L'orientation dans le système éducatif E-Book

Dominique Odry

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 477

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Au vu de la diversification des options scolaires et des choix de carrières, la question de l'orientation des élèves est devenu un enjeu central dans notre société. Dominique Odry s'est penché sur le problème pour vous donner les clefs de compréhension indispensables.

L’orientation des élèves, dans le système éducatif ou à d’autres moments de leur vie, est un enjeu sociétal essentiel. Les conceptions de l’orientation s’articulent autour de plusieurs notions telles que l’environnement social et économique, les apprentissages, l’acquisition des compétences ou le parcours personnel de chacun. Mais ces conceptions ne sont pas toujours en harmonie et, pour comprendre la problématique de l’orientation scolaire, il est essentiel de prendre en compte la complémentarité ainsi que l’antagonisme de ces notions.

Dominique Odry propose différentes approches conceptuelles et des grilles de lecture afin de comprendre ce système complexe. Il présente les grandes évolutions de l’école, les aspects psychologiques et pédagogiques de l’aide à l’orientation et leur évolution, mais également divers aspects juridiques, territoriaux et administratifs. Il conclut avec des réflexions relatives aux enjeux contemporains de cette question, notamment la problématique de l’orientation tout au long de la vie et les enjeux sociétaux qui y sont liés.

Les jeux et enjeux de l’orientation des élèves concernent tous les acteurs du système éducatif, praticiens comme usagers. Cet ouvrage offre des pistes de réflexion pour participer au débat.

Familiarisez-vous avec les différents enjeux et problématiques que présente l'orientation scolaire des élèves.


À PROPOS DE L'AUTEUR

Dominique Odry a été inspecteur de l’Éducation nationale, puis a assuré pendant douze ans le rôle de responsable formation à l’École supérieure de l’Éducation nationale auprès des inspecteurs et des chefs d’établissements. Il a également été conseiller auprès du directeur de la formation de la police nationale. Aux Éditions Mardaga, il est déjà l’auteur de L’évaluation dans le système éducatif.

Leseprobe

Dominique Odry

L’ORIENTATION DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF

Histoire, logiques et enjeux

L’avenir, c’était mieux avant.

Préface

Dans un monde en changement rapide, dominé par l’incertitude et les tensions socioéconomiques, l’orientation scolaire est devenue une question cruciale qui concerne non seulement les élèves, mais aussi l’ensemble des acteurs sociaux. Les enjeux des choix de formation sont nombreux et se situent sur plusieurs plans qui ne sont pas nécessairement en harmonie. Les étudiants d’aujourd’hui réfléchissent en termes de réalisation de soi, mais aussi de possibilités d’emploi, deux objectifs qu’il n’est pas simple de conjuguer. De leur côté, les entreprises raisonnent généralement en termes d’employabilité et d’ajustement à leurs besoins actuels, sans nécessairement anticiper les compétences que requerront les évolutions technologiques et sociales. Quant aux responsables politiques, ils tentent d’ajuster les aspirations individuelles et les nécessités économiques, tout en tenant compte d’attentes sociétales comme la réduction des inégalités et la lutte contre les stéréotypes culturels et de genre. Bref, la question de l’orientation scolaire offre un condensé des débats qui agitent la société actuelle.

Pour comprendre les enjeux de l’orientation, une prise de hauteur et un examen systématique de ses différentes composantes sont nécessaires. C’est ce que propose le présent ouvrage. Son auteur, Dominique Odry, occupe une place privilégiée pour analyser la problématique de l’orientation au sein du système scolaire. Il possède une solide expérience de terrain comme conseiller d’orientation, puis directeur de CIO. Comme inspecteur de l’éducation nationale et responsable de formation, il a ensuite pu examiner en profondeur le fonctionnement du système éducatif français. Ses réflexions sur la formation scolaire et, en particulier, sur l’évaluation l’ont conduit à soutenir une thèse en 1994 sur les logiques et discours des évaluateurs. En 2020, il a publié chez Mardaga un ouvrage sur l’évaluation dans le système éducatif. L’étendue de ses expériences et de ses connaissances à propos du système scolaire confère une grande légitimité à son analyse des mécanismes en jeu dans l’orientation scolaire.

Certains lecteurs francophones vivant en Belgique, en Suisse, au Québec ou dans les pays francophones d’Afrique pourraient considérer que le contexte français au sein duquel Dominique Odry développe ses analyses ne correspond pas à leur propre environnement scolaire et politique, ce qui pourrait limiter la portée de ses constats et de ses suggestions. Ce serait une grave erreur que de réduire son propos au cadre géographique, historique et réglementaire de la France. Ce cadre n’est qu’un point de départ pour une analyse critique dont la portée est universelle. Je ne peux qu’encourager tous les lecteurs francophones, quel que soit leur pays d’origine, à se plonger dans cet ouvrage qui leur donnera des clés pour comprendre la problématique de l’orientation dans toute sa complexité et qui stimulera leurs réflexions sur les fondements et les enjeux des systèmes d’orientation scolaire. La première partie de l’ouvrage aborde des questions fondamentales qui se posent dans tout système éducatif, comme la démocratisation de l’enseignement et la massification qui l’accompagne, les inégalités sociales des pratiques d’orientation, les biais de genre dans le parcours scolaire et le choix des modèles de l’orientation. La seconde partie propose une analyse des approches psychologiques et pédagogiques de l’orientation, qui s’appuie sur un examen historique des pratiques et des concepts. La troisième partie éclaire les facteurs extérieurs aux individus qui pèsent sur leur orientation, comme la famille ou le lieu de résidence. Enfin, la quatrième partie aborde des questions dont l’importance va croissant dans nos sociétés, comme l’orientation tout au long de la vie ou la lutte contre le décrochage scolaire.

Ce bref passage en revue des questions traitées par Dominique Odry montre que l’ouvrage n’est pas réservé aux conseillers d’orientation et aux enseignants. Il s’adresse aussi aux responsables politiques et à tous les citoyens soucieux de la qualité des systèmes de formation. Ils y trouveront la matière nécessaire pour penser et concevoir un système éducatif plus juste, attentif au développement des potentialités de chaque individu et à l’intégration de tous les citoyens dans une société respectueuse de leurs spécificités.

Jacques GrégoireUniversité de Louvain

Avant-propos Les avatars d’une notion

Lorsqu’on creusa les fondations du collège du Vieux-Port à Marseille, on découvrit les vestiges d’un édifice grec datant du Ve siècle avant notre ère. Pour concilier la nécessaire poursuite des travaux avec la préservation de ce futur site archéologique, il fut décidé de construire deux bâtiments autour des vestiges, avec un passage souterrain permettant le passage d’un bâtiment à l’autre. Étrange agencement, qui obligeait élèves et professeurs à emprunter ce souterrain plusieurs fois par jour.

Ce fut le premier établissement où j’inaugurai un poste de conseiller d’orientation, en qualité de vacataire, à l’issue de longues études de psychologie. Comme pour les enseignants auxiliaires, aucune formation ne me fut donnée et je dus vaille que vaille inventer ma pratique professionnelle, dont l’essentiel consistait à donner des informations aux élèves en compulsant des brochures que je n’avais pas assimilées, et à imposer des tests psychologiques aux élèves, obligatoires en classes de sixième et de troisième.

Mais des tests pour quoi faire ?

