La capacitación a educadoras para la promoción de la alfabetización emergente en niños preescolares E-Book

• Herausgeber: UNAM, Facultad de Psicología
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 182

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Este libro retoma diversos fundamentos teóricos y empíricos, e incluye el programa de capacitación y un manual multimedia destinados a que las educadoras potencien y compartan estrategias para la promoción de la alfabetización emergente en niños preescolares. Se retoma la aproximación de este tipo de alfabetización al desarrollo del lenguaje en los años preescolares, ya que esta alfabetización consiste en "los conocimientos, conductas y habilidades de los niños, cuando aún no son alfabetizados convencionalmente". En esta aproximación se privilegia el papel de los niños al interactuar con adultos y pares en actividades cotidianas que llevan algún componente de lectura o escritura, y de manera muy importante la participación de padres y maestros al actuar como modelos y guías en el proceso de desarrollo de la alfabetización emergente.

Leseprobe

FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM

Colaboradores Mtra. María Fernanda Mtro. Miguel Ángel Montes de Oca Hernández

Índice

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE:FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Capítulo 1. Desarrollo de la alfabetización

Capítulo 2. El papel del adulto como promotor de la alfabetización emergente

Capítulo 3. Capacitación docente: Colaboración, acompañamiento, reflexión y uso de materiales multimedia

SEGUNDA PARTE:PROGRAMA DE CAPACITACIÓN A EDUCADORAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN EMERGENTE: REPORTE DE APLICACIÓN

Capítulo 4. Aspectos metodológicos

Capítulo 5. Resultados de la aplicación de programa

TERCERA PARTE:PROGRAMA DE CAPACITACIÓN. VERSIÓN FINAL

Capítulo 6. Descripción del programa

Capítulo 7. Programa de Capacitación: Cartas descriptivas

Capítulo 8. Conclusiones

REFERENCIAS

ANEXOS

Anexo 1. Lista de cotejo del uso de “Estrategias para la promoción de la comprensión del lenguaje oral y el conocimiento de las características del lenguaje escrito para niños preescolares” (Vega y Poncelis, 2010)

Anexo 2. Lista Cotejable para la observación de oportunidades de desarrollo de los niños (Vega, 2008)

Anexo 3. Cuestionario de satisfacción con el programa de capacitación (Vega, L., Poncelis, F. Montes de Oca, M., 2015)

Anexo 4. Protocolo del instrumento para evaluar habilidades precurrentes para la lectura (EPLE) (Vega, 1991)

Anexo 5. Hoja de Resultados sobre conceptos de texto impreso

Anexo 6. Instrumento de observación de logros de la lectoescritura Inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruiz, 1996) Subprueba: Identificación de letras. Hoja de Respuestas

Anexo 7. Carta descriptiva general. Programa de capacitación a docentes para la promoción de la alfabetización emergente en niños preescolares

Aviso legal

Introducción

En los años preescolares, los niños construyen su conocimiento acerca del lenguaje escrito a través de la participación activa en actividades cotidianas. Este desarrollo de la alfabetización, también denominado evolución alfabetizadora o alfabetización emergente, ocurre en los contextos habituales como la casa, la escuela o la comunidad. En dichos contextos, niños y adultos interactúan en actividades cotidianas relacionadas con el lenguaje escrito, en las que los adultos actúan como mediadores entre el texto impreso y los propios niños (Vega, 2006, 2010).

Además, padres y maestros modelan conductas y actitudes relacionadas con el lenguaje escrito, guían y ofrecen apoyo a los intentos de los niños para relacionarse con él, y refuerzan las habilidades y actitudes que los pequeños desarrollan hacia el lenguaje escrito, que son valoradas en una comunidad específica (Nielsen y Monson, 1996; Tabors, Snow y Dickinson, 2001; Britto, 2001; Collins, Oakar y Hurt, 2002; Vega, 2006). Como resultado, los niños desarrollan habilidades y construyen conocimientos y actitudes hacia el lenguaje escrito, mismas que organizan en esquemas, y que les permiten apropiarse del conocimiento que se valora en su propia comunidad (Vega, 2009).

