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- Herausgeber: De Boeck (Pédagogie et Formation)
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Action!
- Sprache: Französisch
Cet ouvrage fournit des outils originaux pour les élèves et les enseignants comme pour tout un chacun afin d'appréhender la pensée scientifique.
L’ouvrage de Tim Sprod nous offre une réflexion indispensable au moment où l’on s’interroge sur le bien-fondé de la science et de son prolongement dans la technoscience.
Inspiré de la "Philosophie pour Enfants", il vise à mettre en débat la science, ses innombrables interrogations et perspectives dans une démarche collective. À partir de dix-huit histoires, on peut appréhender des notions de base de la science, par un questionnement, des discussions, des expériences dont la méthodologie très bien décrite vise à développer une pensée de qualité basée sur le sens de la responsabilité.
À PROPOS DE LA COLLECTION
ACTION!
La pédagogie dans l'enseignement secondaire.
Une collection de pédagogie, pluridisciplinaire, qui propose aux enseignants des pistes concrètes et des outils pour optimaliser leurs pratiques.
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Seitenzahl: 360
Veröffentlichungsjahr: 2017
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Titre original : Discussions in Science : Promoting conceptual understanding in the middle school years.© ACER Press, 2011Australian Council for Educational Research Ltd19 Prospect Hill Road, CamberwellVictoria, 3124, Australiawww.acerpress.com.au
Mise en pages : Nord CompoIllustrations de couverture : © Fotolia : nataliasheinkin, TAlex, Derrick Neill, peshkova, fivespots, shefkate, dvarg
Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com
© De Boeck Education s.a., 2013 Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles
Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée à cet effet), la photocopie de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il reste totalement interdit de reproduire, sous quelque forme que ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage. (Loi du 30 juin 1994 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur du 27 juillet 1994 et mise à jour au 30 août 2000.) La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs.Le « photocopillage » tue le livre !
EAN 978-2-8041-8349-3
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.
COLLECTION
Une collection pluridisciplinaire pour les enseignants, replaçant les grands enjeux de société au cœur de l’école !
COBUT G.(sous la direction de), Comprendre l’évolution 150 ans après Darwin, 2009 (sciences et mathématiques)
CONDÉ M., FONCK V., VERVIER A., À l’école du cinéma. Exploiter le film de fiction dans l’enseignement secondaire, 2006 (ouvertures)
DERROITTE H., Donner cours de religion catholique. Comprendre le Programme du secondaire, 2009 (sciences humaines)
ETIENNE D., Enseigner les langues étrangères. Quels sont nos objectifs et nos priorités ?, 2011 (sciences humaines)
GERARD F.-M., BIEF, Évaluer les compétences. Guide pratique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
KOSTRZEWA F., Ateliers d’écriture. 26 lettres en quête d’auteurs, 2007 (sciences humaines)
LELEUX F., Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté. Développer le sens moral et l’esprit critique des adolescents, 2010 (sciences humaines)
MÉRENNE-SCHOUMAKER B., Didactique de la géographie. Organiser les apprentissages, 2e édition, 2012 (sciences humaines)
PEETERS L., Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
REY B., Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Éléments de réflexion et d’action, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
REY B., STASZEWSKI M., Enseigner l’histoire aux adolescents, Démarches socioconstructivistes, 2010 (sciences humaines)
SOUVERYNS P., HEINS P., [Re]lire Magritte. 7 clefs pour comprendre une oeuvre d’art, 2009 (ouvertures)
SPROD T., La science dialoguée. Une autre approche de l’enseignement des sciences, 2013 (sciences et mathématiques)
WAUTELET M., Sciences, technologies et société. Guide pratique en 250 questions, 3e édition, 2009 (sciences et mathématiques)
WIAME B.(sous la direction de), Enseignant et neutre ? Les obligations en Communauté française de Belgique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
Préface
L’ouvrage de Tim Sprod traduit par Nicole Decostre nous offre une réflexion indispensable au moment où l’on s’interroge sur le bien-fondé de la science et de son prolongement dans la technoscience.
Il fournit des outils originaux pour les élèves et les enseignants comme pour tout un chacun afin d’appréhender la pensée scientifique.
Inspiré de la Philosophie pour Enfants, il vise à mettre en débat la science, ses innombrables interrogations et perspectives dans une démarche collective.
Je partage l’avis de Tim Sprod pour qui, si des opinions personnelles sont parfois utiles, des compétences parmi les plus importantes à instiller chez les jeunes sont l’aptitude à travailler ensemble à la résolution de problèmes, la capacité de partager ses idées en toute confiance, d’écouter les autres avec respect et attention, de défendre ses positions avec des arguments convaincants ou d’être prêts à en changer. En somme, construire ensemble une meilleure compréhension qu’on ne le pourrait individuellement.
Cette méthode rencontre ainsi la réalité de la recherche actuelle : un travail d’équipe de plus en plus interdisciplinaire.