Lors de mon premier conseil de classe, chaque enseignant exprima, comme il est de tradition, son avis sur la classe, et à la fin, le principal se tourna vers moi : « Et les tests, ça va ? » Je m’en suis sorti par un « Heu… Les tests, ça va » qui semblât le satisfaire. Pour cette classe, tout allait bien en français, en maths, et… « en tests ». Nous étions la dernière année avant que la réforme Haby rentre en vigueur. Il existait trois types de sixièmes (I, II, III), vers lesquelles les élèves étaient orientés de manière autoritaire à la fin de l’école primaire, et dont l’issue était une orientation vers l’enseignement général, le collège d’enseignement technique, ou bien la signature d’un contrat d’apprentissage. J’avais fait toute ma scolarité dans un lycée, pensant comme beaucoup de mes camarades qu’il s’agissait de la norme. Je découvrais qu’il n’en était rien (en 1961, il y avait 11 % de bacheliers dans une génération, et 34 % en 1981 ; en 2019, il y en a 79,7 %). Tout au plus, dans ma classe de seconde, on avait appris qu’une élève en difficulté devait être envoyée « vers le technique ». Moi et mes camarades avions peine à imaginer en quoi ça consistait, « le technique », peut-être une forme de limbes ?

Et les tests ? Construits selon les principes de la psychométrie (et non de l’édumétrie comme nous le verrons), ils permettaient d’analyser les aptitudes des élèves selon deux dimensions de l’intelligence, verbale et logique. L’exploitation de leurs résultats autorisait une éventuelle réorientation, mais à la marge : de sixième de type III on passait, si les résultats étaient bons, en cinquième de type II, ce qui permettait dans les faits d’aller vers un collège d’enseignement technique, plutôt que directement vers l’apprentissage. D’ailleurs, le collège où j’exerçais n’en était pas vraiment un. Il s’agissait d’un CEG (collège d’enseignement général, héritier des cours complémentaires de l’enseignement primaire). D’une certaine manière, l’architecture du collège du Vieux-Port symbolisait la césure radicale d’un système éducatif qui ségréguait massivement et de manière précoce les élèves vers deux voies en indiquant que, dès le départ, les jeux étaient faits. Mais il y avait une différence entre l’agencement des bâtiments et l’organisation du système éducatif d’alors : dans celui-ci, on laissait très peu d’élèves emprunter le « passage souterrain », permettant de passer d’une voie à l’autre. Quelques images qui éraflent la mémoire :

Un élève de cinquième tout gamin et timide, que je reçois en entretien, car il ne passera pas en classe de quatrième, et à qui j’explique à l’aide d’une brochure mal imprimée la différence, en mécanique générale, entre le tournage, le fraisage, et l’ajustage. On tombe d’accord : l’ajustage, a priori, ça a l’air plus sympa. On « ajuste », alors que pour les autres spécialités, on s’imagine en train de faire fonctionner la même machine pour l’éternité. Ni l’un ni l’autre nous ne savons de quoi il s’agit vraiment.

La porte de mon bureau qui s’ouvre à toute volée, laissant entrer le chef d’établissement qui tient un élève de sixième par une oreille déjà bien rouge : « Celui-là, Monsieur, il faudra aussi le voir en test ! ». Une conception originale des finalités de la psychologie différentielle.

Ou bien l’accueil qui m’est fait par un enseignant, en haut des marches du bâtiment où va se dérouler une commission d’appel : « Tiens, voilà l’avocat des cancres… ». Il m’était arrivé en conseil de classe de tenter, contre l’avis du principal et de certains professeurs, d’appuyer le passage en classe supérieure d’élèves qui en possédaient les capacités. Ces passages ayant été refusés de manière injuste, il y avait de grandes chances que j’obtienne gain de cause auprès des membres de cette commission.

Au fil des décennies, la massification de l’enseignement secondaire changera radicalement les choses. Le même élève qui, en d’autres temps, aurait été jugé incapable (et ce par l’utilisation d’outils considérés comme scientifiques) de poursuivre des études peut désormais le faire. Alors cela veut-il dire que les niveaux d’exigence ne sont plus les mêmes, que le niveau baisse, que notre bac ne vaut même plus le certificat d’études d’antan ? Le simple examen d’études historiques et sociologiques permet de réfuter ces hypothèses déclinistes.

Ce qui fascine dans les questions d’orientation scolaire, c’est à quel point les dynamiques en sont régies par des facteurs sociaux, sociétaux, idéologiques, économiques et surtout finalement politiques, alors qu’on voudrait en faire avant tout une situation déterminée par des facteurs individuels et psychologiques, et le résultat de la liberté de choix des individus (éléments qui bien entendu rentrent en compte).

On ne trouvera pas dans cet ouvrage de conseils, d’outils, ou de techniques, pour aider ou apprendre à « bien » s’orienter. Plutôt des approches notionnelles, des grilles de lectures, des manières d’entrer dans un système complexe. Tout acteur du système éducatif, qu’il soit praticien ou usager, doit pouvoir saisir les jeux et les enjeux de l’orientation des élèves.

Si pour un système scolaire cette question est emblématique de son efficacité, elle l’est surtout de son équité. Comprendre les différentes logiques qui y sont à l’œuvre est le plus sûr moyen de ne pas s’y laisser piéger.

Introduction

Ces quinze dernières années, c’est une cinquantaine de rapports ou études qui ont été produits sur le fonctionnement de l’orientation scolaire en France : rapports d’élus, de chargés de mission, de l’inspection générale, du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire), du défunt Haut Conseil de l’éducation. Le dernier en date, écrit par Charvet, un ancien directeur de l’ONISEP (Office national d’information sur les enseignements et les professions), a été rendu public à la fin du mois de juin 2019 sous l’intitulé « Refonder l’orientation : un enjeu État-régions ». En le consultant, on peut effectivement se poser la question : « Les régions vont-elles devenir les chefs de file de l’orientation scolaire et professionnelle ? ». Deux lois promulguées en 2002 en avaient déjà fait les pilotes de l’ensemble de la formation professionnelle continue et de l’apprentissage. La loi relative aux libertés et responsabilités locales de 2004 avait achevé la décentralisation de la formation professionnelle continue en confiant aux régions la gestion de l’AFPA (Association pour la formation professionnelle des adultes), et le pilotage des dispositifs d’accueil pour la validation des acquis de l’expérience. Enfin, une loi de septembre 2018 avait fait de l’information sur les formations et les métiers auprès des élèves et des étudiants une prérogative des régions.

Mais ce n’est pas dans cette poursuite de la décentralisation qu’il faut chercher ce qui a motivé tant de rapports et d’interrogations. Bien plutôt dans ce qu’avait déjà repéré le HCéé (Haut Conseil de l’évaluation de l’école) dans son évaluation de l’orientation à la fin du collège et au lycée :

Le pilotage de la politique d’orientation consiste à gérer la contradiction entre deux objectifs qui s’entrecroisent en permanence : celui de la gestion des flux qui vise à répartir les élèves entre les différentes formations existantes et celui du projet individuel qui veut donner à un jeune les moyens d’effectuer progressivement ses choix de formation et de carrière en fonction de ses compétences et de ses souhaits. (2004)

Mais peut-on vraiment « gérer » une contradiction ? L’orientation scolaire est un carrefour où se croisent des logiques parfois complémentaires, mais souvent antagonistes : celles de l’épanouissement et de la réalisation de la personne, de la démocratisation de l’enseignement, du rapport formation/emploi, de l’élargissement des droits des usagers, de la gestion de la carte scolaire, du pilotage des politiques publiques, etc.

Depuis le début du siècle dernier, plusieurs conceptions de l’orientation se sont succédé : une approche adéquationniste poursuivant le mythe d’un ajustement parfait entre les « aptitudes » d’un individu, éventuellement ses goûts, et la tâche exigée par un métier ; une approche centrée sur l’information, outil nécessaire au libre choix des familles (mais quelle était leur marge réelle de liberté ?) ; l’aide au projet personnel de l’élève ; enfin une conception éducative de l’orientation. Ces modèles ont été déterminés par des conceptions différentes du rapport entre l’École, ses usagers, et les réalités du monde économique. Chacun peut faire le constat que ces modèles coexistent encore dans les esprits. Qui ne pense qu’une « bonne » information est nécessaire à une « bonne » orientation, ainsi que la connaissance des réalités de l’emploi, ou bien que savoir évaluer ses goûts, ses motivations, ses compétences est indispensable à un choix éclairé ? Mais ces différents modèles ont été dominants à des phases précises de l’histoire du système éducatif, et ils ont été souvent déterminés par une conception implicite du rapport de la société et de son école.

