L’école du cerveau E-Book

Olivier Houdé

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 248

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Professeurs, parents, éducateurs et psychologues trouveront dans cet ouvrage une synthèse essentielle des grandes théories pédagogiques et des découvertes les plus récentes des sciences cognitives sur les apprentissages : lire, écrire, compter, raisonner, coopérer et respecter autrui.

À travers une approche claire et accessible, Olivier Houdé retrace les fondements de l’éducation moderne — des pédagogies historiques de Montessori, Freinet ou Piaget aux avancées majeures de la neuroéducation. Il propose une véritable boîte à outils neuropédagogique composée de schémas, images du cerveau, encarts explicatifs, expériences scientifiques et pistes pratiques facilement applicables en classe ou en famille.

Cette édition revue et augmentée intègre également trois entretiens exclusifs avec l’auteur, redonnant au dialogue sa force maïeutique, chère à Socrate, pour « accoucher les esprits ». Une ressource incontournable pour tous ceux qui souhaitent comprendre comment fonctionne le cerveau de l’enfant et comment optimiser les apprentissages.

Un ouvrage de référence en sciences cognitives et pédagogie, pour enseigner autrement et accompagner l’enfant dans son développement global.

À PROPOS DE L’AUTEUR

Olivier Houdé, ancien instituteur devenu professeur de psychologie à l’Université Paris Cité, est pionnier mondial de la neuroéducation et spécialiste de l’imagerie cérébrale chez l’enfant. Membre de l’Académie des sciences morales et politiques et de l’Académie royale de Belgique, il a dirigé le LaPsyDÉ (CNRS).

Leseprobe

Couverture

Page de titre

Avant-propos

Un tableau du peintre belge René Magritte (1898-1967), intitulé La Condition humaine (1935), est en tout point remarquable pour notre propos. En un clic vous le trouverez sur Internet. Conservez-le sous les yeux un instant car, étonnamment, ce tableau peut déjà symboliser la neuropédagogie. D’abord parce qu’il représente l’allégorie de la caverne de Platon qui sera le point de départ de la partie historique de ce livre. Le philosophe grec avait bien compris que l’intelligence, la cognition, consistait à se détourner, à se libérer, des ombres, c’est-à-dire des illusions perceptives, des croyances, que le feu projetait sur le fond de la caverne, pour cheminer vers la lumière extérieure, paysage de la beauté et de la vérité. Mais Magritte, par un coup de génie que certains ont trouvé énigmatique, peint aussi et surtout un très léger décalage surréaliste, qui est la forme d’une toile (dans le tableau) sur un chevalet face au paysage de la beauté et de la vérité !

On peut voir toute la condition humaine, en particulier la neuropédagogie, dans ce fin décalage. Mieux, elle le crée. C’est toujours le cerveau du peintre – et donc de l’Homme – qui reconstruit et représente la « vérité ». Chaque enfant qui naît a un petit chevalet, une toile, des couleurs et un pinceau, pour reconstruire, durant son développement, une (sa) représentation du monde. Le chemin du vrai, comme du beau et du bien, passe toujours par celui qui le pense ou le saisit.

Le rôle de l’éducation, comme l’indique son étymologie latine (ex-ducere), est de « guider », « conduire hors »… mais pas, comme le croyait Platon, pour admirer des Idées intemporelles d’origine divine ; simplement pour penser le monde contemporain avec nos réseaux de neurones. Construire son intelligence, dira Piaget ; y aider l’enfant par le jeu ou le travail dans un environnement pédagogique favorable à son élan vital (le chevalet), diront Montessori et Freinet.

Aujourd’hui, les sciences cognitives précisent ce processus (le léger décalage de Magritte) en termes de constructivisme neuronal, visualisé par l’imagerie cérébrale, tel que le montre Jean-Pierre Changeux dans Du vrai, du beau, du bien : une nouvelle approche neuronale (2008) ou dans La Beauté dans le cerveau (2016).

De Platon aux sciences cognitives, c’est cette fabuleuse histoire et son développement récent pour la neuropédagogie que je veux retracer ici.

Aviez-vous remarqué, en regardant le tableau sur votre ordinateur, votre smartphone ou peut-être au musée, que la forme de l’ouverture de la caverne dessinée par Magritte ressemble à un cerveau ?