Con relación a los contextos con los que el pequeño interactúa, el escenario más importante después del hogar lo constituye el escenario preescolar1. Según diversos autores, (Frías, 2003; Vega, 2003, 2006; Mendoza y Vega, 2005; Vega y Macotela, 2007) para promover la alfabetización emergente, un aula de preescolar debe poseer las siguientes características:

> Existe un ambiente rico en materiales para jugar y explorar.

> Los profesores utilizan estrategias variadas para modelar los usos del lenguaje escrito y la interacción con él, de tal manera que ello favorece la construcción del conocimiento.

> Las estrategias de los maestros se basan en las actividades cotidianas, facilitando que los niños aprendan a leer, leyendo; a escribir, escribiendo; y a hablar, hablando.

> La planeación y realización de las actividades se basa en los intereses de los niños.

Las consideraciones anteriores permiten afirmar que las maestras no deben esperar hasta que los niños ingresen a la primaria para familiarizarlos con el lenguaje escrito. Por el contrario, es deseable y recomendable que sean estimulados y apoyados en sus intentos por conocer y comprender sus usos y características. En este sentido, los maestros son promotores de la alfabetización emergente, y deben proporcionar a los niños situaciones desafiantes que estimulen dicho desarrollo (Flores y Martin, 2006).

En la misma línea, en nuestro país, el Programa de Educación Preescolar, (Secretaría de Educación Pública, 2011) se plantea como prioridades que los niños: “Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas”. Asimismo, que: Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura”.

Para ello, se hacen recomendaciones muy puntuales al respecto, proporcionando guías para la realización de actividades para el desarrollo de cada una de las competencias enunciadas en el programa. Sin embargo, la manera como cada profesor aplique dichas recomendaciones en el aula dependerá de sus creencias y concepciones respecto de la enseñanza de la lectura y la escritura, de su propia experiencia y preparación, y del contexto específico en que se lleven a cabo las actividades (Sonnenschein, Baker, Serpell y Schmidt, 2000; Vega, 2003; Doménech, Traver, Moliner y Sales, 2006; Vega y Macotela, 2007).

Debido a lo anterior, un programa destinado a la capacitación de los docentes debe propiciar en ellos la reflexión sobre sus concepciones y su práctica. Ésta los llevará a la evaluación de dicha práctica y la posterior identificación de estrategias efectivas; de tal suerte que el programa tome en consideración no sólo las estrategias que han probado su efectividad de acuerdo a la literatura; sino también, y de manera muy importante, las estrategias surgidas de la propia experiencia de los profesores.

Otro elemento indispensable en un programa de capacitación a educadoras que realmente les resulte útil lo constituye el acompañamiento en sala (Fenichel, 2002; Parlakian, 2001; Luna, Vega y Poncelis, 2016), el cual permite que las maestras puedan recibir y proporcionar retroalimentación en el momento mismo en que ocurren las actividades cotidianas a las que se aplicarán los conocimientos y habilidades adquiridos durante las sesiones de discusión.

Como parte del acompañamiento existen medios adicionales que pueden servir de apoyo, como es el caso de los materiales multimedia. Se ha encontrado que el uso de materiales multimedia potencia la efectividad de los programas de capacitación de los docentes, tanto en los docentes como en sus alumnos (López y Cols, 1998; Warschauer y Healey, 1998; Kamil, Intrator y Kim, 2000; Behjat, Yamini y Sadegh, 2012; Vega y Poncelis, 2010).

El paquete de capacitación a educadoras que aquí se presenta retoma los fundamentos mencionados en a) un Programa de Capacitación y b) un Manual Multimedia, destinados a que las educadoras potencien y compartan estrategias efectivas para la promoción de la alfabetización emergente en niños preescolares.

La primera parte de este documento introduce los fundamentos teóricos del paquete.