Autre élément majeur des bouleversements de ces dernières décennies : une partie du déplacement des questions d’orientation vers l’enseignement supérieur. La loi relative aux libertés et responsabilités des universités (2007) fait de l’orientation et de l’insertion professionnelle des étudiants une mission du service public de l’enseignement supérieur, au même titre que la recherche scientifique ou la formation initiale et continue. Les résultats attendus étaient la réduction du nombre de jeunes sortant sans diplôme de l’enseignement, et une orientation active vers l’emploi. Ce mouvement perdure, et la loi ORE (orientation et réussite des étudiants), promulguée en mars 2018 permet désormais à chaque université de traiter les demandes d’inscription de manière personnalisée, au vu de compétences et connaissances requises pour être admis dans la filière souhaitée.

La démocratisation de l’enseignement, la place plus importante faite aux usagers dans le système éducatif et, en même temps, leurs difficultés à mettre en place des stratégies fines d’orientation ont rendu les parcours plus complexes et accru les besoins en accompagnement. L’inquiétude, légitime, autour de l’insertion professionnelle fait que la demande d’améliorer l’information sur les métiers est récurrente, aussi bien du côté des usagers que des acteurs du système éducatif. Pour un jeune ou un adulte, la liberté de choix dépend également de l’accès à l’information. Être autonome, indique Morin, c’est savoir utiliser les ressources d’un milieu : de manière paradoxale, l’autonomie est placée sous le signe de cette dépendance. Mais qu’est-ce qu’une information efficace ? Et suffit-il d’informer ?

Bien souvent, la question de l’orientation scolaire et professionnelle est abordée à partir d’une seule référence, celle qui fonde les pratiques des acteurs ou bien les besoins des usagers. Le professionnel choisit, et c’est bien légitime, de privilégier une entrée qui correspond à ses préoccupations : la psychologie du conseil, la pédagogie, le pilotage de la carte scolaire, l’économie de l’emploi et de la formation, selon son statut et son rôle dans le système scolaire. L’usager choisit celle du projet personnel, de l’épanouissement individuel, et du devenir social et professionnel, toutes préoccupations fondamentales pour lui. Mais si on veut bénéficier d’une compréhension des jeux et des enjeux de l’orientation, il faut pouvoir articuler ces différentes logiques, afin d’en appréhender la complexité. Et on peut se référer à une des caractéristiques proposées par Morin pour définir cette dernière : le principe dialogique, qui associe des termes à la fois complémentaires et antagonistes. Cela convie à lire une même réalité à partir de plusieurs référents théoriques, à adopter différents regards.

Cet ouvrage est composé de quatre parties :

Une première retrace les grandes lignes de l’histoire de la scolarisation en France, de la fin du XIXe siècle à nos jours, et insiste sur le lien que l’on peut établir entre les grandes évolutions de l’école et les conceptions de l’orientation scolaire. On ne peut comprendre les débats contemporains sur cette question sans disposer d’une vue d’ensemble des transformations radicales qu’a connues notre école, particulièrement au moment de ce qu’on a appelé la massification de l’enseignement. Il est également nécessaire d’aborder la question des inégalités devant et dans l’école. Le lien entre le niveau d’éducation (ou le capital culturel, pour reprendre la terminologie de Bourdieu) et la situation sociale des personnes reste une constante. Mais la « troisième révolution scolaire » (pour reprendre l’expression de l’historien Lelièvre) a-t-elle renforcé ce lien ou bien l’a-t-elle rendu plus lâche ? L’orientation scolaire, telle qu’elle se pratique du collège au premier cycle de l’enseignement supérieur, permet-elle maintenant d’atténuer le rôle de l’école dans la reproduction des inégalités sociales ? Nous présenterons ensuite les différents modèles et représentations de l’orientation, car ils ont été, comme nous l’avons dit, profondément déterminés, mais également remis en cause, par les grands bouleversements de notre système scolaire. Enfin sera abordée la question du lien entre l’éducation et l’économie, et plus particulièrement entre la formation et l’emploi, car il s’agit d’une préoccupation majeure dans les nouvelles conceptions de l’orientation telles qu’on peut les repérer à l’échelle européenne.

Dans une deuxième partie seront présentés ce qu’on peut appeler les aspects psychologiques et pédagogiques de l’aide à l’orientation scolaire, ainsi que leur évolution : psychologie différentielle et évaluation pronostique, psychologie de l’orientation, du conseil, fonctions de l’évaluation et orientation, développement contemporain des approches éducatives de l’orientation (ce que certains nomment « l’éducation orientante »). Ces approches ont beaucoup d’importance dans le débat actuel autour du rôle des différents acteurs (particulièrement les enseignants) dans l’orientation, et annoncent – le rapport Charvet est emblématique à cet égard – une évolution importante des missions de certains professionnels.

Une troisième partie présentera les aspects juridiques, territoriaux et administratifs de l’orientation. Même si cette donne a beaucoup changé concernant l’enseignement secondaire, il faut insister sur le fait que l’orientation scolaire est dotée d’une dimension juridique, qui règle les rapports entre les usagers et leur école. Qui décide des orientations des élèves et à quel niveau ? Pourquoi ces procédures ont-elles profondément évolué ? L’aspect administratif a également une grande importance, car il s’agit de la gestion des flux des élèves et des étudiants. Quels sont les débats autour de la carte scolaire ? Comment cette dernière détermine-t-elle ou pas le devenir des élèves ? Face à la récente massification de l’enseignement supérieur, comment gérer les capacités d’accueil des universités ?

Une quatrième partie présentera les enjeux contemporains de l’orientation scolaire, les questions qui sont en chantier. 

L’essentiel

L’orientation scolaire est depuis longtemps une préoccupation majeure des politiques publiques. Il s’agit en effet d’un carrefour où se croisent des préoccupations différentes : réalisation des projets personnels, inquiétude sur le rapport formation/emploi, définition des droits des acteurs et de l’institution, gestion des flux des élèves et de la carte scolaire.Le champ de la psychologie est essentiel pour armer les professionnels de l’orientation. Mais si l’on souhaite comprendre les visées et les enjeux à l’œuvre dans l’orientation scolaire, il est nécessaire de faire appel également à l’histoire de l’éducation, à son rapport avec les modèles économiques, mais également à la sociologie et au droit.L’orientation scolaire est le creuset où se nouent des logiques sociales, complémentaires, mais également antagonistes ou contradictoires.

Première partie

LES DYNAMIQUES ESSENTIELLES

Scolariser

Comment analyser les évolutions de l’école, la naissance et l’histoire de l’orientation scolaire, en faisant abstraction des bouleversements qu’a connus la société dans son ensemble depuis le début du siècle dernier ? On peut aisément obtenir un consensus sur le fait que cela paraît peu pertinent de s’en abstraire. Pourtant, pour des commodités de présentation, on dispose souvent de présentations d’évolution chronologique des institutions scolaires, de réformes successives dans le système éducatif, de l’histoire de l’orientation scolaire et professionnelle, comme s’il s’agissait de phénomènes autarciques, agis par des lois internes, dotés en quelque sorte d’une histoire qui leur serait propre. Mais comment concevoir une histoire de l’orientation ou bien de l’école qui ne mette pas en lumière les déterminants sociaux qui les ont constituées ? Doit-on préserver l’image d’un passé mythique où l’école aurait connu un âge d’or, transmettant savoirs essentiels, sens de la discipline, et insertion sociale à tous les enfants de la nation ?