La technique de la « communauté de recherche », héritée de la pensée de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, est utilisée pour donner aux enfants dès le plus jeune âge des moyens de développer et de fortifier leur pensée.
Le livre de Tim Sprod invite à l’utiliser pour aider les élèves, mais aussi les adultes curieux, à dresser de la science un meilleur tableau, plus exact et plus nuancé, à découvrir la place qu’elle tient dans leur vie et ses connexions avec le monde vécu.
C’est d’autant plus indispensable que nous sommes confrontés en Europe à un triple défi :
– susciter l’intérêt pour les sciences et les technologies dans un monde où la connaissance est le facteur déterminant d’une croissance plus qualitative permettant de rencontrer les grands défis : changement climatique, énergie, eau, démographie, vieillissement ;
– rencontrer les questions éthiques que les progrès exponentiels des sciences font apparaître dans de nouveaux domaines comme la nanotechnologie, les technologies de l’information, la biologie de synthèse, les sciences cognitives y compris dans leurs interdisciplinarité ;
– assurer un bon usage du principe de précaution impliquant davantage de recherche et l’acceptation d’un risque « raisonnable », raisonné.
Il s’agit non seulement de former des jeunes scientifiques, mais aussi des citoyens éduqués en sciences.
Ce dialogue indispensable entre la science et la société est parfois difficile à établir et n’est possible que par un effort et un respect réciproques.
Le triangle d’or (éducation, recherche, innovation) est primordial pour que l’Europe puisse garder et développer des valeurs sociales, environnementales, démocratiques, dans le contexte d’une mondialisation dont les aspects socio-économiques peuvent être interpellants et inquiétants pour les populations soumises à un changement rapide.
Consacrer 3 % du PIB européen à la recherche implique aussi la création de 700.000 postes de chercheurs/ses dans l’espace européen.
Il s’agit d’un défi majeur, vu la désaffection d’étudiants à l’égard des sciences « dures » ; ces dernières années, de nombreuses études et réflexions ont été menées à ce sujet.
Cette préoccupation essentielle ainsi que l’acceptation du risque sont des enjeux majeurs, et l’approche de Tim Sprod sur la nature de la science est particulièrement pertinente :
« On peut étudier la science comme une série de faits et de lois établis une fois pour toutes. Bien sûr, une bonne éducation scientifique se doit de doter les jeunes d’un bagage solide des vérités scientifiques acceptées à ce jour. Toutefois, peu de cours de sciences aujourd’hui se bornent à enseigner des faits : on s’attache beaucoup à la science expérimentale. Les jeunes ont cependant souvent l’impression que ces expériences servent à prouver des faits et que la science peut en fin de compte se réduire à une liste, souvent aride et ennuyeuse, de faits et de lois.
Je prétends que l’enseignement doit également permettre à tous d’accéder à une compréhension plus fine de ce que peut et ne peut pas la science, de ses méthodes, ses pouvoirs, ses faiblesses.
(…)
La science apparaît comme technique et objective. Ce qui peut obscurcir le fait que beaucoup d’avancées scientifiques soulèvent des questions éthiques une fois qu’elles arrivent dans un cadre social. »
À partir de dix-huit histoires, on peut appréhender des notions de base de la science, par un questionnement, des discussions, des expériences dont la méthodologie très bien décrite vise à développer une pensée de qualité basée sur le sens de la responsabilité.
Toutefois, la pratique me paraît exiger des conditions de travail (temps et espace) et des qualités « socratiques » pour les enseignants.
La pensée scientifique doit s’accompagner dans sa progression continue d’une vérification expérimentale qui peut conduire à d’autres interrogations et remises en cause.
L’exemple du niveau expérimental de l’activité 2 « Des verres qui glissent » démontre cette problématique mais, pour d’autres activités, l’expérimentation est moins développée et l’ordre chronologique proposé : histoire, questionnement, discussion, expérimentation, aurait parfois à être modifié.
Mettre en évidence les différents types de responsabilité en les prolongeant par un questionnement sur l’aspect évolutif de la connaissance est particulièrement créatif, de même que la distinction entre science pure et science appliquée qui engendre une réflexion sur la responsabilité sociale.
Trouver des contre exemples, comme le souligne le philosophe des sciences Karl Popper, permet aussi des avancées scientifiques par rapport à des affirmations « universelles » en mettant parfois en évidence une faille dans la théorie.
Le dialogue sur « Les balles qui rebondissent » (activité 12), particulièrement riche, est exemplaire de cette démarche.
Toutefois, la pratique pédagogique doit être bien pesée par rapport à l’appréhension de tels concepts.
Le goût de la science, basé sur l’émerveillement, la beauté de la connaissance restent des éléments essentiels. Une approche purement ludique est évidemment insuffisante. Mais une très grande abstraction peut être décourageante pour certains.
De même, aborder les analyses et les modèles mathématiques par le questionnement de l’activité 13 (« Des dangers non naturels») peut se révéler déstabilisant.