En el capítulo 1 se presenta el concepto de alfabetización emergente, cómo se desarrolla la alfabetización en los años preescolares y las variables que influyen en dicho desarrollo.

El capítulo 2 analiza el papel que juegan los adultos, principalmente padres y maestros, en el desarrollo de la alfabetización emergente.

Con el capítulo 3 concluye la primera parte de este documento. Dicho capítulo analiza la importancia de la capacitación a las maestras y las características que debe tener dicha capacitación, de acuerdo a la literatura y la experiencia de los autores.

La segunda parte presenta el reporte de la aplicación del proyecto de investigación que permitió validar los dos componentes del paquete: programa y manual, que constituye la aportación, en términos de productos de desarrollo tecnológico, del presente trabajo.

El capítulo 4 describe los aspectos metodológicos del proyecto y el capítulo 5 reporta los resultados de su aplicación, tanto en las maestras como en los niños.

La tercera parte de este libro introduce la versión final del paquete de capacitación, una vez realizados los cambios pertinentes que resultaron de su validación.

El capítulo 6 hace un resumen de los fundamentos teóricos y presenta las características generales del programa de capacitación.

El capítulo 7 incluye las cartas descriptivas del programa sesión a sesión.

Finalmente, el capítulo 8 presenta las conclusiones a las que se llegó una vez culminadas la investigación y la elaboración de los productos tecnológicos del presente libro.

Esperamos que este documento sea útil a todos los profesionales de la educación interesados en su uso.

PRIMERA PARTE

Fundamentos teóricos

CAPÍTULO 1.

DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN

El ser humano es un ser social que está en constante interacción con otras personas y grupos en distintos ámbitos. Para desempeñarse en éstos hace uso del lenguaje. Este sistema es un instrumento que permite la construcción del conocimiento, el aprendizaje y el logro de una plena integración social y cultural. El lenguaje favorece el dominio de habilidades lingüísticas y cognoscitivas a través de sus cuatro aspectos distintivos: escuchar, hablar, leer y escribir.

Desde que la persona nace va aprendiendo el significado de las cosas y el uso de lenguaje a partir de un proceso en el que, a través del continuo contacto con las demás personas que le rodean, la manipulación de objetos, la interacción con materiales impresos, y la observación y participación en el entorno, desarrolla habilidades de comunicación.

LENGUAJE

El lenguaje es uno de los cuerpos de conocimiento más abstracto que adquiere el ser humano. Los niños de todas las culturas llegan a entender y usar esta forma de comunicación a edades muy tempranas, e incluso existen ejemplos de niños que hablan antes de caminar (Shaffer, 2002).

El concepto del lenguaje suele asociarse con términos como los de comunicación, habla, lengua y también se considera una habilidad interpretada como característica de los seres humanos. El lenguaje, el habla y la comunicación son partes interrelacionadas de un mismo proceso. El habla es comunicada verbalmente, transmite y comunica significados e incluye coordinación neuromuscular. La comunicación involucra el intercambio de ideas y de información, es un proceso activo que comprende la codificación, transmisión y decodificación de mensajes, y requiere un emisor y un receptor.

Puyuelo (2003) define el lenguaje como una conducta comunicativa, una característica específicamente humana que desempeña importantes funciones a nivel cognoscitivo, social y de comunicación.

El lenguaje está interrelacionado con gran parte de las actividades diarias, y es importante considerarlo de gran utilidad para la interacción de los niños con el mundo y las personas que nos rodean.

Aunado a lo anterior, comprender lo que se dice y expresar lo que se tiene en mente da sentido a todas las interacciones comunicativas, incluyendo el habla que se da en la escuela y en otros contextos. Si no se puede garantizar la ampliación de las posibilidades de comprensión y expresión de los pequeños, no sólo se afecta la forma de interacción con los demás, sino la capacidad de aprender en el preescolar y seguir haciéndolo a lo largo de la vida.