Introduction

Les frontières des sciences humaines et sociales se renouvellent aujourd’hui, en particulier pour l’éducation scolaire éclairée par les sciences cognitives et les neurosciences. Dans cet esprit, au début des années 2000, à l’issue de la première démonstration par imagerie cérébrale de l’impact d’une intervention pédagogique (un apprentissage cognitif) sur le cerveau des élèves lors d’un processus de raisonnement (Houdé et al., 2000), j’ai introduit en France le terme « neuropédagogie1 ». Il est strictement synonyme de celui de « neuroéducation », souvent utilisé depuis (par exemple, Eustache & Guillery-Girard, 2016, pour la mémoire).

En France, en 2005, l’Académie des sciences consacrait déjà un colloque à cette approche nouvelle (publié sous le titre Éducation, sciences cognitives et neurosciences, Ajchenbaum-Boffety & Léna, 2008). En 2017, l’Académie royale de Belgique m’a invité à donner deux leçons au Collège Belgique, pour un « premier bilan à presque 20 ans », sur le thème « La neuroéducation : une nouvelle science pour l’école ?2 ».

Dans le monde anglo-saxon, beaucoup d’ouvrages de référence ont été publiés sur ce sujet durant la même période, notamment The Learning Brain : Lessons for Education (Blakemore & Frith, 2005), Educating the Human Brain (Posner & Rothbart, 2007), Neuroscience in Education : The Good, the Bad and the Ugly (Della Sala & Anderson, 2011) et The Learning Brain : Memory and Brain Development in Children (Klingberg & Betteridge, 2012)3.

En 2005, la revue américaine Science publiait un éditorial d’Elsbeth Stern intitulé « La pédagogie rencontre les neurosciences », et, en 2014, la revue britannique Nature Neuroscience publiait un article de Mariano Sigman et collaborateurs intitulé « Neurosciences et éducation : le meilleur moment pour construire le pont » !

En outre, deux revues scientifiques dédiées à la neuroéducation ont été créées : Mind, Brain and Education par Wiley en 2007 et Trends in Neuroscience and Education par Elsevier en 2012. Cet éditeur a aussi créé en 2011 une revue à l’interface de la psychologie du développement de l’enfant et des neurosciences : Developmental Cognitive Neuroscience, dont le facteur d’impact n’a depuis cessé de croître.

Autant d’éléments qui confirment la naissance internationale d’un nouveau domaine de recherche et d’application (Meltzoff et al., 2009, « Foundations for a new science of learning », Science), même si ce secteur est encore très jeune. Mais l’est-il vraiment ?

Neuropédagogie, neuroéducation

La pédagogie est un art qui doit s’appuyer sur des connaissances scientifiques actualisées. En apportant des indications sur les capacités et les contraintes du cerveau qui apprend, la psychologie expérimentale du développement de l’enfant et les neurosciences cognitives peuvent aider à expliquer pourquoi certaines situations d’apprentissage sont plus efficaces que d’autres. En retour, le monde de l’éducation, informé qu’il est de la pratique quotidienne (l’actualité de la pédagogie), peut suggérer des idées originales d’expérimentation. Ainsi se développe aujourd’hui un aller-retour du labo à l’école. Ces découvertes commencent aussi à être enseignées aux étudiants des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ) en France. Une dynamique comparable se met en place, de l’école à l’université, en Belgique, en Suisse et au Canada4, pays francophones visés par cet ouvrage.

Un tel intérêt porté à l’élève et à son cerveau, en termes d’attentes, de contraintes et de potentiel d’apprentissage, renoue avec l’esprit des pionniers des pédagogies nouvelles du XXe siècle, tels Maria Montessori en Italie, Célestin Freinet en France et Ovide Decroly en Belgique. Il amène aussi à revisiter les contributions marquantes des grands psychologues de l’enfant, de l’apprentissage et de l’éducation : Alfred Binet en France, Jean Piaget en Suisse, Lev Vygotski en Russie et Burrhus F. Skinner aux États-Unis.

Aucun livre scientifique en français, à ce jour, ne tente une synthèse, brève et accessible, de ces contributions historiques et des apports nouveaux des sciences cognitives à propos du cerveau qui apprend. C’est l’objectif de cet ouvrage destiné aux élèves instituteurs (ou professeurs des écoles dit-on en France) en formation initiale et aux instituteurs eux-mêmes en formation continue, de même qu’aux enseignants en général, y compris du secondaire (le collège et le lycée).