Au-delà de ces quelques remarques, la richesse des réflexions sur la pensée scientifique, illustrée par de nombreux exemples, constitue une référence nouvelle et pertinente pour l’enseignement des sciences et la formation citoyenne.
Les débats de société (changement climatique, industrie pharmaceutique…) d’une actualité brûlante seraient plus fructueux pour tous par cette vigilance responsable.
En terminant la lecture de cet ouvrage qui enrichit les méthodes d’enseignement et de formation continue en sciences, je ferai mienne la conclusion essentielle (cf. conclusion) :
« Ce que nous voulons, c’est valoriser davantage l’éducation à la science, la rendre plus attrayante afin [d’]amener [les jeunes] à comprendre le rôle central et fondamental joué par elle, tout en les armant d’outils leur permettant de la considérer avec discernement, de façon qu’ils puissent mettre en balance ce qu’elle offre aussi bien que ses pièges. »
Merci à Tim Sprod !
Philippe BUSQUIN Ancien Commissaire européen à la Recherche scientifique Membre de l’Académie Royale des Sciences Membre de l’Académie Française des Sciences et des Technologies
Mot de la traductrice
Pourquoi j’ai choisi de traduire ce livre. Vous trouverez ci-dessous un extrait de l’ouvrage de Matthew Lipman que j’ai traduit. Lipman (1922-2010) est l’auteur du programme de Philosophie pour Enfants et le fondateur à l’Université Montclair (New Jersey) de l’IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). C’est lui qui a imaginé de transformer la classe en « communauté de recherche philosophique » dont il sera beaucoup question dans ce livre. Son programme est utilisé dans plus de soixante pays. En Fédération Wallonie-Bruxelles, c’est l’asbl PhARE (Analyse, Recherche et Éducation en Philosophie pour Enfants – www.pharewb.be), fondée en 1992, qui a pour objectif de le répandre.
« La philosophie a une relation privilégiée avec les autres disciplines par le fait qu’elle prépare les élèves à réfléchir au sein même de ces autres disciplines. Les habiletés à penser, à conceptualiser, à élaborer un jugement que renforce la philosophie en début de scolarité serviront à l’enfant pour ses études ultérieures. (…) Plutôt que les étudiants aient un cours de logique ou de pensée critique et un cours de biologie, ou d’anthropologie, ou de philosophie, je préférerais qu’ils apprennent à réfléchir d’abord à propos de la biologie, de l’anthropologie, ou de la philosophie, de manière à aborder directement la matière de façon logique. Un cours spécialisé deviendrait dès lors plus abordable. »1
C’est pourquoi, quand j’ai appris la parution récente de ce livre de Tim Sprod, j’ai immédiatement décidé de le traduire. J’y ai pris beaucoup d’intérêt et de plaisir.
Alors que de nombreuses recherches se font aujourd’hui à propos de l’enseignement des sciences, cet ouvrage m’est apparu comme très original dans la mesure où il utilise la démarche de Matthew Lipman, chère à l’auteur.
En effet, partant d’histoires de la vie quotidienne et des expériences vécues des enfants, il libère la science d’un carcan scolaire ou universitaire (l’épisode des lézards est particulièrement éloquent à ce propos). Ces histoires, écrites sous forme de dialogues, permettent aux participants de s’identifier à certains des personnages et à leurs positions. Elles sont, comme chez Lipman, accompagnées de pistes de discussion et d’analyses d’idées principales.
Comme Lipman aussi, Tim Sprod propose de construire une communauté de recherche scientifique. Une telle communauté de recherche permet notamment de faire réfléchir aux liens entre science, économie et politique, sur le rôle de la science et ses limites, sur les problèmes actuels liés à son développement galopant, sur les problèmes éthiques et moraux qu’elle soulève.
Ce livre m’a paru particulièrement intéressant aussi dans la mesure où les élèves sont appelés, non à devenir tous des scientifiques, mais des citoyens. Il importe donc, non de leur donner une somme de connaissances adaptées aux besoins d’un enseignement supérieur, mais qu’ils soient à même de comprendre les enjeux de la promotion d’un mode de développement particulier, des conséquences sociales que cela engendre, des valeurs qui y sont présentes, valeurs que véhiculent d’ailleurs souvent leur enseignement.
Je remercie vivement M. Philippe Busquin qui a accepté d’emblée de préfacer ce livre.
Mes remerciements aussi à Marcel Voisin, mon mari, pour sa postface. Je le remercie en outre, ainsi que mon frère, Philippe Decostre, pour leur relecture attentive et leurs suggestions.