Generalmente, se asume que el desarrollo del lenguaje oral está completo una vez que el niño produce oraciones reconocibles y que los desarrollos posteriores son simplemente extensiones y refinamientos de las formas lingüísticas ya existentes. Sin embargo, los niños entre tres y ocho años de edad todavía tienen que dominar muchos de los aspectos estructurales del lenguaje, y tienen que aprender muchas de las habilidades de comunicación, de las formas y las funciones del lenguaje. En esto años, las habilidades que componen el lenguaje se consolidan y se expanden.

El primer componente del lenguaje que se desarrolla es la semántica, que se refiere al proceso de dar significado a objetos y eventos a través del uso de palabras y oraciones. Por otra parte, una de las habilidades más importantes que desarrollan en estos años los niños es la fonología, que se refiere a las reglas que gobiernan la distribución, la secuencia y la estructura de los sonidos del habla, adquiriendo la habilidad de identificar sonidos individuales del lenguaje oral conocido como conciencia fonológica. El desarrollo de esta última está íntimamente relacionado con el desarrollo posterior de la lectura y escritura (Vega y Macotela, 2007; Guarneros, 2010).

A través de la conciencia semántica los niños aprenden a identificar las reglas de la estructuración de las oraciones, el orden de las palabras dentro de las oraciones, y las relaciones entre las palabras; además de que logran hacer uso de oraciones gramaticalmente correctas de la sintaxis desde muy temprana edad. De los cuatro componentes del lenguaje este es el último que se desarrolla y su consolidación ocurre hasta que los niños ya han recibido instrucción formal en la lectura y escritura.

La pragmática, que consiste en aplicar apropiadamente las reglas de uso del lenguaje en un contexto determinado, permite analizar cómo es que el niño se convierte en un conversador activo siguiendo los convencionalismos sociales que rigen el uso apropiado del lenguaje.

El desarrollo del lenguaje oral implica trabajar en dos aspectos: la comprensión y la expresión oral. Como requisito previo para mejorar estos aspectos hay que desarrollar las habilidades de escuchar. El acto de escuchar constituye el primer esfuerzo que realiza el niño para coordinarse con el mundo. Escuchar significa comprender el significado de lo que se percibe, así como relacionar esos sonidos con la propia experiencia (Ramsey y Bayles, 1989). Esta habilidad de escuchar requiere atención y toma de decisiones. El niño debe estar atento y escuchar no sólo a los compañeros cuando hablan sin interrumpirlos, sino también discriminar auditivamente los sonidos y ruidos del entorno. Además, debe aprender a escuchar cuentos, a interpretar e imaginar las escenas que se le presentan. Al escuchar se desarrolla la capacidad de discriminación auditiva y aumenta la capacidad expresiva.

Garton y Pratt (1991) plantean que existe un nexo entre la alfabetización temprana y la posterior, a través de la conciencia del lenguaje o la conciencia metalingüística fonológica, sintáctica, semántica y pragmática; afirman que el conocimiento del lenguaje que se desarrolla en los años preescolares facilita posteriormente la lectura. Además conciben el aprendizaje de la alfabetización como el desarrollo del lenguaje hablado y escrito, desde sus inicios en la primera infancia, hasta su dominio como sistema de representación para la comunicación con otros.

Con esta concepción los autores enfatizan las continuidades entre el desarrollo del lenguaje oral y el desarrollo del lenguaje escrito en los años preescolares, el cual se da manera concurrente e interrelacionada. El dominio del lenguaje oral en los años preescolares sienta las bases para el dominio del lenguaje escrito, y a su vez, un mayor desarrollo del lenguaje escrito lleva a un mayor desarrollo del lenguaje oral (Vega, 2003).

La estrecha relación entre el lenguaje oral y el escrito, y las semejanzas tan importantes que poseen permite afirmar que el lenguaje oral sienta las bases para el aprendizaje de las características del lenguaje escrito que le dan su identidad y lo diferencian del primero, y que son precisamente las que los niños tienen que ir descubriendo en los años preescolares, y cuyo conocimiento les facilitará el acceso a la instrucción respecto de las características formales del lenguaje escrito (Vega, 2003).