Les étudiants, enseignants et chercheurs en psychologie et en sciences de l’éducation devraient aussi y trouver une synthèse utile pour aller plus loin en réalisant des études scientifiques nouvelles. Les parents et le monde de l’éducation (les éducateurs spécialisés par exemple) y trouveront, quant à eux, des clés pour mieux comprendre, à partir de la connaissance du cerveau, les comportements d’apprentissage et les chemins de pensée des enfants.

Mais c’est avant tout aux élèves instituteurs en formation initiale que ce livre s’adresse, me rappelant la joie intense que j’ai éprouvée à lire en 1983 un livre de Piaget (La Formation du symbole chez l’enfant, 1945), alors que je terminais mes études d’instituteur en Belgique, à l’École normale Saint-Thomas de Bruxelles, aujourd’hui appelée Haute École Galilée5. C’est cette joie, mieux, cette révélation, que peut-être certains d’entre vous ressentiront, je l’espère, en prenant connaissance du champ extraordinaire qu’ouvrent aujourd’hui les sciences cognitives et du cerveau pour l’éducation.

Beaucoup d’espoirs, mais déjà quelques réserves

L’engouement pour la neuroéducation est tel qu’il faut toutefois d’emblée calmer les ardeurs. Je l’ai fait dans une chronique du magazine Cerveau & Psycho intitulée « L’école des cerveaux : la neuroéducation, magie ou science ? ». À propos du premier livre à grand succès de Céline Alvarez, Les Lois naturelles de l’enfant (Les Arènes, 2016, suivi de Une année pour tout changer, 2019), j’y rappelais la nécessité d’évaluations scientifiques sérieuses de l’impact pédagogique « hors laboratoire » de telles applications pratiques des sciences cognitives et du cerveau à l’école.

Si l’on veut une approche rigoureuse, la méthode expérimentale stricte doit s’appliquer ici, autant que possible, en sciences de l’éducation ou neuroéducation comme elle s’applique en sciences médicales depuis Claude Bernard au XIXe siècle (on parle aujourd’hui d’evidence-based medecine en anglais). Il faut, premièrement, un pré-test et des post-tests immédiats et différés, strictement identiques, et, deuxièmement, l’ensemble du protocole pédagogique expérimental mis en parallèle avec un groupe contrôle en tout point apparié. C’est le B.A.-BA d’une evidence-based education fondée sur les résultats de la recherche.

Le neuropsychologue Xavier Seron a rédigé en 2011 un texte critique sur la neuropédagogie à propos de son champ d’expertise : les mathématiques (dans l’ouvrage, déjà cité, de Della Sala & Anderson). Il y montre, de façon très documentée, que la complexité des interprétations cognitives et comportementales des activations cérébrales, ainsi que les contradictions entre chercheurs sur ces mêmes interprétations, rendent encore difficiles, voire risquées, les transpositions pédagogiques. Le psychologue cognitiviste Michel Fayol a émis des réserves comparables, soulignant que l’analyse classique des comportements des élèves et des performances réalisées, en suivi transversal (par groupes d’âge) et/ ou longitudinal (les mêmes enfants à travers les âges), reste actuellement plus efficace que le passage, encore trop hypothétique, par le cerveau. Ces objections sont résumées, avec d’autres, dans une très bonne Enquête sur la neuropédagogie (2016a) réalisée par la journaliste de sciences humaines Martine Fournier6.

Toutefois, les professeurs des écoles, doués eux-mêmes d’esprit critique, ne prenant pas la (neuro) science pour « argent comptant », décelant les contradictions par rapport à leurs expériences de terrain (ou leurs lectures croisées), mais avides de formation, ont déjà le désir légitime d’éclairer leurs pratiques, de les améliorer, par les connaissances et théories scientifiques (c’est-à-dire validées, publiées) nouvelles sur le cerveau des élèves. Et cela en relation étroite avec l’analyse classique des comportements et des performances.

Nous, psychologues et neuroscientifiques, avons dès lors le devoir de les éclairer en cette matière (en accord avec Ansari et al., 2012 ; Sigman et al., 2014), tout en reconnaissant (i) la part d’incertitude de ces données nouvelles, (ii) la nécessité d’une évaluation scientifique des dispositifs pédagogiques qui en seraient déduits et, surtout, (iii) en les mettant en perspective avec les connaissances et théories classiques qu’ils ont déjà acquises (parfois, ici, confortées, nuancées ou au contraire invalidées), notamment en psychologie du développement de l’enfant, de l’apprentissage et de l’éducation. Il ne s’agit pas de tout réinventer ou révolutionner, mais de compléter l’édifice historique des sciences de l’éducation, au sens le plus solide du terme, c’est-à-dire aujourd’hui neuroscientifique. Comme le disait Maurice Merleau-Ponty au Collège de France au milieu du XXe siècle, il s’agit « d’enseigner la science en train de se faire » (c’est devenu la devise de cette prestigieuse institution). Adoptons, en ce début de XXIe siècle, la même démarche pour les sciences cognitives et du cerveau auprès des enseignants, de l’école maternelle à l’université. C’est l’objectif de ce livre.