Nicole DECOSTRE
1. Matthew LIPMAN, À l’École de la pensée, De Boeck, 1995, 2006, 2009, pp. 77 et 84.
Propos liminaire
Le monde de l’éducation semble s’éveiller peu à peu à la puissance du dialogue. Dans le monde du travail comme dans le monde politique, on demande rarement aux gens de résoudre des problèmes par un travail en solitaire. Un patron organisera une réunion de travail, désignera une commission ou une équipe pour comprendre ce qui se passe et pour proposer une action. C’est reconnaître tacitement qu’« il y a plus d’idées dans deux têtes que dans une ». Et pourtant, dans l’éducation, dans ce qui est censé constituer une préparation à une vie productive, satisfaisante et bien remplie, sociale en grande partie, on continue à se concentrer sur une réalisation individuelle, sur un travail isolé. La coopération est même souvent considérée avec suspicion : tricherie ou vol des idées d’autrui. Même si avoir des opinions personnelles est certainement important, des compétences des plus importantes à instiller chez les jeunes sont l’aptitude à travailler ensemble à la résolution de problèmes, la capacité de partager ses idées en toute confiance, d’écouter les autres avec respect, de défendre ses positions avec des arguments convaincants ou d’être prêts à en changer et, enfin, de construire ensemble une meilleure compréhension qu’on ne le pourrait individuellement.
Développer un dialogue de qualité est central dans nombre de programmes destinés à élever les niveaux généraux de pensée. Pensons notamment à l’enrichissement instrumental de Feuerstein, au matériel de Let’s Think (Accélération cognitive), ainsi qu’à la démarche sur laquelle se basent les exercices de cet ouvrage, la Philosophie pour Enfants. Cette dernière approche, aujourd’hui bien installée, vise à introduire l’art du dialogue réflexif. Elle a déjà prouvé son efficacité à long terme sur la capacité des individus à acquérir, dès l’enfance, une pensée d’excellence, à discuter de manière constructive et à résoudre des problèmes. La démarche de la Philosophie pour Enfants modifie fondamentalement la dynamique de l’enseignement et de l’apprentissage, amenant les jeunes à s’engager davantage, à avoir un sens plus aigu d’appropriation, à élever leur capacité générale de penser (leur intelligence, si vous préférez) jusqu’à un plus haut niveau que ne le pourraient les méthodes frontales. Développer une argumentation constructive exige bien davantage qu’une série de règles ou d’astuces visant à développer un dialogue valable : La Science dialoguée constitue un guide précieux conférant aux enseignants l’aptitude à développer l’art de mener un débat. La méthodologie concernant l’arrangement du local et la stimulation d’une discussion de qualité, l’enseignant(e) jouant à l’occasion un rôle médiateur, est clairement décrite dans la première partie.
Ce qu’a voulu montrer Tim Sprod, c’est comment le programme de Philosophie pour Enfants peut être appliqué dans le contexte d’un cours de science et ce, déjà dès la fin du primaire. Les professeurs de langues, d’animation théâtrale, d’histoire, ont certes l’habitude de susciter des débats sur des problèmes tels que l’étude des caractères, la motivation, le bien et le mal, et cela bien souvent dans des situations pour lesquelles n’existe pas une réponse unique et définitive. Les professeurs de science (dont je suis) sont en général moins familiers avec l’art du dialogue. Et pourtant – ce livre le montre bien – il existe en science d’innombrables sujets de discussion : par exemple, à quel point la preuve peut s’interpréter différemment, comment une recherche peut être menée de diverses manières pour aboutir à une réponse fiable, problème de certaines conceptions populaires selon lesquelles, par exemple, ce qui est « naturel » est nécessairement sain, ou encore, la véritable nature de la science.
Chacune des dix-huit activités offre l’occasion d’un dialogue qui ouvrira l’esprit, approfondira la réflexion sur ce qu’est la science et développera la capacité à débattre de ses applications dans la vie quotidienne. Combinée avec des méthodes plus traditionnelles d’enseignement, notamment avec des recherches empiriques ou avec des exposés théoriques faits par l’enseignant(e), l’utilisation de La Science dialoguée dotera les jeunes d’un curriculum scientifique bien ficelé. Les activités peuvent être utilisées souplement et présentées dans n’importe quel ordre, dès que l’occasion s’en présentera.
Un dernier mot : si ce mode d’enseignement est neuf pour vous, ne vous découragez pas si, au début, vos attentes sont déçues. Travailler au développement de la pensée n’est pas un choix facile. Cela exige de la pratique, autant pour vous que pour votre public qui doit s’habituer à une façon nouvelle de travailler. Persistez ! Vous en serez tous grandement récompensés.
Philip ADEY1 Professeur émérite de Cognition, Science et Éducation2 King’s College Londres
1. Ph. ADEY, La Science de la pensée et les sciences au service de la pensée : l’accélération cognitive par l’enseignement des sciences, Bureau International d’Éducation, UNESCO, 1999.
2. Cf. P. S. ADEY, M. SHAYER & C. YATES. Thinking science : The curriculum materials of the CASE project, 3e éd., Nelson Thornes, London, 2001.
À
Ann Margaret SHARP, 1er juillet 2010
Matthew LIPMAN, 26 décembre 2010
Gareth MATTHEWS, 17 avril 2011
Trois géants disparus en dix mois.
