Erhalten Sie Zugang zu diesem und mehr als 300000 Büchern ab EUR 5,99 monatlich.
- Herausgeber: De Boeck (Pédagogie et Formation)
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Outils pour enseigner
- Sprache: Französisch
Une banque de jeux détaillés et ciblés pour les enfants de 2 1/2 à 12 ans pour privilégier un apprentissage ludique dans le respect des rythmes et des différences individuelles, des références pratiques et théoriques, des modèles de documents pratiques…
Cet ouvrage enrichi des théories actuelles met l’accent sur deux nécessités :
- d’une part, opter pour une pédagogie ludique
- d’autre part, poser un regard de professionnel sur l’élève qui apprend dans et par les jeux
Outil indispensable pour l’accompagnement des jeunes apprentis, ce livre se complète de fiches de préparation, d’observation, d’évaluation et une grille-mémo sous forme de modèles de documents.
Ce guide qui allie références pratiques et théoriques aidera chacun des intervenants à privilégier un apprentissage ludique dans le respect des rythmes et des différences individuelles, et ce dans divers domaines repris dans des documents officiels.
Il appartiendra au professionnalisme de tout éducateur d’exploiter la banque de jeux détaillés et ciblés dans les différents domaines.
Cet ouvrage s’adresse à tous les enseignants de l’école fondamentale, aux éducateurs de l’enseignement spécialisé, aux parents et autres intervenants dans l’éducation et l’enseignement des élèves dès leur plus jeune âge jusqu’aux prémisses de l’adolescence.
À PROPOS DE LA COLLECTION
OUTILS POUR ENSEIGNER
La collection
Outils pour enseigner explore les tendances actuelles de la pédagogie et de la didactique et propose des ouvrages concrets et d'accès aisé pour la construction de savoir-faire et de savoir-être.
Des outils de formation qui joignent la théorie à la pratique, pour les enseignants du fondamental, les étudiants en pédagogie, les inspecteurs, les formateurs ainsi qu'aux éducateurs, animateurs et parents.
Depuis 2012, la collection
Outils pour enseigner a entamé une grande phase de relooking. Ne tardez pas à découvrir les nouvelles couvertures !
Sie lesen das E-Book in den Legimi-Apps auf:
Seitenzahl: 204
Veröffentlichungsjahr: 2017
Das E-Book (TTS) können Sie hören im Abo „Legimi Premium” in Legimi-Apps auf:
Ähnliche
![Tintenherz [Tintenwelt-Reihe, Band 1 (Ungekürzt)] - Cornelia Funke - Hörbuch](https://legimifiles.blob.core.windows.net/images/2830629ec0fd3fd8c1f122134ba4a884/w200_u90.jpg)
© De Boeck éducation s.a., 2013
« Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboeck.com » Conception graphique de la couverture : Annick Deru
Rue des Minimes, 39 – 1000 Bruxelles
Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée àcet effet), la photocopie de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il reste totalement interdit de reproduire, sous quelque forme que ce soit, en tout ou en partie,le présent ouvrage. (Loi du 30 juin 1994 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifiéepar la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur du 27 juillet 1994 et mise à jour au 30 août 2000.)La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs. Le « photocopillage » tue le livre !
ISSN 1373-0169
D 2013/0074/228
EAN 978-2-8041-8351-6
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.
ARCHAMBAULT J. et CHOUINARD R., Vers une gestion éducative de la classe.
BOGAERT C. et DELMARLE S., Une autre gestion du temps scolaire. Pour un développement des compétences à l’école maternelle.
COUPREMANNE M. (Sous la direction de), Les dynamiques des apprentissages. La continuité au cœur de nos pratiques. De 2 ans ½ à 14 ans
DAUVIN M.-T., LAMBERT R., L’apprentissage en questions. S’interroger pour améliorer nos pratiques.
DEGALLAIX E. et MEURICE B., Construire des apprentissages au quotidien. Du développement des compétences au projet d’établissement.
DE LIÈVRE B. et STAES L., La psychomotricité au service de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte. Notions et applications pédagogiques.
DRUART D., JANSSENS A. et WAELPUT M., Cultiver le goût et l’odorat. Prévenir l’obésité enfantine dès 2 ans ½.