Le terme « scolariser » a d’abord été compris comme le fait de pourvoir d’établissements scolaires un lieu ou une communauté, et ce n’est qu’avec l’expansion de l’enseignement après 1945 qu’il a pris le sens de soumettre quelqu’un à la scolarisation.

Ainsi, on peut repérer deux dimensions du phénomène scolaire :

Sociale et institutionnelle (la scolarisation) ;Culturelle et pédagogique (l’enseignement).

S’intéresser à l’histoire de la scolarisation, c’est étudier le processus par lequel l’école a pris, dans la formation d’une proportion croissante de la population, le relais de l’éducation familiale et de l’apprentissage « sur le tas » d’un métier et de la vie elle-même, tout en allongeant progressivement cette période de formation. Mais comment cette histoire s’est-elle déroulée, et surtout dans quel paysage social ?

Le XXe siècle, en Europe, aura constitué « l’âge des extrêmes » pour reprendre le titre de l’ouvrage majeur de l’historien anglais Hobsbawn (1999), des extrêmes dans la destruction comme dans la création. Il aura également été celui de l’urbanisation, du bouleversement des valeurs par la baisse des pratiques religieuses, de l’émancipation des femmes, du changement des conceptions de la famille, de la consommation de masse, de la progression du salariat, de la tertiarisation, de la montée de l’individualisme (la culture de soi), et du déclin des grands récits téléologiques (communisme et religion, du moins concernant les religions chrétiennes). L’école de la blouse grise et du respect silencieux du maître est d’abord l’école des petits paysans, puis des enfants d’ouvriers, et la distance était immense entre la culture scolaire et la culture civile. Au début du Premier Empire, 80 % des Français vivent à la campagne et deux tiers des actifs travaillent dans l’agriculture. Au début des années 1990, la même proportion travaille dans les services.

Figure 1 – Répartition de la population urbaine et rurale en 1806. D’après Thélot et Marchand, 1997.

Figure 2 – Répartition de la population urbaine et rurale en 1990. D’après Thélot et Marchand, 1997.

Dès le début du Second Empire, l’exode rural s’accélère. Dans le premier tiers du XIXe siècle, le décollage industriel est à la veille de se produire pour la France, mais jusqu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la France restera à la traîne du développement industriel de l’Europe. La montée de la classe ouvrière est le trait le plus marquant de l’évolution de la structure sociale durant la seconde partie du XIXe siècle ; elle durera cent cinquante ans pour connaître son apogée en 1975 (37 % de la population active, alors que sous le Second Empire, les ouvriers en constituent 19 %).

Jusqu’aux années 1930, la progression du nombre des employés et des cadres est inférieure à celle des ouvriers. Ces deux catégories « explosent » à partir des années 1960, puisque jusqu’au début des années 2000, leur nombre augmentera en moyenne chaque année de 270 000.

En cent cinquante ans, la métamorphose de la structure sociale est spectaculaire :

Montée en force du salariat ; Chute de la paysannerie, en particulier des ouvriers agricoles ; Ascension puis déclin des artisans et commerçants ; Croissance des ouvriers (puis déclin à la fin des années 1970) ; Irruption des employés et des cadres.

Après l’urbanisation et l’industrialisation de la société française est venue sa tertiarisation. Dans le paysage aussi bien géographique qu’humain, les bureaux, les hypermarchés, l’hôpital, les écoles, ont supplanté l’usine :

Figure 3 – La population active en 1806. D’après Thélot et Marchand, 1997.

Figure 4 – La population active en 1996. D’après Thélot et Marchand, 1997.

Où en est-on ?

Figure 5 – Évolution des secteurs de production entre 1962 et 2017.

En plus du développement des secteurs des services et du déclin de l’industrie, on a assisté ces quarante dernières années à une élévation générale des qualifications, c’est-à-dire que la structure de l’emploi par catégorie professionnelle a été tirée vers le haut. Parmi les emplois, entre 1982 et 2018, la part des cadres supérieurs a doublé. Les professions intermédiaires sont passées de 20 à 26 %, ce qui fait qu’à l’heure actuelle, les cadres supérieurs et les professions intermédiaires représentent 44 % des emplois contre 27 % au début des années 1980. De cette évolution spectaculaire des catégories socioprofessionnelles, on a pu induire que l’on assistait à une forme de « moyennisation » de la société. Mais ces analyses font débat. Certains sociologues pensent que si la catégorie des ouvriers a fondu au cours des dernières décennies, ouvriers et employés ont souvent en commun de partager de faibles revenus, et des conditions parfois similaires en ce qui concerne la pénibilité physique, le manque d’autonomie et la précarité des statuts.

De ce bref panorama, on ne peut induire pour autant que les évolutions de l’école (et de l’orientation scolaire) sont purement déterminées par les évolutions de l’économie, même si on voit bien déjà le parallèle que l’on peut facilement établir entre l’élévation des qualifications et celle du nombre de diplômés de l’enseignement supérieur, dont l’augmentation constitue en elle-même un bouleversement : en 2017, en France, la part des 30/34 ans diplômés de l’enseignement supérieur a atteint 44,3 %. Mais, concernant les grands bouleversements du système scolaire au XXe siècle, pour reprendre une expression de Prost (2015), il vaut mieux parler d’une « interférence constante des causalités », tant les facteurs qui vont rentrer en ligne de compte sont d’ordre culturel, politique, économique, et idéologique. L’orientation scolaire est, de ce point de vue là, à la fois un catalyseur et un bon analyseur de l’évolution des finalités sociales de l’école.

Pour en faire un tableau rapide, les trois grandes étapes proposées par Lelièvre (1990) sont des repères précieux. Il distingue trois grandes étapes de l’évolution de l’école depuis la révolution de 1789, étapes qu’il nomme « révolution scolaire ».

La première « révolution » est celle qui va s’achever, à la fin du XIXe siècle, par la scolarisation de tous les enfants à l’école primaire. La deuxième, que l’on peut situer au début des années 1960, est celle qui voit la création du collège, qui, en devenant progressivement unique, va de fait mener tous les élèves jusqu’à la classe de troisième. La troisième, enfin, est celle de ce qu’on a appelé la « massification » de l’enseignement secondaire, et qui est symbolisée par un objectif devenu célèbre, celui de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.

La fin de la première révolution scolaire

L’orientation professionnelle apparaît au début du XXe siècle, alors que la scolarisation de tous les enfants est réalisée à l’école primaire. Pour autant, à cette même époque, deux tiers des actifs ne savent pas écrire, et l’analphabétisme est de 10 % parmi les hommes actifs.

C’est sous l’Ancien Régime qu’a commencé l’alphabétisation des campagnes qui s’est poursuivie durant la période de la Révolution française. Les intellectuels révolutionnaires se sont préoccupés de l’école, mais essentiellement d’un point de vue théorique : faute de ressources et d’une gouvernance qui ne pouvait être efficace à l’échelle du territoire, il n’y a pas eu de changements en profondeur du système d’enseignement. Les grands projets n’ont pourtant pas manqué, souvent dotés de principes à portée universelle. Il fallait que le pouvoir public organise l’instruction pour tous les citoyens. Condorcet, qui se rattache au courant des Lumières, est confiant dans le principe d’un progrès infini et dans la vertu de l’instruction, fondement de l’égalité entre citoyens.

La période napoléonienne voit l’enseignement primaire confié aux communes, et les débuts de notre actuel enseignement secondaire, par la création de l’Université impériale qui va de pair avec la naissance des lycées. C’est aussi les prémisses de l’administration moderne, avec le regroupement des enseignants dans un seul corps (une forme de corporation publique inspirée des corporations religieuses), et la création des académies et des recteurs. Les lycées dépendent de l’État, et l’éducation morale et politique est première, avec une domination des humanités classiques.