Avec l’espoir que mon livre entretienne leur mémoire
à la hauteur de leur immense impact.
L’auteur
Tim Sprod (Dr.) a enseigné la science et la philosophie en Australie, en Papouasie-Nouvelle-Guinée, aux Bahamas et au Royaume-Uni. Licencié en géologie et en géophysique, il a également travaillé comme vulcanologue à Rabaul, en Papouasie-Nouvelle-Guinée. Même si c’est surtout au niveau secondaire qu’il a enseigné la science et la philosophie, il jouit d’une vaste expérience des sujets divers avec des groupes d’âge allant de la petite enfance au niveau universitaire.
Président de l’« Association for Philosophy in Tasmanian Schools » (APTS), il a présidé la « Federation of Australasian Philosophy in Schools Associations » et assumé le secrétariat de l’« International Council of Philosophical Inquiry with Children » (ICPIC). Parmi ses livres, citons : Books into Ideas (Hawker Brownlow Education, 1993), Places for Thinking (Australian Council for Educational Research, 1998 – avec Laurance Splitter) et Philosophical Discussion in Moral Education : the Community of Ethical Inquiry (Routledge, 2001).
Depuis de nombreuses années, il s’intéresse vivement au dialogue fructueux en classe, en utilisant comme outil la « communauté de recherche ». Son Master à l’Université d’Oxford étudie l’efficacité de cette méthodologie dans l’enseignement des sciences, tandis que son PhD se concentre sur la place d’un tel dialogue dans l’éducation morale. Il a beaucoup voyagé et animé de nombreux ateliers, que ce soit en Australie, en Nouvelle-Zélande, en Grande-Bretagne, aux États-Unis, au Japon, en Thaïlande, en Iran et à Hong-Kong.
Préface de l’auteur
1. L’objectif
On peut résumer en trois phases l’histoire de l’éducation scientifique :
1. Cours magistral, frontal, donné par l’enseignant(e), sur les théories scientifiques. (« Eyes-and-ears-on-science »)
2. Expériences faites avec les élèves. (« Hands-on-science »)
3. Enseignement centré sur la recherche, visant la compréhension et la capacité d’établir des relations. (« Minds-on-science »)
Ce livre vise à montrer comment s’engager dans la phase 3.
La Science dialoguée a pour but d’aider les enseignants à pratiquer des discussions permettant d’accéder à la phase 3. Alors qu’un cours de science riche contiendra des éléments des deux premières phases, la troisième ajoute une strate par le fait qu’elle fournit le lieu et l’occasion de donner du sens aux deux premières et de construire un sens à partir d’elles. Ce livre sera très utile également aux diverses activités que l’on organise un peu partout pour promouvoir l’étude des sciences.
2. Le moyen
Le cœur de la méthode d’enseignement préconisée dans ce livre – la discussion en communauté de recherche – vient de la Philosophie pour Enfants. Deux concepts qui seront expliqués en détail dans l’introduction. Je souhaite montrer comment de telles discussions peuvent aider à approfondir la compréhension :
• des concepts scientifiques clés
• de la pensée scientifique
• de la manière dont fonctionne la science – ce qu’elle peut et ce qu’elle ne peut pas
• des liens entre ce qui s’étudie au cours de science et la vie quotidienne.
3. Votre rôle
Cet ouvrage fait confiance à votre jugement et à votre expérience professionnels. Les histoires et activités qu’il propose ne sont pas destinées à être suivies servilement. Au contraire, elles constituent un matériel brut que vous adapterez et intégrerez de façon à améliorer sensiblement la qualité de votre enseignement.
C’est votre jugement professionnel qui est central – certainement pour choisir les histoires et les activités et pour savoir quand les utiliser – mais davantage encore pour mener la discussion qui s’ensuivra, comme je l’expliquerai plus loin.
En outre, l’expérience que vous aurez acquise pour faciliter de telles discussions vous permettra, à son tour, aussi bien qu’à vos élèves – ou à ceux auxquels vous vous adresserez – d’entrer dans une communauté de recherche à partir des nombreuses autres expériences que ces discussions n’auront pas manqué de déclencher. Non seulement des expériences que vous aurez délibérément prévues, mais également et de manière plus importante encore, celles qui surgissent de votre capacité à saisir l’occasion qui se présente.
Remerciements
Il n’est pas surprenant que, dans un ouvrage où je prône et valorise la collaboration, je sois amené à reconnaître l’impact que d’autres ont exercé sur ma pensée – et qui sont bien trop nombreux pour que je puisse les citer nommément. Ces histoires, je les ai expérimentées dans de nombreux cours de sciences et utilisées dans de multiples ateliers avec des collègues. À chaque fois, j’ai appris davantage : les fruits en apparaissent dans de nombreuses discussions des guides qui les accompagnent. Mes remerciements vont à eux tous.