DRUART D. et WAELPUT M., Coopérer pour prévenir la violence. Jeux et activités d’apprentissage pour les enfants de 2 ans ½ 12 ans.
EVRARD T. et AMORY B., Réveille-moi les sciences. Apprendre les sciences de 2 ans ½ à 14 ans.
GIASSON J., La lecture. Apprentissage et difficultés. Adapté par G. VANDECASTEELE.
GIASSON J., La lecture. De la théorie à la pratique. Adapté par T. ESCOYEZ.
GIASSON J., Les textes littéraires à l’école. Adapté par T. ESCOYEZ.
GIBUS, Chant’Idées. Écouter, comprendre, exploiter chansons et poèmes de 2 ans ½ à 12 ans.
HARLEN W. et JELLY S., Vivre des expériences en sciences avec des élèves du primaire.
HEUGHEBAERT S. et MARICQ M., Construire la non-violence. Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 ans ½ à 12 ans.
HINDRYCKX G., LENOIR A.-S. et NYSSEN M. Cl., La production écrite en question. Pistes de réflexion et d’action pour le cycle 5-8 ans.
HOHMANN M., WEIKART D. P., BOURGON L. et PROULX M., Partager le plaisir d’apprendre. Guide d’intervention éducative au préscolaire.
JAMAER Ch. et STORDEUR J., Oser l’apprentissage... à l’école !
LACOMBE J., Le développement de l’enfant de 0 à 7 ans. Approche théorique et activités corporelles.
LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans.
LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans.
LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 3. La coopération et la participation de 5 à 14 ans.
LEMOINE A. et SARTIAUX P., Des mathématiques aux enfants. Savoirs en jeu (x).
MEURICE B., Accompagner les enseignants du maternel dans leurs missions.
MOURAUX D., Entre rondes familles et École carrée… L’enfant devient élève.
PIERRET P. et PIERRET-HANNECART M., Des pratiques pour l’école d’aujourd’hui.
REY B., CARETTE V., DEFRANCE A. et KAHN S., Les compétences à l’école. Apprentissage et évaluation.
SMETS P., Écrire pour apprendre à écrire. Pistes de réflexion et d’actions pour les 8/14 ans.
STORDEUR J., Enseigner et/ou apprendre. Pour choisir nos pratiques.
TIHON M., Jouer aves les sons. La métaphonologie pour entrer dans la lecture. Avec la collaboration de Philippe ROME
TERWAGNE S., VANHULLE S. et LAFONTAINE A., Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs.
TERWAGNE S., VANESSE M., Le récit à la maternelle. Lire, jouer, raconter des histoires.
WAELPUT M., Aimer lire dès la maternelle. Des situations de vie pour le développement des compétences en lecture de 2 ans ½ à 8 ans.
WAUTERS-KRINGS F., (Psycho)motricité. Soutenir, prévenir et compenser.
Ce livre est dédié à Aline, Florent, Lou, Manon, Tom, nos petits-enfants… et à travers eux, à tous les enfants de par le monde.
Préface
Il y a trois décennies, une émission de télévision fit grand bruit. Elle déclarait : « Le bébé est une personne » ! S’ensuivit alors une longue période de réflexion et de recherche-action centrées sur la puissance et le pouvoir du jeune enfant à activer son propre développement. Toutefois, la question de savoir comment l’enfant devient auteur de sa propre émancipation est restée en suspens, sans réponse véritable…
Le présent ouvrage, « Laisse-moi jouer… j’apprends » montre que c’est grâce au jeu que l’enfant apprend et qu’il prend autorité sur son destin. L’enfant se construit par et dans le jeu (J. Château) ; il pense au fil de ses conduites (F. Schiller).
L’ouvrage est remarquable à bien des égards. D’abord, il était très attendu parce qu’il nous manquait une didactique et une pédagogie du jeu. C’est aujourd’hui chose faite et c’est heureux car, par le jeu, l’enfant intériorise, incorpore son environnement social, culturel, affectif et historique.