El lenguaje escrito se refiere al conocimiento implícito y explícito del niño relacionado con las características fundamentales del texto, así como a las relaciones entre el texto, el habla, las formas y funciones de las unidades particulares del lenguaje escrito, por ejemplo, letras, palabras y signos de puntuación (Whiterhust y Lonigan, 1998).

En los años preescolares, los niños aprenden entre otras cosas (Vega, 2003, 2006):

+ El desarrollo de vocabulario.

+ Las diferencias y relaciones entre el lenguaje oral y el escrito.

+ La concepción de que el lenguaje escrito transmite significado.

+ El uso adecuado de los libros.

+ Las funciones y formas del lenguaje escrito.

+ Los convencionalismos del texto impreso, por ejemplo, la dirección de la lectura.

+ Que el habla puede segmentarse en unidades.

+ La comprensión de lo que es una letra, una palabra y una oración.

+ El reconocimiento de algunas letras y palabras.

ALFABETIZACIÓN EMERGENTE

En la actualidad la lectura y la escritura se reconocen como procesos de lenguaje cuyo aprendizaje, al igual que el del lenguaje oral, puede comenzar muy temprano en la vida de los individuos. Esto es, mucho antes de que inicie la enseñanza de las estructuras formales del código escrito (Ferreiro, 1994, Goodman, 1986; Guardia, 2003; Seda, 2006; Seda y Abramson, 1990; Smith, 1985; Vega, 2002, 2006).

Antes de ingresar a la escuela, los niños participan en la búsqueda informal del sentido del mundo de la alfabetización más que en la instrucción guiada por la alfabetización formal. Si un niño es criado en un hogar alfabetizado o de otra manera observa habitualmente el comportamiento alfabetizado en el mundo que le rodea, percibirá los libros y periódicos impresos o papel y lápiz o dispositivos electrónicos como parte de la vida, y es probable que tenga oportunidades para interactuar con ellos. A medida que el niño crece, estas herramientas y medios formarán parte de interacciones plenas de sentido, como la situación en que alguien le lee, y se incorporarán al juego a medida que el niño intenta comprender cómo usar estas herramientas. Estos eventos tempranos de alfabetización se darán en un contexto doméstico, a menudo con adultos y niños mayores solícitos, que le presten apoyo. Un foco principal de atención será el control de la motricidad para registrar signos y los medios cognitivos para encontrar el sentido de esas inscripciones. Tal como lo ha demostrado la investigación sobre la alfabetización emergente, el interés temprano se centra en las formas de las letras y los principios interpretativos, como el sistema alfabético y las correspondencias fónicas (si éstos son la base del lenguaje escrito). Esto se extiende a la ortografía de las palabras. El impulso expresivo es provocado por deseos comunicativos tomados del mundo inmediato de interacción; pero se encuentra restringido por las limitadas habilidades de registro, lo que impulsa al niño a ampliar esas habilidades. Las limitadas habilidades de registro del niño se compensan por el uso de todos los recursos multimodales que están a su alcance, como gestos, dibujos, palabras habladas, color y plegamiento de papel, que crean un contexto rico para las palabras inscritas (Bazerman, 2013).

Los niños preescolares poseen un amplio conocimiento del lenguaje escrito. Este conocimiento lo han ido construyendo sin recibir instrucción directa al respecto de él, sino a partir de la observación y de la participación activa en actividades relacionadas con la lectura y la escritura tanto en su casa como en la escuela. Es decir, mucho antes de acceder a la instrucción “formal” en el ámbito de la lectura y la escritura, ya poseen un amplio bagaje de conocimientos relacionados con las características del lenguaje escrito (Vega, 2003, 2006).

Lo anterior ha llevado a los investigadores a indagar con detalle lo que los niños conocen acerca del lenguaje escrito previo a su ingreso a la escuela (Bissex, 1980; Clay, 1973, Ferreiro y Teberosky, 1979; Goodman, 1986; McGee y Richgels, 1990).