C’est d’abord pour ma thèse, dirigée par Joan Solomon1 à l’Université d’Oxford, que j’ai commencé à écrire ces histoires. Je lui dois une dette énorme, à la fois pour ses commentaires et conseils – et aussi pour son amitié – lors de nos multiples rencontres de travail. J’ai également bénéficié des discussions avec le personnel et les autres étudiants postgradués d’Oxford.
Pour m’avoir fait connaître la Philosophie pour Enfants, je garde à jamais une profonde reconnaissance envers Laurance Splitter. Il a été pour moi depuis de nombreuses années une source d’encouragement et de sagesse. Si j’éprouve de la gratitude à l’égard de beaucoup d’autres personnes appartenant au monde de la Philosophie pour Enfants pour l’influence qu’elles ont exercée dans mon travail, il me faut en mentionner nommément trois.
Les romans philosophiques de Matthew Lipman constituent incontestablement le modèle pour mon œuvre. De même que les manuels qui les accompagnent ainsi que la « communauté de recherche philosophique », deux trouvailles de la pensée de Lipman et d’Ann Margaret Sharp. C’est cette dernière qui m’a poussé à envisager de faire une thèse, et de la faire à Oxford. J’ai aussi eu la grande chance de travailler à un certain nombre d’occasions avec Gareth Matthews, dont les idées sur l’enfance et sur la philosophie m’ont inspiré.
Et finalement, Anna, Liam, Owen et Corin – ma famille – chaque fois que j’ai discuté avec vous de mon travail, j’en suis sorti enrichi. Merci de votre soutien total !
1. J. SOLOMON, Teaching Science, Technology and Society, Open University Press, Buckingham, PA, 1993.
Introduction
La science est un moteur essentiel de la société moderne et de sa prospérité. Il est donc difficile de l’ignorer. Les attitudes à son égard sont toutefois polarisées : beaucoup l’accusent de détruire toujours plus l’environnement, d’obséder les individus avec des gadgets qui les laissent toujours insatisfaits, de remplacer un monde naturel bienveillant par un plus synthétique et plus dangereux. Alors que d’autres la considèrent comme la seule planche de salut et voient les solutions technologiques basées sur elle comme les seuls moyens dont nous disposons pour résoudre nos problèmes les plus prégnants.
C’est dès la prime enfance que s’installent les attitudes. La façon dont elle est abordée à l’école joue un rôle fondamental. Des politiques éducatives ont pensé qu’une formation scientifique aurait pour résultat une population mieux informée et susceptible d’adopter une attitude plus positive. Or, il semble trop souvent que ce soit l’inverse qui se passe.1
Vu le rôle croissant qu’elle a pris (avec l’économie notamment), elle s’est mise à occuper une place de plus en plus importante dans les programmes. C’est là un phénomène relativement récent. À peine plus d’un siècle d’ici, la meilleure éducation restait très classique, les sciences ne jouant qu’un rôle mineur. Quand l’éducation scientifique a été introduite, ce fut de manière essentiellement théorique, par des exposés accompagnés de démonstrations. Au milieu du vingtième siècle, s’est développée l’idée qu’elle devait comporter une grande part de pratique : les écoles se sont mises alors à construire des laboratoires.
Au début de ce vingt-et-unième siècle, il est apparu de plus en plus clairement que l’interactif ne suffit plus : la réflexion s’impose, l’éducation scientifique doit dépasser l’étude des faits scientifiques et l’apprentissage d’habiletés. Un livre récent de Jonathan Osborne et al. émet le souhait qu’elle amène les jeunes à embrasser l’ensemble des méthodes scientifiques et à les tester.2Pour ces auteurs, une telle éducation leur permettra d’exercer leur créativité ; de percevoir la nature humaine de l’activité scientifique ; de découvrir le rôle du questionnement ; de reconnaître la diversité et le rôle de la pensée scientifique ; de comprendre pourquoi l’analyse et l’interprétation de données peuvent différer d’un scientifique à l’autre ; de saisir la nature souvent évolutive de la science contemporaine ; de se rendre compte du rôle des hypothèses et des prévisions ; et, last but not least, d’être tout à fait persuadés de l’importance actuelle de la collaboration et de la coopération en matière de science.
Le défi au cœur de ce mouvement, c’est l’idée que, loin d’accepter automatiquement tout ce qu’on leur dit, les jeunes participent activement à l’élaboration de leur compréhension de la science qu’ils l’intègrent dans leur fonds toujours plus élargi de connaissances. Sans une attention explicite de la part des éducateurs, ces constructions de sens peuvent être erronées, farcies d’approximations et d’idées fausses. Il importe donc de rendre visible à ces enseignants la pensée de leurs élèves, dans un environnement favorable à la critique et à l’autocorrection.