Les auteurs, Mmes Druart et Wauters, ont vu juste. Leur œuvre témoigne d’une somme considérable de possibilités d’avenir que l’enfant s’offre à lui-même en concrétisant, le temps d’un royaume, son rêve de voir le monde en sa possession. Ce monde que l’on construit soi-même, on ne l’oublie jamais ! « Si je fais, je sais », dit le proverbe chinois.
Le jeu ! Voilà le lieu, l’endroit, le champ, l’univers d’exploits, tant réels que potentiels… L’empreinte est à l’œuvre et marquera la vie pour longtemps. Le jeu engage toutes les ressources de la personnalité de l’enfant, laquelle forgera celle de l’adulte. Jeu et travail se mêlent l’un à l’autre au point de rendre compte d’une même finalité.
Certes, le jeu est gratuit. Il se fonde sur une fiction et fournit une satisfaction immédiate. Mais il est aussi créativité fantaisiste face au principe de réalité.
Ce que les auteurs ont bien repéré dans cet ouvrage si riche, c’est le nécessaire principe de plaisir qui favorise les apprentissages et qui permet à l’enfant d’étrenner temporairement une identité fictive et d’expérimenter des stratégies sociales comme la compétition et la coopération. Bref, dans le jeu, l’enfant est au four et au moulin chaque fois qu’il peut se réfugier dans l’illusion de sa toute puissance et se confronter néanmoins aux exigences de la réalité.
C’est aussi parce qu’il lui en coûte de grandir que l’impression fugitive de maîtriser son destin est tellement capitale. Grâce au jeu, l’enfant se fabrique un imaginaire suffisamment cohérent pour lui permettre de se projeter dans l’avenir.
De plus, le jeu est une façon de faire face à un réel insatisfaisant et de le transcender par des stratégies de compensation. Il aide l’enfant à déjouer les pièges d’un habitus par trop contraignant. En apprenant à être quelqu’un d’autre, il se soustrait à la fatigue de n’être que soi et se déleste des rôles et des fonctions qui figent son horizon.
Jouer le jeu en se jouant de la réalité et de ses pièges… Etre résilient avant même que le fracas ne vous détruise, c’est ça que permet le jeu !
L’aptitude ludique, que l’immense et précieux travail réalisé par Mmes Druart et Wauters encourage, constitue une extraordinaire ressource pour alimenter plus tard une identité solide, flexible, plurielle…
Ainsi, les auteurs ont saisi l’énorme enjeu des possibles développements que recèle la puissance de vie de tout enfant afin « qu’après, longtemps après…, fils de César ou fils de rien, tous les enfants sont comme le tien… » (J. Brel).
Grand merci à Delphine et à Augusta de nous avoir si bien montré la voie d’une possible et véritable émancipation de l’enfant qui peut devenir, dès son plus jeune âge, son propre maître grâce au jeu.
Prof. J.-P. Pourtois,
Remerciements
ÀVéronique Desy, infographiste, pour les illustrations, plans et photos retouchées,
À « La ribambelle des mots », bibliothèque provinciale du Hainaut, particulièrement à Maria qui nous a ouvert l’espace ludothèque riche en apports divers.
À Catherine Majois, psychomotricienne, aux institutrices maternelles, à « l’Accueil Temps Libre des enfants » de Thuin.
À Lionel Hubaut, étudiant en informatique.
Aux enfants pour les expérimentations, les photos, et la source d’observations fournies en situations.
Introduction
Aussi loin que l’on puisse remonter dans l’histoire de l’humanité, le jeu a fait partie des activités naturelles de l’Homme. En effet, quel que soit son âge, son origine culturelle, son milieu de vie, sa classe sociale et économique, l’Homme prend plaisir à jouer et, souvent, s’intéresse au jeu des autres.
Chez l’adulte, le jeu permet de quitter le monde de la consommation, de la rentabilité, de la productivité, du travail quotidien, du stress de la vie professionnelle et sociale, pour rejoindre celui des loisirs et en tirer un plaisir immédiat, qui se prolonge en joie de vivre.
Pour l’enfant, l’impact est bien plus important encore :
« L’enfant se fait par ses jeux et dans ses jeux. »
Jean Château
Pour l’enfant, le jeu n’est donc pas un passe temps, une distraction. Dès le plus jeune âge, le jeu est l’activité indispensable qui permet au petit de l’homme de développer harmonieusement toutes les composantes de son être. Composantes émotionnelles, affectives, sociales, psychomotrices et intellectuelles.