Dans le domaine spécifique des mathématiques évoqué par Seron, d’autres neuroscientifiques proposent déjà des pistes concrètes, même des logiciels, pour l’éducation : par exemple, Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, dans La Bosse des maths, 15 ans après (2010) – avec son logiciel « La course aux nombres » (Wilson et al., 2006) –, donne des indications précises pour comprendre et aider les enfants qui rencontrent des difficultés à calculer ; il en fait de même pour la lecture, dans Les Neurones de la lecture (2007) et Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe (2011 ; voir aussi Gabrieli, 2009, pour la dyslexie dans la revue Science).

Un dernier point de réserve à propos de la neuropédagogie qu’il faut évoquer et dénoncer d’emblée, de la façon la plus ferme, est celui des neuromythes, c’est-à-dire des fausses croyances, pseudoscientifiques, sur le cerveau, véhiculées sur Internet ou dans des magazines, que ce soit par l’inexactitude de la vulgarisation des données de la recherche, la simplification à outrance ou, pire, l’imposture et la marchandisation de méthodes pédagogiques « bidon » visant à « muscler le cerveau ». Nous n’allons pas énumérer ici ces neuromythes, car cela les ancrerait plus encore dans l’esprit des lecteurs ! Toutefois, si, par curiosité, vous vouliez les connaître, consultez le livre d’Elena Pasquinelli Mon cerveau, ce héros : mythes et réalité (2015) ou l’article sur le même thème de Howard-Jones (2014).

C’est, a contrario, ce qu’il y a de plus confirmé scientifiquement et consensuel comme « éléments de neuropédagogie » qui vous sera présenté dans les chapitres à venir – avec la vision et les choix de l’auteur bien entendu. Mais avant d’aller à l’actualité de la recherche, retournons aux racines historiques de l’intérêt pour l’enfance, sa psychologie, son intelligence et la façon de l’éduquer par des pédagogies appropriées. Ce sont les véritables racines des sciences cognitives et du cerveau en la matière. Mieux, c’est leur écrin.

Chapitre 1

L’intérêt pour l’enfant en pédagogie à travers l’histoire

Il faut remonter à l’Antiquité pour une histoire sérieuse et complète sur ce sujet, comme nous avons tenté de le faire dans le manuel L’Homme en développement (Bideaud et al., 2004). Plus récemment, dans Histoire de la psychologie (Houdé, 2016a, 2023), j’ai souligné combien le rôle de l’éducation était au cœur de l’allégorie de la caverne chez le philosophe grec Platon (428-347 av. J.-C.). Revenons ici à ce mythe.

Par cette allégorie, Platon illustre la démarche intellectuelle que l’Homme, prisonnier de sa caverne, doit suivre pour (re)monter des percepts aux Idées (Bien, Vrai et Beau), de l’ici-bas à l’au-delà, car les choses concrètes que nous percevons n’existent, en fait, que comme des imitations ou des reproductions, des reflets des Idées. Ainsi, des prisonniers (nous, les enfants), enchaînés et immobilisés dans une profonde caverne, tournant le dos à l’entrée, ne voient sur la paroi du fond que les ombres d’objets fabriqués portés par des esclaves devant un feu. Ces objets fabriqués reflètent ou représentent des objets concrets : les prisonniers ne perçoivent donc que des reflets de reflets (le monde des apparences). Une fois délié, l’un d’entre eux pourra aller vers la lumière du monde des Idées à l’extérieur, c’est-à-dire au-delà des objets fabriqués, en contournant à la fois les esclaves qui les portent et le feu qui crée leurs ombres.