Un deuxième défi, c’est de s’être écarté de la conception d’une éducation scientifique réservée à une élite de spécialistes, au profit d’une conception démocratique voulant que tout citoyen soit initié aux sciences.3 Alors que l’éducation traditionnelle a longtemps privilégié la langue maternelle et les mathématiques, les sciences font aujourd’hui partie du curriculum. On organise des séminaires, des activités extrascolaires. On explore continuellement de nouveaux domaines de recherche.4
Combinée à la tendance à faire des classes hétérogènes, la nécessité de former des individus qui soient à la fois de futurs scientifiques et de futurs citoyens a rendu considérablement plus complexe la formation scientifique.
Un troisième défi, c’est que, comme on l’a dit, l’insistance mise sur les sciences dans l’enseignement n’a pas eu l’effet escompté, à savoir l’élévation du niveau scientifique du public. Sortis de l’école, trop de jeunes restent méfiants à son égard. Ils la trouvent souvent éloignée de la vie réelle, trop académique, froide, voire intrinsèquement diabolique. Il suffit de penser au stéréotype bien connu du savant fou, personnage au moins aussi caricatural que Frankenstein5 – image évoquée particulièrement dans certaines descriptions des OGM appelés « Frankenfoods », sans considération pour leurs mérites.
Un tel état d’esprit est si enraciné et multiple que le cours de science à lui seul ne pourra évidemment pas le modifier. Je ne veux pas non plus faire croire que la science ne pose pas de problèmes. Ce n’est pas parce qu’elle peut faire certaines choses qu’elle doit les faire. La recherche scientifique et les avancées dans les applications technologiques doivent être soumises à un examen minutieux dont seul est capable un public instruit scientifiquement. Il faut que les gens puissent adopter dès leur jeunesse à l’égard de la science une attitude critique – pour être à même d’apprécier sa force, ses limites et ses faiblesses.
Ce ne sont pas seulement les facultés critiques que mon livre cherche à renforcer. Au lieu d’envisager la science comme une discipline froide, purement rationnelle, les discussions sur les problèmes qu’elle pose peuvent amener à en percevoir l’aspect créatif et à mesurer le rôle qu’y jouent les émotions – qu’il s’agisse d’impulsion positive de curiosité et d’engagement, de la faculté de juger quand les facteurs émotionnels sont raisonnables et quand ils ne le sont pas.
Ce livre vise une meilleure compréhension des concepts scientifiques ainsi que des méthodes et principes sous-jacents à la pensée scientifique et aux activités dans tous les champs des sciences. Il cherche à aider les jeunes à mieux intégrer leur compréhension des sciences dans leur bagage intellectuel. La première partie expliquera tout cela plus en détail.
Vous constaterez que, dans la seconde, la partie pratique, existe une sorte de parti-pris en faveur des sciences exactes, à savoir la physique et la chimie, qui sont mathématiques et précises, par opposition aux sciences humaines où la complexité signifie souvent que les mathématiques y jouent un rôle mineur et les descriptions un rôle plus grand. Ceci notamment parce que j’ai pu constater que les enseignants de début du secondaire ont tendance à éviter les sciences exactes qu’ils considèrent peut-être comme plus difficiles, ce qui les rendrait moins accessibles aux enfants. Un de mes objectifs, c’est de montrer que des discussions en « communauté de recherche » peuvent rendre toutes les branches scientifiques accessibles à tous.
Méthodologie : la classe transformée en « communauté de recherche » (CR)
Poursuivant les buts déjà évoqués, ce livre vous recommande de transformer votre classe ou votre groupe en une communauté de recherche scientifique. Cette expression désigne une pédagogie productive, née du mouvement de Philosophie pour Enfants – héritage du philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman.6
À la fin des années soixante, Lipman était totalement persuadé de la nécessité de pourvoir les enfants des moyens de développer et fortifier leur pensée et ce, dès le plus jeune âge. Les dialogues philosophiques d’un type particulier représentaient à ses yeux un moyen puissant pour y parvenir. L’idée de « communauté de recherche » était née : il s’agissait de mener ensemble, à propos d’idées et de concepts ouverts, une recherche déclenchée par des histoires contenant des stimulants philosophiques.
Que signifie communauté de recherche ? Il peut y avoir à cela plusieurs sens.7 Dans son sens le plus large, il peut s’agir d’une classe dans laquelle tous s’engagent dans la poursuite de la connaissance au moyen d’approches diverses : exposés, recherches pratiques, travaux de groupe, projets individuels, discussions générales. Au sens original où l’entend Lipman – le seul utilisé dans cet ouvrage – on parle plutôt d’un type bien spécifique de dialogue, dont vous trouverez une description plus détaillée dans la première partie.
Le dialogue philosophique restant essentiellement proche du cœur même de la notion de CR, nombre d’éducateurs ont compris au cours des dernières années qu’il convient également pour d’autres domaines. Tout d’abord, la philosophie sous-tend toutes les disciplines académiques, dont les sciences. Ensuite, pour les participants à une CR, les questions de compréhension et de sens sont, par définition, ouvertes, même dans des matières comme les sciences où les réponses publiques aux questions peuvent les faire croire fermées. Et enfin, des questions concernant la relation de nos vies quotidiennes avec des matières comme les disciplines scientifiques, ainsi que nos positions éthiques, ne font pas partie du noyau même de la science, raison pour laquelle elles ont à être négociées.