Postulat de départ
Notre postulat de départ est de persuader tout éducateur-intervenant d’accorder au jeu une place prépondérante dans le processus d’éducation et de développement. Il est indispensable à nos yeux que chaque personne qui intervient à un moment ou l’autre dans la vie d’un enfant, comprenne les enjeux et la responsabilité liée à toute action éducative. Cette compréhension permet à la fois d’observer et d’accompagner efficacement l’apprenant dans ses démarches ludiques.
Grille de lecture
1. ORGANISATION DE L’OUVRAGE
Les chapitres 1 et 2 envisagent certains aspects théoriques.
Le chapitre 3 concerne l’organisation et le fonctionnement de l’école et de classes.
Le chapitre 4 propose des classifications de jeux.
Le chapitre 5 détaille des jeux dans différents domaines et disciplines.
Le chapitre 6 rapporte une expérience de classe.
Le chapitre 7 définit le rôle de l’éducateur
Le chapitre 8 s’intéresse à l’évaluation.
2. CONSIDÉRATIONS LEXICALES
Les différents domaines cités et les disciplines sous-jacentes correspondent aux
directives énoncées dans les documents officiels diffusés en Communauté fran
çaise de Belgique. Cependant, nous rappelons qu’aucun domaine n’est autonome.
Des liens étroits les unissent.
Les rubriques utilisées pour présenter chaque jeu sont les suivantes :
– titre du jeu,
– compétences sollicitées (ce sont les investissements de l’apprenant engagé dans le jeu),
– matériel,
– disposition des joueurs,
– descriptif,
– variante (s) et/ou différenciation.
Au terme « compétences », nous aurions préféré le terme « investissements ». Investissements qui engagent l’enfant dans la conquête de ses savoirs, savoir-faire et savoir-être. Contrairement aux activités organisées par l’adulte qui cible des compétences précises, dans le jeu l’enfant apprend à son rythme, en fonction de ses besoins et de ses compétences. La complémentarité entre ces deux types d’activités n’est cependant pas contestable.
1
Historique de la pédagogie du jeu
1 Le jeu depuis l’Antiquité,à travers les âges et les cultures
2 Le rôle du jeu dans le développement de l’enfant vu par certains auteurs
1. LE JEU DEPUIS L’ANTIQUITÉ, À TRAVERS LES ÂGES ET LES CULTURES
Comme nous l’avons déjà souligné, de tout temps, le jeu a fait partie de la vie des hommes, et l’importance du jeu a toujours été perçue par les pédagogues. Dans l’Antiquité déjà, le jeu fut utilisé comme moyen pédagogique. Platon prônait des jeux éducatifs pour les jeunes enfants. À travers les âges, régulièrement des humanistes se sont appuyés sur le jeu pour favoriser le développement de la personne en devenir. À cet effet, certains ont proposé du matériel didactique (Montessori, Claparède…), d’autres ont proposé des modalités d’organisation ou/ et de fonctionnement (Wallon, Montessori, Decroly, Montagner…). Enfin, dès 1900, avec l’avènement de différentes pédagogies nouvelles, le jeu est passé au premier plan des préoccupations des éducateurs.
2. LE RÔLE DU JEU DANS LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT VU PAR CERTAINS AUTEURS
2.1. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
2.1.1 Courte biographie
Il est né à Genève. Il est écrivain et philosophe de langue française. Orphelin de mère, abandonné à 10 ans par son père, il poursuit son éducation en autodidacte. Sa philosophie repose sur son expérience. Celle d’un sujet à l’écoute de sa conscience intérieure. Influencé par un ensemble de textes qui posent les bases de la psychologie moderne, de Rousseau nous retiendrons l’essentiel des écrits qui abordent l’éducation. Dans « l’Emile », il décrit un homme qui s’efforce d’être lui-même. Sa conception de l’éducation en découle : « L’Homme naturel » ou « l’Homme selon la nature ».