Este conocimiento que los niños van construyendo al respecto del lenguaje escrito se denomina emergent literacy en inglés (Teale y Sulzby, 1986), término que ha sido traducido como alfabetización temprana (Mclane y McNamee, 1999), evolución alfabetizadora (Seda, 2001), desarrollo de la alfabetización (Vega, 2003, 2006) y alfabetización emergente (Guardia, 2003; Vega, Montes de Oca, Poncelis, Guarneros y Pérez, 2014). La alfabetización emergente surge el siglo pasado como un cuerpo teórico y empírico que establece una nueva forma de conceptualizar la adquisición de la lectura (Guardia, 2003)2.

Cuando se habla de alfabetización emergente se concibe que los niños adquieren la lectura y la escritura dependiendo de sus experiencias con el lenguaje escrito. Esta postura resalta la importancia de un nutrido ambiente letrado que brinda variedad de oportunidades de interacción con la lectura y la escritura (Navarro, 2000).

El conocimiento de los elementos del texto no es desarrollado en un tiempo o con lecciones de un día; más bien es el producto de muchas experiencias con textos a lo largo del tiempo, lo cual podría conducir a una habilidad para leer (Lesiak, 1997).

Esta habilidad, de acuerdo con Sulzby y Teale (1991, citados en Vega, 2006) se entiende como desarrollo de alfabetización, y se refiere a todos los conocimientos y habilidades que los niños adquieren relacionados con el lenguaje escrito, cuando aún no son alfabetizados convencionalmente, e incluye todos los intentos de los niños por interpretar símbolos o comunicarse mediante ellos (Dixon-Krauss, 1996; Justice y Kadaraveck, 2002). Este conocimiento se desarrolla desde el nacimiento hasta que los niños reciben instrucción en lectura y escritura convencionalmente (generalmente, a su ingreso a la escuela primaria).

La forma de concebir este desarrollo de la alfabetización en los años preescolares tiene como base las siguientes premisas (Vega, 2009):

+ Para la mayoría de los niños en una sociedad alfabetizada, aprender a leer y escribir inicia muy temprano en la vida. Desde la edad de 2 ó 3 años los niños son capaces de identificar etiquetas, señales y logotipos en su casa y su comunidad.

+ El lenguaje oral, la lectura y la escritura se desarrollan de manera concurrente e interrelacionada. La competencia en el lenguaje está relacionada con el desarrollo de la lectura y la escritura, y las experiencias relacionadas con la lectura influyen en el lenguaje oral.

+ Aprender a leer y escribir es un proceso de desarrollo. Los niños pasan por los diferentes estadios de diferentes maneras y a diferentes edades, en función de sus propias características y del contexto en que se desarrollen.

+ Las funciones del lenguaje escrito son parte integral del proceso de desarrollo que se está llevando a cabo. La mayoría de las actividades relacionadas con la lectura en que se involucran los niños se dirigen a algún objetivo que va más allá del propio lenguaje escrito.

+ Los niños aprenden a partir de la participación activa. Su participación como aprendices activos en situaciones significativas es un concepto central en el desarrollo de la alfabetización.

+ El número y naturaleza de las actividades cotidianas relacionadas con la alfabetización afecta el desempeño posterior en lectura y escritura convencionales.

+ Se ha visto que mientras más participe un pequeño en actividades cotidianas en que se encuentren involucradas la lectura y la escritura, su desempeño posterior en la lectura convencional será mayor (Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007).

En los años preescolares la alfabetización emergente es de suma importancia, ya que los niños se van familiarizando con el uso y aplicación de la lectura y escritura. Por ejemplo, pueden ir identificando que la dirección de la lectura y escritura es de izquierda a derecha, que las letras son las que tienen el mensaje, mientras que el dibujo representa el texto, entre otras cosas.

INVESTIGACIONES

Es importante mencionar que las aportaciones de las investigaciones acerca del desarrollo de la alfabetización han sido muy significativas para entender los procesos posteriores de adquisición, aprendizaje y refinamiento de las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura. Smith (1985)