Des enseignants généralistes du primaire peuvent déjà découvrir que la CR est une méthode puissante pour augmenter l’investissement personnel, la réflexion et la motivation des enfants, en science comme d’ailleurs dans beaucoup de branches. Votre utilisation à certains moments de cette méthode rendra l’étude des sciences plus accessible et contribuera à leur faire saisir en profondeur, non seulement des faits et des pratiques, mais aussi en quoi consiste la science. Elle les aidera à l’intégrer dans leur apprentissage des autres matières.
Et si vous êtes professeur de science dans le secondaire, vous découvrirez qu’ajouter à votre répertoire la communauté de recherche scientifique jettera un pont sur le fossé bien connu entre le primaire et le secondaire. Cela vous amènera à diversifier vos styles d’enseignement, à engager vos élèves de manière active dans leur apprentissage, à enrichir leur expérience scientifique bien au-delà de la maîtrise de faits et d’aptitudes scientifiques prévus par les programmes.
Si ce livre vous invite à utiliser la CR pour aider vos élèves à dresser de la science un meilleur tableau, plus profond et plus nuancé, à découvrir la place qu’elle tient dans leur vie et ses connexions avec le monde dans lequel nous vivons tous, il invite en outre à l’utiliser avec de futurs enseignants aussi bien qu’en formation continuée. Il ouvre la porte à la discussion de problèmes requérant un minimum de connaissances scientifiques qui se posent au citoyen.
1. R. TYTLER, « Re-imagining science education : Engaging students in science for Australia’s future », in Australian Education Review, 51, 2007.
2. J. F. OSBORNEet al., « What “ideas-about-science” should be taught in school science ? » A Delphi Study of the “Expert” Community, Journal of Research in Science Teaching, vol. 40, 7, pp. 692-720.
3. F. J. RUTHERFORD & A. AHLGREN. En français, vous pouvez notamment consulter des sites internet (« La Science pour tous », par exemple).
4. F. J. RUTHERFORD et A. AHLGREN, Science for all Americans, Oxford University Press, 1991 ; J. SOLOMON, op. cit.
5. Roman de Mary SHELLEY (1818).
6. Matthew LIPMAN, op. cit.
7. Laurance SPLITTER et Ann SHARP, Teaching for better thinking : The classroom community of inquiry, ACER Press, 1995.
–Partie I–
Théorie
1. La « communauté de recherche » : ses bienfaits
2. Comment construire une communauté de recherche ?
3. Gérer une communauté de recherche scientifique
Les raisons de transformer votre classe de science ou votre groupe en une CR seront ici détaillées, en insistant tout particulièrement sur les objectifs suivants :
• faire une recherche plus approfondie à propos des bienfaits déjà évoqués d’une telle CR ;
• explorer la théorie qui se trouve derrière cette CR et qui vous donne des informations pour vous aider à mettre en œuvre de telles discussions.
Surtout si vous êtes déjà familiarisé(e) avec la Philosophie pour Enfants et avec la CR, vous ne jugerez peut-être pas nécessaire de lire cette première partie pour pouvoir utiliser les activités et le matériel proposés dans la seconde. Ce serait là une approche non dénuée de danger. Vous familiariser avec la théorie et avec les directives pratiques étayant ce matériel peut améliorer votre capacité de l’utiliser dans un sens positif et vous aider à atteindre les résultats que je vous laisse espérer.
1. La « communauté de recherche » : ses bienfaits
1.1 Compréhension conceptuelle
Je soulignerai deux aspects de compréhension conceptuelle reliés l’un à l’autre. Il se peut que les participants à votre CR ne saisissent pas formellement la signification scientifique des termes ou des concepts utilisés. En outre, ils pourraient rattacher de manière incorrecte ces concepts à ce qu’ils connaissent déjà (ou bien, ils pourraient ne faire aucune connexion…).
Une mauvaise compréhension conceptuelle, caractérisée par un défaut de compréhension des termes scientifiques clés, peut interférer avec le progrès en science de l’apprenant. Si les scientifiques inventent des mots nouveaux, il leur arrive aussi d’utiliser des mots usuels en leur donnant un sens scientifique particulier. Prendre ces mots dans leur sens courant peut, dès lors, insidieusement égarer. Prenons, par exemple, le mot « énergie » : faire une marche rapide après être resté assis dans une salle surchauffée peut redonner de l’énergie. Que signifierait une telle phrase en langage scientifique ? De même, des mots nouveaux peuvent être mal interprétés. Discuter du sens spécifique de mots courants dans un cadre scientifique peut aider à aplanir des difficultés de ce genre.