2.1.2. Rousseau et le jeu ?
Le jeu, activité naturelle de tous les jeunes apprenants est donc pour Rousseau l’élément prépondérant de l’acte d’éduquer. Dans « Le contrat social », il précise le conflit typiquement moderne de l’homme naturel et du citoyen. Conflit intérieur de l’apprenant confronté à son désir d’être ce que naturellement il sent qu’il doit être et le projet éducatif que la société a sur lui. Il souligne ainsi le conflit existant entre le projet politique de l’État et le naturel de l’homme. Il s’agit de combattre dit-il « l’aveugle obéissance » représentant « la seule vertu des esclaves ». Pour Rousseau, contrairement à la morale civique, celle de l’homme a donc vocation universelle et, pour lui, l’humanité est l’horizon de toute éducation.
2.2. Sigmund Freud (1856-1939)
2.2.1. Courte biographie
Médecin autrichien, fondateur de la psychanalyse. Sigmund Freud est un athée. Il mène un combat contre la religion qu’il considère comme un obstacle à l’intelligence humaine et à son développement.
2.2.2. Freud et le jeu ?
Sa théorie et son engagement s’orientent vers l’objectif éducatif suivant : le respect de l’individu tel qu’il est dans sa psychologie évolutive : priorité à l’épanouissement de la personnalité du sujet sur la mise en conformité attendue par la société. Dans cette optique, le jeu activité naturelle de l’enfant, apparait comme une méthode pédagogique en accord avec le courant de pensée freudien.
2.3. Maria Montessori (1870-1952)
2.3.1. Courte biographie
Maria Montessori est médecin pédagogue. En 1896, elle devient la première femme médecin italienne. Elle travaille alors en psychiatrie et découvre que les enfants dits « débiles » n’ont aucun jeu à leur disposition, alors, dit-elle, « qu’ils ont besoin d’action pour progresser, et qu’ils ont besoin de leurs mains pour développer leur intelligence ». Déjà à l’époque, le rôle de la motricité dans l’apprentissage prend tout son sens. En 1901 elle commence à s’intéresser aux enfants dits « normaux » et, en 1907, dans un quartier populaire de San Lorenzo, elle crée « La casa dei bambini ». C’est une école pour les enfants d’âge préscolaire. Aujourd’hui encore, dans de nombreux pays d’Europe, des écoles appliquent les principes de Maria Montessori.
2.3.2. Montessori et le jeu ?
Dans cette école, elle va appliquer sa méthode pédagogique dite ouverte dans laquelle elle propose des jeux où l’enfant va pouvoir agir à partir d’un matériel didactique pré-organisé. Elle créera une école primaire et secondaire sur les mêmes principes, créant un continuum pédagogique de 3 à 18 ans.
Deux concepts clés de sa méthode sont :
– l’importance accordée à l’éveil sensoriel,
– le matériel autodidactique complet : Jeux d’engrenages, plans inclinés et billes, toboggan, cheval à bascule, jeux de doigts, jeux corporels, jeux chantés, tapis et cubes de perles, encastrements, sériations…
De ces écoles, nous retiendrons aussi l’attention particulière accordée à la socialisation par les moments d’activités communes aux 3/12 ans, et parfois aux 3/18 ans (rondes, jeux chantés, tutorat…).
2.4. Jean Chàteau (1908-1990)
2.4.1. Courte biographie
Jean Château est français. Il est agrégé de philosophie, docteur es lettres et professeur des universités. L’observation de l’enfant dans son activité ludique et les conclusions qu’il en tire, conduiront Jean Château à établir le rôle prioritaire du jeu dans le développement et l’éducation de l’enfant. Il dit : « Le psychisme humain, greffé sur le psychisme animal, se différencie d’abord de celui-ci par des conduites de jeu où la fonction représentative caractéristique de l’espèce humaine est en elle-même une forme spéciale de jeu. »
Par fonction représentative de l’espèce humaine, Wallon entend que « la pensée humaine débute par le jeu et comporte toujours un aspect ludique ».
« Un enfant qui ne joue pas, c’est un adulte qui ne saura pas penser » dit-il, et il reprend à son actif l’affirmation de F. Schiller : « L’Homme n’est complet que quand il joue ». Il est persuadé qu’il tient dans cette phrase une vérité.