Il faudra néanmoins forcer le prisonnier à y aller, car la lumière de l’extérieur est éblouissante. Platon métaphorise ainsi le rôle de l’éducation et de la société qui doivent être des forces agissantes, même par la contrainte. Une fois accoutumé, l’ancien prisonnier prendra conscience de sa pleine condition de philosophe, puisqu’il aura aperçu la lumière du Soleil-Bien qui éclaire les Idées. Toutefois, il devra encore agir selon la loi de la Cité, c’est-à-dire pour le bien des autres, en redescendant auprès des prisonniers du bas (dans le concret !). Ainsi, selon Platon, seul celui qui saisit les véritables raisons des choses, les Idées, peut ensuite expliquer ces raisons, éduquer et gouverner dans la Cité. C’est l’unique façon de bien diriger un État.

Comme le souligne Jean Château dans Les Grandes Psychologies dans l’Antiquité (1978), Platon avait déjà bien compris que l’intelligence (la cognition dirait-on aujourd’hui) est un détour forcé. Ce détour permet à l’esprit humain, grâce à la dialectique (discussion argumentée, raisonnement, voir Socrate), de contourner les contradictions du faux savoir, du sensible et des apparences. C’est une psychologie de la vérité : la recherche d’un savoir stable dans le temps, immuable, distinct de l’opinion variable et subjective (doxa) des sophistes et des hommes politiques de l’époque. Platon avait aussi perçu que l’intelligence doit toujours revenir chercher appui dans le concret. Mais pour lui, tout cela (l’aptitude au détour et au retour) dépend fortement des différences, aussi bien de nature que d’éducation, entre les hommes. Il s’agit déjà ici d’une psychologie différentielle, c’est-à-dire d’aptitudes intellectuelles et morales plus ou moins favorisées par l’environnement social. Ainsi, Platon qualifiait sa méthode éducative (appliquée dans l’Académie qu’il avait créée à Athènes) de « grand détour » ou de « vaste circuit ». Elle débutait par des sortes de jardins d’enfants à 7 ans (musique, danse, chant choral et gymnastique) éveillant à l’harmonie du corps et de l’esprit, puis suivaient, à partir de 10 ans, les études littéraires et mathématiques ; ensuite, à partir de 18 ans, la formation physique et militaire (pour défendre la Cité), puis, dans la maturité de l’âge adulte, les sciences, les mathématiques dites « transcendantes », la dialectique et, tout à la fin, un stage dans les affaires publiques (« le retour »), l’ensemble jusqu’à 50 ans. C’est le temps qu’il faut pour faire un homme, disait-il !

Entre Platon et Locke ou Rousseau que nous allons redécouvrir plus loin, bien d’autres philosophes de l’éducation devraient être cités, tels saint Augustin, de l’Antiquité au Moyen Âge, ou Montaigne à la Renaissance (pour l’apport de ces auteurs en psychologie et en sciences de l’éducation, voir Château, 1978 ; Houdé, 2016a, 2023 ; La Borderie, 2005). Platon a toutefois d’emblée tout posé pour notre livre sur la neuropédagogie : (i) l’intelligence comme un effort cognitif du cerveau (car il était déjà cérébrocentriste !), (ii) avec l’aide d’autrui – aide forcée, « pour la bonne cause », comme l’est l’école obligatoire depuis Jules Ferry –, (iii) les différences individuelles et (iv) le rôle de l’environnement social.

Soulignons que Platon était de façon originale, clairvoyante, cérébrocentriste, alors que le cardiocentrisme prévalait encore (le cœur, siège de l’âme et de la pensée). Il situait, en effet, la partie rationnelle de l’âme (esprit, intellect, raison) dans la tête : c’est le cerveau qui donne accès aux Idées ! Un historique général du rôle attribué au cerveau depuis l’Antiquité est détaillé dans Cerveau et psychologie (Houdé et al., 2002). Tant pour ce rôle attribué au cerveau qu’à la pédagogie (éducation du prisonnier de la caverne, des enfants et des hommes), Platon est sans doute le premier – ou l’ancêtre lointain – des neuropédagogues, précurseur plus généralement des (proto) neurosciences dans l’Antiquité avec les médecins grecs Hérophile et Galien (même si Changeux, aujourd’hui, lui reproche toujours, à juste titre, son dualisme essentiel entre le monde immatériel des Idées et le monde réel et naturel).