La loi Guizot de 1833 respecte le principe communal de l’enseignement primaire, tout en instaurant un service public d’enseignement, ce qui fait que la pédagogie devient affaire d’État. Une cascade de lois républicaines suivra, consolidant les principes de la scolarisation pour tous de l’école primaire : loi Paul Bert créant les écoles normales de filles, loi Camille Sée instituant un enseignement secondaire féminin, et surtout loi Ferry qui, en 1882, institue l’obligation d’instruction et la laïcité. Toutes les bases de ce qui va devenir deux systèmes d’enseignement sont en place : le lycée napoléonien et l’école du peuple de Jules Ferry sont deux univers qui ne communiquent pas. Pourtant, la préoccupation de créer un enseignement intermédiaire entre les deux systèmes apparaît assez tôt, par la création des écoles primaires supérieures (suivant la taille des villes, elles sont annexées ou bien à des collèges, ou bien à une école primaire). Mais fondamentalement, l’enseignement primaire (y compris sa composante supérieure) est conçu comme un temps d’instruction qui doit se suffire à lui-même : il n’est pas conçu comme une étape dans un parcours d’étude. C’est bien le sens de la création du certificat d’études primaires qui d’ailleurs, contrairement aux idées reçues, sera longtemps hors de portée de la majorité des élèves du primaire (en 1935, 50 % des élèves quittant l’école n’en sont pas dotés).

L’esprit du primaire supérieur va perdurer, car c’est la même logique que l’on retrouvera dans les cours complémentaires de l’après-guerre, et dans une certaine mesure dans la création des collèges d’enseignement général (CEG). Cette poursuite d’études (mais à l’intérieur de la logique du primaire) doit permettre aux enfants d’origine modeste et bons élèves d’atteindre des postes de cadres intermédiaires ou d’instituteurs. Mais cela ne peut faire oublier qu’encore à la fin du XIXe siècle, les enfants de l’aristocratie et de la bourgeoisie fréquentent le lycée alors que la scolarité des enfants de paysans et d’ouvriers a comme seul horizon la fin de l’école primaire, si ce n’est pour quelques-uns l’accès au primaire supérieur. La longueur des études, la différence de culture entre les deux systèmes, le fait surtout que l’enseignement en lycée est payant (il deviendra gratuit en 1930) constituent des obstacles majeurs pour les milieux populaires. L’élitisme est de mise : en 1930, 3 à 4 % des garçons de 10 à 17 ans sont scolarisés dans l’enseignement supérieur.

Pour insister sur l’étanchéité de ces deux réseaux, Prost a utilisé l’expression d’ordre d’enseignement, dans le même sens que les ordres de la société de l’Ancien Régime (le clergé, la noblesse, et le tiers état), pour indiquer leur altérité. Mais en se focalisant sur la dimension généalogique, on pourrait également parler de véritable lignage, tant le destin scolaire des élèves est identique à celui de leurs parents. On comprend exactement que dans un tel système, la question de l’orientation scolaire ne se pose pas. (Nous verrons ce qu’il en est de l’orientation professionnelle.) Les trajets des élèves sont prédéterminés par l’ordre d’enseignement dans lequel ils sont admis, et les rares qui échappent à cette logique en pouvant par exemple rentrer au lycée après avoir été élève dans l’enseignement primaire ne sont guère nombreux. Cet état de fait ne dérange pas les républicains de la seconde moitié du XXe siècle : il est bien que le primaire supérieur permette une promotion relative des enfants du peuple, mais on ne peut aller au-delà dans la remise en cause de l’ordre social. Il ne serait pas bon que les enfants des classes moyennes soient dirigés vers des études classiques, car, écrit Guizot, il ne faudrait pas leur donner « des relations et des goûts qui leur rendent difficile ou presque impossible de rentrer dans l’humble carrière de leurs pères », et d’en faire « une race d’hommes inquiets mécontents de leur position, des autres et d’eux-mêmes, ennemis d’un ordre social où ils ne seraient pas à leur place » (cité par Lelièvre, 1990). Il faut attendre la Première Guerre mondiale, et le mouvement des Compagnons de l’Université Nouvelle, pour que cette organisation soit interrogée du point de vue de la justice sociale. Ce mouvement est composé d’universitaires qui, frères d’armes dans les tranchées avec des ouvriers et des paysans, se demandent pourquoi ils sont égaux devant la mort, mais pas devant l’école. Et c’est à cette occasion qu’est forgée l’expression d’« école unique », expression dont l’univers politique va s’emparer. C’est à cette époque qu’apparaît l’orientation professionnelle, en tant que pratique se revendiquant comme telle. À la fin de la Première Guerre mondiale, l’urgence de la reconstruction économique fait de la formation professionnelle une préoccupation majeure. Il s’agit de faire le meilleur usage possible d’une population en âge de travailler, et que l’hécatombe qui vient de prendre fin rend d’autant plus précieuse. C’est au cœur de cette préoccupation qu’est votée la loi Astier, qui institue les cours professionnels pour les jeunes de moins de 18 ans, et en 1922 vont naître les premiers offices d’orientation professionnelle.

Peu de choses bougeront dans l’entre-deux-guerres. On ne peut qu’être frappé pour cette période par la disproportion des effectifs accueillis par les deux ordres d’enseignement. En 1929, les écoles primaires accueillent 4 millions d’élèves, et les collèges et lycées (y compris l’enseignement privé), seulement 291 000. Et, encore une fois contrairement à une idée répandue, les effectifs du primaire supérieur représentent à peu près 4 % seulement des effectifs du primaire.

Et l’enseignement supérieur ? Toujours en 1929, on compte 70 000 étudiants pour une population de 41 millions d’habitants. En 2018, le nombre d’étudiants en France est de 2,7 millions, alors que la population du pays est de 66,89 millions d’habitants… (Pour l’anecdote, en mai 1968, encore souvent perçu dans l’imaginaire collectif comme un mouvement essentiellement étudiant, leur nombre était de 695 318 pour une population de 49,7 millions d’habitants, alors que le nombre de grévistes chez les salariés fut estimé entre 6 et 8 millions.)

La deuxième révolution scolaire : un collège pour tous, mais une filière pour chacun

À la fin des années 1950, peu de choses ont bougé comparativement à l’avant-guerre. Quelle était la situation d’orientation, en 1958, dans laquelle pouvait se trouver un élève de 14 ans n’ayant jamais redoublé ? Il pouvait se trouver :

Hors école immédiatement après la période d’obligation scolaire : c’était le cas d’environ 50 % de la population scolaire, et la moitié irait en apprentissage sans avoir, pour leur immense majorité, la possibilité de retourner à l’école ; Dans un cours complémentaire, avec pour enseignant un instituteur (cela concernait 12 % des élèves), et le plus souvent pour quitter l’école à 16 ans. Un quart de ces élèves entrera dans les classes modernes des lycées, d’autres au collège technique, et une petite minorité à l’école normale d’instituteurs ; Dans un lycée d’enseignement général avec pour enseignants des professeurs du secondaire : ils seront 16 % dans ce cas ; ces élèves sont destinés à continuer jusqu’au baccalauréat, avec une chance d’entrer à l’université ;Dans un centre d’apprentissage avec pour enseignants des instituteurs et des professeurs d’atelier anciens ouvriers, pour 12 % d’entre eux. La moitié obtiendra le CAP, avec très peu de chances de passer dans un autre type d’enseignement ; Dans un collège technique ou dans une école normale professionnelle (Brucy et Ropé, 2000).

C’est au début des années 1960 que va démarrer un ensemble de réformes qui amorcent une démocratisation de l’enseignement, ainsi qu’une volonté de cohérence entre les différents éléments du système.

