critique à faire acquérir. La deuxième ambigüité concerne l’usage commun du vocable dans la langue française puisqu’il désigne à la fois le passé lui-même et son étude scientifique, la trame évènementielle et sa mise en récit, l’objet et la discipline qui en rend compte, une ambigüité qu’on ne retrouve pas dans la plupart des autres disciplines de sciences humaines. C’est de l’histoire-discipline qu’il sera question dans les lignes qui suivent, c’est-à-dire de son regard propre, de sa spécificité comme discipline intellectuelle.
Il n’existe pas non plus de définition arrêtée de l’histoire-discipline à laquelle tout historien ou enseignant pourrait prétendre. Il semble, au contraire, que tout essai de définition doit être considéré à l’aune des contextes intellectuels, scientifiques ou éducatifs qui l’ont vu naitre, se développer ou se renouveler. C’est pour cette raison qu’avant de circonscrire le « regard disciplinaire » qui fait l’objet principal de ce chapitre, il sera d’abord question des différents paradigmes ou modèles qui ont traversé la discipline. Ici aussi, il est nécessaire de faire une distinction entre la discipline scientifique et la discipline scolaire, entre l’histoire des historiens et celle des enseignants et de leurs classes. Si les deux disciplines, dans leur version contemporaine, prennent place de manière concomitante à la fin du XIXe siècle, la première est le fait de l’institutionnalisation des sciences et de leur valorisation prestigieuse au sein de la société, tandis que la deuxième est issue de la généralisation de l’instruction publique et de la mise en place de la « forme scolaire ». Elles se distinguent par leur fonction sociale puisque l’une, comme discipline savante, a pour mission de produire des connaissances sur le passé des sociétés alors que l’autre contribue, avec les disciplines scolaires sœurs, à l’instruction et à la socialisation des jeunes. Leurs objets, leurs outils, les pratiques et les langages qui leur sont associés, sont aussi de nature différente. Autrement dit, et même si le sens commun tend à les confondre ou du moins à subordonner l’histoire scolaire à « sa » discipline de « référence », il faut partir du principe qu’elles sont en fait des constructions sociales relativement autonomes.
2. Histoire de l’histoire
2.1 Les paradigmes de l’histoire scientifique
Le cadre spatio-temporel que nous choisissons pour présenter les grands courants historiographiques de la discipline historique et en repérer les principales ruptures épistémologiques est essentiellement, mais pas exclusivement, celui de l’historiographie française depuis la fin du XIXe siècle, époque où l’histoire s’est érigée en une discipline scientifique et une profession reconnue, jusqu’aux débats historiques de ces dernières décennies stimulés par les remises en question issues de nouveaux courants théoriques ou par des attentes sociales de plus en plus pressantes (Delacroix, Dosse & Garcia, 2003).
2.1.1 L’école méthodique
À la fin du XIXe siècle, l’histoire s’institutionnalise en se dotant d’un programme unifié et articulé, d’un cursus de formation et de modes d’allégeance à la communauté savante, qui lui confèrent une légitimité scientifique. Elle systématise surtout la méthode de l’historien, la « méthode critique », à laquelle seront formées les générations futures d’historiens. Dans leur Introduction aux études historiques, Langlois et Seignobos (1898) rejettent en bloc la « rhétorique et les faux-semblants » ou les « microbes littéraires » (p. 27). La logique qui sous-tend cette ambition participe d’un paradigme positiviste qui domine la science à la fin du XIXe et au début du XXe siècle. Les faits, définitivement passés, sont considérés comme accessibles grâce aux documents laissés par les hommes. Une fois exhumés, ces documents, essentiellement produits par une autorité publique, sont passés au crible des critiques externe et interne. L’historien, après avoir déjoué les pièges de la documentation et gardé soigneusement sa propre subjectivité à distance, évalue scrupuleusement leur fiabilité, puis en extrait le fait, épuré de toute déformation. Ces faits, soigneusement réinsérés dans leur chronologie et articulés les uns aux autres, débouchent sur la synthèse historique. Une fois constitués en un récit cohérent et complet, ils font l’objet d’un enseignement structuré et systématique ou, pour les esprits plus jeunes, d’un récit concis et illustré de documents évocateurs. Du document au fait, du fait au récit, du récit à sa communication pédagogique, telle est la logique affichée de l’historiographie méthodique.
À cette approche scientifique et critique du document s’ajoutent les dimensions narrative et explicative. L’histoire doit expliquer le développement du genre humain, perceptible dans les progrès de la civilisation occidentale et la formation des États-nations. Le récit de l’École méthodique considère l’ordre chronologique comme le principe d’intelligibilité de l’interprétation historique. Ce récit, porteur d’une vision téléologique, s’organise par rapport à une signification externe et globale du temps historique : le progrès, la nation ou le peuple, la civilisation.
Enfin, dernier trait distinctif de cette historiographie : la revendication de l’utilité sociale de l’histoire. Dans un contexte de légitimation des États et des régimes politiques, dans celui de l’édification d’un sentiment national, le récit historique a pour fonction d’enraciner dans les esprits la conviction d’une continuité historique de la nation qui transcende les particularismes régionaux, les clivages confessionnels ou sociopolitiques.
2.1.2 Le renouvellement des Annales
Cependant, à peine installée dans ses convictions scientifiques et civiques, l’historiographie méthodique est remise en question. Les critiques les plus virulentes proviennent de la sociologie qui lui reproche son fétichisme du politique, de la chronologie et des grands hommes et lui enjoint, si elle veut rester scientifique, de se donner des objets scientifiques, c’est-à-dire des faits sociaux réitérables, réguliers, stables, qui permettent de déduire des lois du développement social. Cesser de raconter, de décrire, d’exhiber un récit brillant, mais comparer pour dégager des affirmations non pas vraisemblables, mais irréfutables.
Le défi lancé par la sociologie est relevé par une génération de jeunes historiens, insatisfaits de l’histoire « historicisante » de l’École méthodique. En 1929, Marc Bloch (1886-1944) et Lucien Febvre (1878-1956) fondent les Annales d’histoire économique et sociale. Deux idées maitresses forment l’ossature du programme de cette revue :
passer d’une « histoire-récit » à une Histoire-problème, d’une discipline littéraire à une science humaine, en s’ouvrant aux problématiques et aux méthodes des sciences sociales voisines : l’économie, la sociologie, la géographie, la démographie, etc. ;
viser la production d’un savoir global qui réunit les « conditions d’intelligibilité maximale des phénomènes sociaux » (Furet, 1975 : 73-90). Faire de l’histoire une discipline qui se donne un cadre d’interprétation global du devenir des sociétés, de leur fonctionnement dans le temps, ce qui lui impose de ne se limiter ni dans ses objets ni dans ses angles d’approche.
Le programme des Annales donnera lieu à une production historiographique abondante, que l’on peut répartir en deux périodes. La première se situe entre 1945 et les années 1960. Ses figures de proue sont Fernand Braudel et Ernest Labrousse. Elle porte son attention à l’économique, au social, aux grands espaces géographiques et à la longue durée. La deuxième période prend place dans les années 1970 et 1980. Mieux connue sous le nom de Nouvelle histoire et d’histoire des mentalités, elle est animée par une nouvelle génération d’historiens qui prolongent le programme entamé par la génération précédente en s’emparant du dernier niveau du social, celui des superstructures ou des « mentalités ».
2.1.3 L’histoire économique et sociale (1950-1960)
La thèse de Fernand Braudel (1990) sur La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II est emblématique de la première période. Elle constitue une tentative d’enrayer l’offensive