John Locke et Jean-Jacques Rousseau : pensées sur l’éducation

Contre Descartes qui, comme Platon, croyait encore aux Idées innées d’origine divine à redécouvrir (la réminiscence), John Locke (1632-1704), philosophe anglais du XVIIe siècle, était empiriste. Cela veut dire que, selon lui, les Idées innées n’existent pas et que tout s’acquiert par l’expérience sensible dans l’environnement. Les expériences et sensations de l’enfant vont dès lors s’imprimer sur une « table rase » qui est l’état de départ du développement, c’est-à-dire l’esprit (ou le cerveau) à la naissance (hypothèse de la tabula rasa déjà présente dans la philosophie d’Aristote, élève de Platon à l’Académie). Locke reconnaissait toutefois que tous les enfants n’étaient pas égaux au départ, attribuant ces différences à la nature.

Locke était médecin pédiatre et précepteur des enfants d’un homme politique important en Angleterre, Lord Ashley. Ce qu’il visait était la formation d’un jeune gentleman anglais (mais il comprenait aussi par là combien chaque culture et chaque époque a son enfance), d’où sa psychologie de l’enfant et de l’éducation, corollaire de son empirisme. Locke était frappé, comme Montaigne, du poids des coutumes, des habitudes et du rôle des circonstances. De ses observations, de ses voyages, des récits qu’il entendait, il a déduit que l’entendement humain était une question d’environnement et d’éducation.

Ainsi, dans son Essai sur l’entendement humain (1690), il décrit un mécanisme d’association. Ce que voulait découvrir Locke, dans la lignée de l’esprit scientifique newtonien et contre Descartes, était un mécanisme psychologique simple, une loi de fonctionnement qui règle l’esprit, l’espace mental. C’était l’association entre sensations (issues de l’environnement) et idées, et entre idées elles-mêmes. L’association régit ainsi le « monde des idées », autrement dit celui de la psychologie, à l’image du mécanisme de gravitation de Newton, dont la physique régit la chute des corps et les rapports entre corps célestes. Par son œuvre, Locke accédait à une requête que Newton avait exprimée dans les Principia (1687) : trouver pour l’esprit, comme il l’avait fait pour l’espace, un et un seul principe universel de fonctionnement.

Toutefois, ce principe ou mécanisme d’association impliquait, nécessairement, une psychologie de l’éducation. C’est ce que Locke proposa dans Quelques pensées sur l’éducation (1693), où il dessine une psychologie de l’enfant. Avec une table rase comme point de départ, Locke comprit que les puissances (powers) de l’esprit réclamaient, pour se développer, des incitations sociales et des modèles. Le mécanisme s’éduque ! Il insistait dès lors sur le rôle de l’imitation et du jeu. Une éducation bien comprise doit user de jeux à la fois libres et laborieux, mais elle doit réserver une place à l’imitation spontanée. Ce qui fascinait Locke chez les enfants, c’était leur élan, cette force enfantine qui fuse dans l’action, le jeu et même le travail scolaire. Dans l’action, comme dans le jeu, c’était, pour lui, l’expression d’une liberté.

Locke avait tout d’un psychologue de l’enfant, mais il effleurait seulement ce qui est essentiel : les cadres de l’esprit. Tel fut le problème général de l’empirisme anglo-saxon : au-delà du contenu mental des connaissances (les idées-sensations), y a-t-il un centre actif de l’esprit, des structures auxquelles s’accrochent les idées (un cerveau) ? Locke en était proche lorsqu’il évoquait chez l’enfant (dans la continuité d’Aristote) des puissances (powers) aussi bien de sentir que de réfléchir. Mais il ne disait rien sur la façon dont ces puissances sensibles et cognitives étaient structurées (ou se structuraient) dans l’esprit. Revenant à l’innéisme de Descartes, Kant dira ensuite qu’elles sont préfabriquées : il s’agira pour lui des a priori de l’entendement, alors que Piaget, au XXe siècle, découvrira, au contraire, les lois de construction des structures (ou cadres) logico-mathématiques au cours du développement. De l’empirisme, on passera au constructivisme.

Inspiré par Locke, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), le célèbre philosophe francophone du siècle des Lumières (originaire de Genève), est l’un des plus grands penseurs de l’éducation. C’est même, pour beaucoup, l’indétrônable inspirateur du courant de l’éducation nouvelle (Montessori, Freinet, etc.)7. Son angle était différent et complémentaire de celui de Locke.