La réforme Berthoin de 1959 porte l’obligation jusqu’à 16 ans (c’est le Front populaire qui avait porté cette obligation jusqu’à l’âge de 14 ans). C’est dans le cadre de cette réforme qu’est institué un cycle d’observation de deux ans. Ainsi, jusqu’à la fin des années 1950, enseignement primaire et secondaire sont des enseignements parallèles (le lycée possédant ses propres « petites classes ») qui n’ont rien en commun : les établissements, le statut et la qualification des enseignants, la pédagogie, les programmes, les débouchés, les directions ministérielles sont propres à chacun des deux ordres. La réforme Berthoin esquisse ce qui sera bientôt notre collège actuel. La suppression de l’examen d’entrée en sixième, la transformation des cours complémentaires en CEG (collèges d’enseignement général), celle des centres d’apprentissages en collèges d’enseignement technique, et la transformation des écoles primaires supérieures en collèges modernes dessinent ce qui va devenir le collège d’enseignement secondaire. Ils vont être créés dans leur forme institutionnelle par la réforme Capelle Fouchet (1963). Mais si l’enseignement est donné dans un même établissement, les classes restent soigneusement homogènes et filiarisées : la création d’une section classique et d’une section moderne dite « longue », confiée à des agrégés ou certifiés, les sections modernes « courte » et de « transition » restant assurées par des instituteurs ou des professeurs de CEG. De fait, et malgré les réformes qui vont suivre, cette conception de l’enseignement perdurera jusqu’à la suppression du corps des PEGC en 1986.

En 1975, la réforme Haby crée le collège unique en supprimant (officiellement, mais pas dans les faits) les filières au collège, les CET deviennent des lycées professionnels puisqu’a priori il ne doit plus y avoir d’orientation avant la fin de la classe de troisième. Suppression de l’examen d’entrée en sixième, obligation scolaire jusqu’à 16 ans, instauration du collège unique : l’ancien dispositif disparaît pour laisser place à une organisation en degrés et en cycles. Entre 1958 et 1963, les effectifs des classes de sixième augmentent de 60 %, mais en 1962, seulement 40 % des enfants d’agriculteurs et 43 % des enfants d’ouvriers rentrent en sixième (et 10 % d’une classe d’âge accède au baccalauréat).

Les CES avant la réforme Haby : l’école est-elle capitaliste ?

En 1971 paraît aux éditions François Maspéro un ouvrage écrit par deux jeunes sociologues, Baudelot et Establet, intitulé L’école capitaliste en France. Mai 68 n’est pas loin, le marxisme est dominant dans les sciences sociales, particulièrement en sociologie, et les deux auteurs se réfèrent à un concept forgé par Althusser, philosophe communiste alors prestigieux, celui des « Appareils idéologiques d’État ». Le philosophe distingue dans son analyse du capitalisme les Appareils répressifs d’État (police, tribunaux, prisons, etc.) et les Appareils idéologiques d’État (École, familles, religions, etc.) qui ont pour but d’inculquer des façons de voir conformes aux intérêts de la bourgeoisie. L’époque n’est pas à la nuance, l’école est d’abord considérée comme un lieu d’aliénation refoulant « l’idéologie prolétarienne » (qui n’est pas forcément très bien définie…).

Si les références théoriques de l’ouvrage peuvent paraître maintenant quelque peu désuètes, à une époque où les sciences sociales se sont affranchies de la doxa marxiste pure et dure, il n’en reste pas moins que le regard des deux sociologues fut novateur, dans le sens où il met à mal le modèle de l’école unique (l’unité de l’école n’est qu’apparente, elle participe de la lutte des classes). Ils mettent en évidence l’existence de deux réseaux qui structurent les trajets des élèves tout au long de leur scolarité : un réseau primaire/professionnel (PP) qui fournit sur le marché du travail une main-d’œuvre docile et bon marché, et un réseau secondaire/supérieur qui forme la classe dominante. Il faut donc en finir avec le mythe de l’école unique : « Il n’y a d’unité de l’École que pour ceux, et pour ceux-là seulement, qui sont parvenus à la culture dispensée par le supérieur… C’est pour eux, et pour eux seulement, que les degrés du primaire et du secondaire apparaissent comme des degrés conduisant au supérieur, justement parce qu’ils ne sont pas restés en route et n’ont pas dû abandonner » (cité par Morice, 1974, p. 893). S’ils reconnaissent la dimension généalogique des destins des élèves, les deux sociologues font une analyse structuraliste de la fonction reproductrice de l’École : l’important n’est pas que les classes sociales se reproduisent par lignage, mais bien plutôt que soit alimentée la division entre travail manuel et travail intellectuel (peu importe que les fils de bourgeois deviennent ouvriers, ce qui importe c’est qu’il continue à y avoir des bourgeois et des ouvriers).

L’ouvrage fut à l’origine de réactions violentes, non en raison de son affiliation au marxisme althussérien, mais bien plutôt parce que pour certains enseignants, il s’agissait d’une remise en cause de leur mission éducatrice. Ce qui apparaissait comme une orientation scolaire était défini comme un partage de classes sociales ; la façade de l’unité de l’École servait de masque au processus de division du travail.

De fait, une partie de l’analyse de Baudelot et Establet va garder de sa pertinence concernant le collège de l’après Réforme Haby, du moins pour ce qui est de l’analyse des carrières scolaires d’un certain nombre d’élèves prédestinés à suivre le chemin tracé par un réseau implicite.

La loi du 11 juillet 1975, relative à l’éducation, crée le collège unique. Y est stipulé : « Tous les élèves reçoivent dans les collèges une formation secondaire… Les collèges dispensent un enseignement commun, réparti sur quatre niveaux successifs… Des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés… ». L’esprit est bien celui d’un enseignement homogène (mais en direction d’élèves dont on sait que le niveau scolaire est très hétérogène), avec des possibilités de soutien et d’approfondissement pour certains.

Que va-t-il en être dans les faits ?

Pendant longtemps, le nouveau collège ne va avoir d’unique que le nom, et il faudra attendre la fin des années 1980 pour constater une extinction du palier d’orientation à l’issue de la classe de cinquième. Tout un ensemble de classes particulières va voir le jour ou bien va être maintenu : Classes préprofessionnelles de niveau (CPPN), Classes préparatoires à l’apprentissage (CPA), troisièmes et quatrièmes aménagées, etc. Cet ensemble perdurera tout en se transformant : troisièmes d’insertion, quatrièmes d’aide et de soutien, dispositifs en alternance. La possibilité de faire figurer, comme décision d’orientation à propos d’un élève qui aura 16 ans dans l’année, l’euphémique expression « vie active » ne sera abrogée qu’au début des années 1980. Surtout, pendant longtemps, beaucoup d’établissements ne vont pas jouer le jeu. Du fait qu’au moment de la réforme, la formation et les pratiques pédagogiques des enseignants n’ont pas fait l’objet d’une réflexion adaptée, la tendance est de faire survivre la philosophie de l’ancien système, c’est-à-dire fournir un enseignement homogène à des populations d’élèves très hétérogènes. Le choix de la première langue vivante est une solution de choix, puisque légale : l’allemand choisi en première langue va permettre de constituer de « bonnes classes ». Certains chefs d’établissements ont moins de scrupules, et constituent des 6e de niveau à partir de l’examen des dossiers de CM2. Certains n’hésitent pas à les nommer par ordre hiérarchique (la 6e A étant la meilleure classe). Des travaux menés dans les années 1980 par l’IREDU (Institut de recherche en économie de l’éducation) sur l’académie de Dijon mettent en évidence l’extrême hétérogénéité des décisions d’orientation à l’issue de la classe de cinquième et de la classe de troisième, entre des établissements qui ont la même composition sociale. Les représentations des enseignants sont fondamentales à cet égard : à résultats scolaires égaux, les décisions d’orientation sont plus sévères pour les élèves issus des milieux populaires (on peut observer ainsi des différences allant du simple au double dans les décisions d’orientation à l’issue de la classe de cinquième). Les décisions d’orientation sont très dépendantes de la culture des établissements. Ainsi, la démocratisation amenée par la création du collège dit « unique » est bien relative. Une étude réalisée par la DEP (Direction de l’évaluation et de la prospective) est explicite : en 1975, environ 69 % des élèves passent en quatrième générale. Les autres redoublent ou bien sont orientés en CPPN, CPA, ou quatrième préparatoire de lycée professionnel. C’est donc en moyenne un quart des élèves que l’on dirige vers l’enseignement professionnel, ou préprofessionnel, avant la classe de troisième.

Deux collèges, toutes choses étant égales par ailleurs…

Il s’agit de deux établissements que nous avons étudiés au milieu des années 1980, tous deux situés sur la même commune à la municipalité historiquement communiste. Il y a quelque chose d’exemplaire dans leurs différences, confinant à la caricature. Dans un établissement, l’étiquette des sixièmes signifie la qualité des élèves (de la 6e A à la 6e G, il n’est pas difficile de deviner quelle est la meilleure classe…). Il y a quatre classes de CPPN pour trois classes de quatrième, deux classes de CPA, et bien évidemment, des classes de troisième de niveau. Les enseignants affectés devant ces classes ont des statuts différents : certifiés ou agrégés devant les bonnes classes, PEGC devant les plus « mauvaises », et c’est un instituteur qui s’occupe de la classe de CPA. L’orientation « vers la vie active » y est couramment pratiquée, souvent pour des élèves dont le comportement dérange. L’animation des conseils de classe y est particulière : le principal a déjà classé les dossiers en deux piles, par ordre de mérite des élèves, et indique aux enseignants les décisions qu’il a prises. De rares fois une voix timide s’élève pour indiquer que vraiment, pour cet élève-là, le préconseil (sans la présence du principal) avait envisagé quand même un passage en seconde… Intervention qui systématiquement rend cramoisi le visage du chef d’établissement. Pendant plusieurs années, il ne sera pas indiqué aux parents d’élèves que le redoublement est un droit (c’est-à-dire qu’ils peuvent refuser une orientation en « vie active » pour leur enfant), et les conseils de discipline aboutissant à un renvoi sont nombreux.

Concernant l’autre établissement, il suffit de dire qu’on y essaye de jouer l’esprit de la réforme en se refusant à constituer des classes de niveau, et qu’a été décidée la création d’une classe de CPPN pour huit classes de quatrième. Dans celui-ci, un peu plus d’un élève sur deux arrive en classe de troisième, alors que pour le premier, c’est moins d’un élève sur trois. Ce qui est intéressant, c’est que les deux collèges ont des populations sociologiquement identiques, et même avec un peu plus de parents de catégories favorisées pour le premier. Ce qui joue à plein, c’est bien sûr ce qu’on appellerait maintenant le « style managérial » du chef d’établissement, mais pas seulement. De fait, ce style repose également sur une culture d’établissement qui implique l’ensemble des enseignants. Même si certains d’entre eux critiquent le style autocrate du principal, l’harmonie règne au sein des équipes éducatives, qui sont face à des classes homogènes, ce qui est beaucoup plus simple du point de vue de l’ingénierie pédagogique. La sévérité et les menaces d’exclusion (ou d’« orientation »…) en direction des élèves induisent également une soumission de leur part et de celle de leurs parents.

Toutes les études effectuées montrent que pendant plus de vingt ans, une grande partie des collèges ne jouera pas le jeu de l’hétérogénéité, conservant des classes de niveau sous les prétextes les plus divers. Un bilan effectué par un inspecteur général en 1981 (six ans donc après la réforme) est particulièrement sévère. On a « réussi » à soustraire à l’hétérogénéité plus de la moitié des classes de sixième, et « de façon systématique plus de 75 % des moyens disponibles sont employés à rétablir l’ancien dispositif horaire et, loin d’appuyer la mise en œuvre de la réforme, ils permettent par des manipulations diverses, et le plus souvent dissimulées, de tourner les dispositions réglementaires, notamment en ce qui concerne le soutien » (cité par Prost, 2015, p. 164).

Deux remarques sont à faire :

Contrairement à ce que pensent les détracteurs de la loi sur la décentralisation, qui critiquent alors l’abandon par l’État d’un certain nombre de ses prérogatives concernant l’éducation, les établissements ont alors plus de marge de manœuvre que ce que l’on pense. Les contrôles ne sont pas fréquents : il faut savoir que nous sommes avant l’informatisation, et que cette dernière impliquera une transparence plus grande de la politique des établissements. Par exemple, certains chefs d’établissement manipulent alors les données des effectifs qu’ils ont à transmettre, pour obtenir une augmentation de la dotation en postes d’enseignants.

Une autre raison réside dans la grande difficulté qu’ont les équipes enseignantes à faire face à des classes où les niveaux des élèves ont été brassés, sans avoir les moyens pédagogiques d’y répondre. C’est de cette époque que date le début de la réflexion et des innovations en collège à partir de la question : comment enseigner en classes hétérogènes ? La recherche pédagogique va être féconde, qui vise à s’occuper des élèves tels qu’ils sont, et non tels qu’ils devraient être. L’imputation est alors de mise, les enseignants de collège décriant l’enseignement primaire qui n’apprend même pas à tous les élèves à lire, et le lycée décriant à son tour le collège qui lui envoie des élèves qui n’ont pas le niveau. Il faudra presque 40 ans pour sortir de ces raisonnements, pour peu qu’on en soit vraiment sorti…

Et l’économie ?

Sans adhérer aux analyses empreintes du marxisme orthodoxe de l’époque, il est intéressant de brosser rapidement le paysage économique dans lequel se déroulent ces transformations spectaculaires de ce qui est maintenant le premier cycle de l’enseignement secondaire. On sait qu’entre la Libération et le milieu des années 1970, la France connaît une période d’expansion sans précédent (les « Trente Glorieuses »), avec un taux de croissance se rapprochant de la Chine contemporaine. Ce qu’on sait moins, c’est que le volontarisme du Général de Gaulle va faire de l’orientation l’un des moyens privilégiés pour soutenir et accompagner la croissance économique. Il a déjà créé en janvier 1946 le commissariat général du Plan. Cette institution regroupe des représentants des différents acteurs de l’économie (patronat et syndicats, experts, hommes politiques, administrations, etc.) autour d’une même table, avant les décisions politiques. Le commissariat est l’instrument par excellence de la planification, et le lien fonctionnel entre scolarisation et développement économique est revendiqué sans ambiguïté. Au début des années 1960, il va s’agir d’anticiper dans l’organisation de l’École la future constellation des emplois et qualifications. L’orientation va devenir concrètement un système de répartition des élèves dans les différentes structures scolaires, en harmonie avec les besoins de l’économie. Jusqu’alors, l’orientation était exclusivement professionnelle, et l’apanage des centres d’orientation professionnelle dans lesquels exerçaient des conseillers d’orientation professionnelle. À partir de 1962, ces centres deviennent des centres d’orientation scolaire et professionnelle (OSP) et les conseillers commencent à participer aux conseils de classe. C’est la création du cycle d’observation dans le cadre de la réforme Berthoin (décret de 1959) qui permet d’associer les services d’orientation scolaire et professionnelle à l’œuvre d’observation et d’orientation du futur collège. Il peut sembler paradoxal que ce soit au moment où l’on souhaite rendre plus étroits les liens entre filières de l’enseignement et niveaux de qualification que l’orientation devient scolaire. Mais on est loin de la conception contemporaine qui lie projet d’orientation et acquisition de compétences nécessaires à l’élaboration de ce projet. Il ne s’agit nullement d’« apprendre à s’orienter ». La description que fait Sénéca (2006) à ce propos est très claire :