Dans l’Émile (1762), Rousseau formule des conseils pour l’éducation des enfants que la société pervertit. Après des conditions de vie naturelles dès la naissance et un allaitement maternel (contre la mise en nourrice), l’enfant choyé et préservé doit être confié, dès que possible, à un précepteur. Celui-ci l’élèvera à la campagne en veillant à ce qu’on ne lui donne pas de mauvaises habitudes. Pas de morale, pas de devoirs écrits, peu ou pas de lectures, mais des causeries, des expériences préparées, des leçons de choses (« Les choses ! Les choses ! »). Émile apprendra l’idée de propriété en conversant avec le jardinier. S’il casse la vitre de sa chambre dans un accès de colère, pas de réprimandes : il aura froid la nuit et saura qu’il a commis une sottise.

On doit laisser agir la nature ; le rôle du précepteur est de faire naître et d’entretenir les occasions d’interaction avec le monde physique. C’est d’ailleurs du spectacle des lois de la nature et de sa beauté que l’éducation tire tout son enseignement : astronomie, physique, morale et religion. L’acceptation de la dépendance nécessaire à l’égard du monde physique entraînera d’elle-même une adaptation saine aux contraintes sociales. Émile abordera la société vers l’âge de 16 ans, armé d’une conscience pure qui le préservera de la contagion. Plus tard, il rencontrera Sophie, une jeune fille élevée dans les mêmes conditions, qu’il aimera et épousera. Et le précepteur restera dans la maison pour faire l’éducation de leurs enfants…

Si certains développements de l’Émile font sourire, il n’en reste pas moins que l’enfance prenait, avec Rousseau, une réalité propre, avec des valeurs différentes de celles de l’état adulte, et des valeurs sûres. C’est dans la mesure où l’enfant s’épanouit dans sa spécificité, à chaque étape de son développement, qu’il prépare un adulte bon et socialement bénéfique. On assistait là, du point de vue des regards posés sur l’enfant, à une véritable révolution. C’est dans ces pas que s’inscriront tous les grands pédagogues jusqu’à ce jour.

Jean Itard et Édouard Séguin : l’éducation spécialisée

Outre Rousseau, Locke a inspiré le médecin français Jean Itard (1774-1838), connu pour son travail sur l’éducation spécialisée : le cas de l’enfant sauvage, Victor de l’Aveyron. Cet enfant abandonné nu dans une forêt, retrouvé après de multiples épisodes (voir Malson, 2011), réfugié dans un village de l’Aveyron, puis transféré à Paris pour son examen, fut diagnostiqué d’« idiotisme incurable » par le Dr Pinel, alors grand spécialiste de l’aliénation mentale.

Mais Itard, profondément convaincu par l’approche empiriste et pragmatique de Locke, ainsi que par celle dite « sensualiste » de Condillac en France (Essais sur l’origine des connaissances humaines, 1746), ne désarma pas face au cas de cet enfant sauvage et pensa qu’un programme stimulant de sensations, d’expériences et d’associations intenses viendrait à bout de son mutisme. Pour cela, il développa une véritable boîte à outils pédagogiques, de manière que ces stimulations amènent le jeune Victor à penser et à parler : des jouets éducatifs, un puzzle pour la lecture, des situations concrètes de la vie quotidienne visant à introduire de l’arithmétique ou, encore, de la menuiserie pour les apprentissages moteurs. Pour le langage, par la répétition, mais en vain, Itard voulait apprendre à Victor l’association entre les mots et les objets.

Victor de l’Aveyron mourut à l’âge de 40 ans, capable d’effectuer des travaux ménagers et jardiniers, de ressentir et d’exprimer des émotions et sentiments, mais pas de parler (car trop tard ou en raison d’un déficit cérébral non identifié).

Par ce travail pédagogique auprès de Victor, ainsi que d’autres enfants de l’Institut des sourds-muets à Paris, Itard a fondé le principe de l’éducation spécialisée qui, aujourd’hui encore, déploie de multiples dispositifs pour faire bénéficier tous les enfants, même avec de grandes difficultés ou handicaps spécifiques, d’une éducation scolaire de la meilleure qualité possible. Pour cela, la loi des différents pays prévoit maintenant des lieux (maisons, centres, instituts, etc.) et des personnels – tels les enseignants spécialisés et psychologues dans les établissements scolaires – afin de garantir une égalité des droits et des chances de tous pour l’éducation. L’idée forte sous-jacente est le « postulat d’éducabilité ». Itard l’appliquait avec ardeur à Victor – fort des convictions de Locke et de Rousseau sur le soin, l’attention et le tutorat pédagogique à apporter aux enfants.