À l’aide de prévisions statistiques détaillées, on essayera de préfigurer dans les structures scolaires la future constellation des emplois et des qualifications. L’orientation va donc devenir très concrètement un système de répartition des élèves entre les différentes structures scolaires, à commencer par les différentes filières du collège, calibrées selon les trois grands niveaux de qualification : ingénieurs et cadres (études longues), employés et cadres moyens (études courtes, orientation après la classe de troisième), et ouvriers (orientation après la classe de cinquième). À partir de 1962, l’orientation sera scolaire et professionnelle et sera de fait entièrement intégrée au processus de planification dans le but d’ajuster les décisions à l’emploi. (p. 23)

Dans le même temps, la démocratisation de l’enseignement est en marche ; la réforme Haby accorde des droits plus importants aux parents, en leur donnant des possibilités de « choix » concernant les parcours de leurs enfants. C’est un monde imaginaire qui est généré, celui où il y aurait, de manière magique, une adéquation entre les désirs et les aptitudes des élèves, et les besoins de l’économie. À la fin des années 1970, la deuxième « révolution scolaire », pour reprendre les termes de Lelièvre, est achevée. Cette période aura vu :

La poussée de la scolarisation en collège et la chute des emplois agricoles ;La promotion sociale d’un certain nombre d’enfants de paysans et d’ouvriers agricoles (au vu de l’explosion du nombre d’emplois tertiaires, suivre des études apparaît rentable) ; La modification de la géographie des résultats scolaires : les académies du Nord de la France commencent à rattraper leur retard concernant l’espérance de scolarisation de leurs jeunes (Auduc, 2008).

Figure 6 – 1974 : l’apogée de la classe ouvrière. D’après Thélot et Marchand, 1997.

On voit comment la prise en compte des dimensions historiques et politiques est nécessaire pour comprendre les dynamiques de l’orientation dans le système scolaire. Le raffinement psychotechnique des conseillers d’orientation, dans l’examen individuel, connaîtra son apogée au moment de l’orientation scolaire et professionnelle. Et les conceptions éducatives de l’orientation passeront dans les actes seulement lorsque l’immense majorité des élèves pourra, en toute quiétude, bénéficier du premier cycle de l’enseignement secondaire.

Pour autant, on ne peut réduire ces dynamiques à une simple instrumentalisation de l’orientation au service de l’économie. Il est fructueux de concevoir que les conceptions de l’orientation soient surdéterminées par le contexte politique et social dans lequel elles s’insèrent. Pour autant, les pratiques sociales ne s’expliquent pas seulement par une approche fonctionnelle. Les acteurs ont leurs propres stratégies et constructions du sens de leur pratique (ainsi que leur capacité d’esprit critique). D’autres facteurs vont intervenir dans les changements à venir, inaugurant une nouvelle période :

Un projet sociétal de démocratisation et de réduction des inégalités devant l’école ;Une évolution des rapports formation/emploi et une élévation forte des niveaux de qualification dans de nombreux secteurs professionnels ; Une demande sociale d’accès aux études longues toujours croissante ; Une évolution des conceptions de l’orientation dans leurs aspects éducatifs et relationnels.

La troisième révolution scolaire : conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat

Cette troisième révolution est celle de la massification de l’enseignement secondaire, qui va démarrer alors que le collège n’est pas encore totalement unifié. Elle coïncide avec l’arrivée de la gauche au pouvoir en 1981, dont le premier gouvernement Mauroy comprend Savary comme ministre de l’Éducation. Ce dernier est très favorable à l’innovation pédagogique, l’aide aux élèves en difficulté, et à un nouveau statut des EPLE. La pédagogie du projet va faire sa véritable entrée par l’institution des projets d’action éducative (PAE), qui favorisent l’interdisciplinarité (dont l’idée heurte alors un grand nombre d’enseignants) ; ils impliquent également une plus grande participation des élèves, et une ouverture de l’établissement en direction de son environnement social et économique. La grande loi sur la décentralisation, pilotée par le ministre de l’Intérieur Deferre, va permettre la naissance du statut des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et une mesure majeure : la création des zones d’éducation prioritaires (ZEP). Ce dispositif est emblématique de la politique éducative de cette première gauche, car elle condense trois logiques : celle du projet et de l’initiative accordée aux acteurs de terrain, celle de la justice distributive (donner plus à ceux qui ont moins), et celle de la possibilité qu’un certain nombre de décisions soient prises à l’échelon local. Les grands syndicats enseignants (hormis le SGEN CFDT) sont réservés sur cette mesure, car ils prônent plutôt une augmentation des moyens répartis uniformément.

Mais les conceptions de l’orientation bougent peu. Le redoublement reste important : 10 % des élèves font une deuxième sixième, et 12 % redoublent leur cinquième. Cette classe reste d’ailleurs un palier d’orientation majeur : au début des années 1980, 53 % seulement des élèves parviennent à rejoindre les lycées d’enseignement général, les autres sont orientés vers les lycées d’enseignement professionnel, les CPPN et les CPA, et 16 % sont encore orientés vers ce qu’on appelle pudiquement « la vie active », c’est-à-dire interdits de toute poursuite d’études. Et plus de 20 % des collégiens connaissent encore une orientation précoce à la fin de la classe de cinquième.

D’ailleurs, en ce qui concerne le niveau de qualification de sa population, la France est loin d’être placée en tête des pays d’Europe. Si on considère une tranche d’âge plus globale que celle de la population scolaire, c’est-à-dire celle de la population active des 24-64 ans, près des trois quarts sont sortis sans qualification, et moins de 20 % de cette même population possède un niveau supérieur ou égal au baccalauréat.

En 1984, un nouveau ministre succède à Savary, emporté injustement par la « guerre scolaire » avec l’enseignement privé, en la personne de Chevènement. Ses présupposés idéologiques ne sont pas les mêmes, l’innovation pédagogique quitte le devant de la scène, au profit d’un discours qui insiste sur les apprentissages fondamentaux, et qui remet à l’honneur la notion d’instruction (il rétablit également l’instruction civique). Dans un précédent gouvernement, il a été ministre de la Recherche et de la Technologie1, et il est particulièrement sensible à la question du lien entre niveaux de qualification et croissance économique. La préoccupation de l’économique revient en force : pour relever les défis de la compétition, il faut élever le niveau et la qualité de la scolarisation, et cela passe par l’augmentation du nombre de bacheliers. On mentionnera souvent qu’au Japon, « tous les ouvriers sont bacheliers ».

Pour affermir le lien entre école, formation, et emploi, un rapport préconise la création des bassins de formation qui doivent permettre de créer des partenariats entre établissements scolaires et entreprises sur une même zone géographique. De plus, au niveau mondial, et cela n’est pas le résultat d’une intention politique, on assiste à une élévation spectaculaire des niveaux de qualification dans certaines branches professionnelles. Élévation due à la « révolution informatique », qui rend rapidement obsolètes les CAP du secteur tertiaire. Il en est de même de l’introduction de la commande numérique dans le domaine de la mécanique générale, ce qui demande d’accueillir en lycées professionnels des élèves aux connaissances générales plus élevées. Un nombre important de CAP (vers lesquels l’orientation s’opérait à la fin de la classe de cinquième) est transformé en BEP. C’est Chevènement qui fixe l’objectif des « 80 % de bacheliers » pour une classe d’âge, ce qui semble alors, pour beaucoup d’acteurs du système éducatif, parfaitement irréaliste.