Il eut immédiatement un émule au XIXe siècle, le pédagogue français Édouard Séguin (1812-1880), qui fut à l’origine en France et aux États-Unis de l’éducation des personnes handicapées mentales, dites « déficientes intellectuelles ». Dans ces deux pays, Séguin est connu pour ses travaux fondateurs auprès d’enfants ayant des troubles cognitifs. À Paris, il a créé, au milieu du XIXe siècle, la première école privée dédiée à l’éducation des déficients intellectuels. Ce sera une source d’inspiration majeure, quelques décennies plus tard, pour la pédagogue et médecin italienne Maria Montessori.

C’est ce postulat d’éducabilité dans une « société inclusive » (tout enfant peut apprendre et grandir) qui conduit par exemple aujourd’hui un grand spécialiste, généticien et cognitiviste, de l’autisme, Thomas Bourgeron en France (Institut Pasteur, Paris), à dénoncer le retard de son pays en matière d’accueil des enfants autistes à l’école. Il souligne, avec les familles concernées, qu’on ajoute encore trop souvent l’exclusion au handicap8. C’est aussi dans cet esprit d’éducabilité issu d’Itard qu’en ce début de XXIe siècle des centres scolaires nouveaux sont créés pour utiliser les concepts et méthodes issus des sciences cognitives et du cerveau afin d’apporter une lecture inédite des besoins pédagogiques des élèves avec troubles des apprentissages : dyslexie, dyscalculie, dyspraxie et déficit d’attention/hyperactivité9. Les écoles pilotes d’Hervé Glasel à Paris, ainsi que son ouvrage Une école sans échec : l’enfant en difficulté et les sciences cognitives (2013), sont emblématiques à cet égard.

On voit ainsi la portée de l’approche d’Itard (ou Locke-Rousseau-Itard), du regard particulier envers Victor de l’Aveyron à celui, actuel, des sciences cognitives sur les enfants en difficulté et handicap en général.

Maria Montessori, Célestin Freinet et Ovide Decroly : les pédagogies nouvelles

Le XIXe siècle a également vu la naissance, en Italie, de Maria Montessori (1870-1952), qui devint, après des études de sciences et de médecine, la toute première femme médecin du pays en 1896. C’était un exploit dans une époque qui, même dans les milieux très aisés comme le sien, n’encourageait pas du tout les jeunes femmes à un tel cursus. Très rapidement, son affectation d’assistante en service hospitalier psychiatrique l’a conduite à être confrontée à la situation d’enfants, petits et grands, déficients mentaux, dits « arriérés » ou « idiots », traités comme des aliénés et quasiment abandonnés à leur sort, ce qui la scandalisa.

C’est alors, tout naturellement, dans les œuvres des Français Itard et Séguin qu’elle trouva l’inspiration théorique et les ébauches concrètes de solutions pour sauver ces enfants de leur misère psychique et pédagogique, davantage que médicale. Il y a ainsi une filiation quasi directe « Locke-Rousseau-Itard-Séguin-Montessori » ! Cette dernière adapta et enrichit très vite les méthodes d’Itard et Séguin, décrites plus haut, et obtint des résultats spectaculaires : ces enfants dits « arriérés » ou « idiots » purent apprendre à lire et à écrire, puis à se présenter aux mêmes examens que les enfants « normaux ». Son approche était médicale par son entrée, mais aussi scientifique, psychologique, pédagogique et surtout pragmatique.

Portrait de la pédagogue italienne Maria Montessori (1870-1952)

La renommée de Montessori fut rapide, notamment par ses nombreuses conférences sur les enfants dont elle s’occupait. Elle comprit aussi que sa méthode, consistant à créer un environnement pédagogique plus favorable constitué d’un matériel d’éveil sensoriel à la lecture et à l’écriture, adapté à l’élan vital et au rythme de chaque enfant, était en fait valable pour tous les enfants, en dehors de l’institution hospitalière ! Cette intuition put être validée lorsqu’en 1907, Maria Montessori, alors âgée de 37 ans, fut invitée par le ministre de l’Éducation à fonder, dans un quartier difficile de Rome, une école pour les enfants (de 4 à 10 ans environ) d’un milieu défavorisé d’immigrants d’Italie du Sud – les parents étaient pour beaucoup illettrés. Ces enfants, livrés à eux-mêmes, furent accueillis dans la casa dei bambini (« maison des enfants ») créée par Montessori et des éducatrices qu’elle forma d’emblée pour appliquer sa méthode.