Quelques publications : « Le jeu animal », « Le jeu de l’enfant », « La fonction représentative du jeu : une affirmation de soi », « L’école active ».
2.4.2. Jean Château et le jeu ?
Suite à ses découvertes, il souligne la différence fondamentale entre jeu enfantin et jeu adulte.
Si le jeu de l’adulte est délassement d’un travail ou bien simplement un loisir, une distraction de l’ennui, un plaisir, si les jeux adultes utilisent des facteurs comme le hasard, ce sont des facteurs qu’ignore le jeu enfantin.
« Pour l’enfant, le jeu est un travail. Le jeu est SON travail ».
Château met en évidence que le jeu est pour l’enfant une recherche sur le chemin de la conquête et de la construction de soi.
2.5. Edouard Claparede (1873-1940)
2.5.1. Courte biographie
Psychologue et pédagogue suisse. S’intéressant très tôt à la biologie et la zoologie, il étudie la médecine et obtient un doctorat en 1897. Auteur de plusieurs ouvrages de renom, nous retiendrons ceux qui peuvent éclairer nos propos : « La psychologie de l’enfant », « L’école sur mesure », « Comment diagnostiquer les aptitudes ». Il prône l’éducation fonctionnelle où la pensée apparaît comme un outil d’adaptation. Claparède montre que l’intelligence est une fonction active d’adaptation aux situations nouvelles. Face à une situation inconnue dit-il, le sujet procède à des tâtonnements (essais et erreurs) qui l’orientent dans la recherche d’hypothèses à vérifier.
2.5.2. Claparède et le jeu ?
Il souligne la nécessité d’une pédagogie tenant compte des besoins et des intérêts des enfants. Il a montré aux éducateurs qu’ils ont beaucoup à apprendre des enfants eux-mêmes, en pratiquant leur observation lors des activités. Il nous rend attentifs au rôle que peut jouer l’émotion, l’entêtement, ainsi que la signification du jeu dans le processus d’apprentissage.
2.6. Ovide Decroly (1871-1932)
2.6.1. Courte biographie
Il est né d’un père français et d’une mère belge native de Renaix. C’est en qualité de médecin et suivant le regard spécifique que cette qualité entraîne, qu’il participa au mouvement de l’éducation nouvelle et adhéra à la ligue internationale pour l’éducation nouvelle créée en 1921. Il étudie la neurologie et les maladies mentales. Des questions se posent à lui sur l’éducation des enfants atteints de ces maladies. Il dira : « Le développement de l’enfant est le résultat de sa croissance biologique et de son expérimentation active dans le milieu où il se trouve ». À l’inverse de Montessori (matériel pré-organisé), il préconise l’utilisation des objets concrets du monde réel.
2.6.2. Decroly et le jeu ?
Il dit encore : « L’école doit se trouver partout où est la nature, partout où est la vie, partout où est le travail ».
Il créera sa propre école fondée sur 5 principes fondamentaux :
– les centres d’intérêts de l’enfant comme guide de l’éducation,
– la globalisation où l’enfant apprend sans ordre établi. C’est une idée complète qu’il faut donner à l’enfant pour qu’il accède ensuite au particulier et à l’analyse,
– la classe atelier ou classe laboratoire dans laquelle l’enfant vit et agit,
– il préconise l’éclatement des lieux d’apprentissage,
– il souligne l’importance de l’environnement naturel qui met l’enfant dans une situation de découverte.
2.7. Henry Wallon (1879-1962)
2.7.1. Courte biographie
Philosophe, psychologue, neuropsychiatre, pédagogue et homme politique français. Dès 1920, il est chargé de cours à la Sorbonne. En 1925, il détermine sa thèse de doctorat es lettres sur l’enfant turbulent. En 1927, il crée le laboratoire de psychologie de l’enfant. Interdit d’enseigner pendant la seconde guerre mondiale par le Gouvernement de Vichy, ses deux carrières politique et universitaire se rejoignent quand en 1944 il est nommé secrétaire de l’Éducation nationale et préside la commission de la réforme de l’enseignement (projet Langevin-Wallon). Il crée la revue « Enfance » en 1948. Il est président du Groupe français d’éducation nouvelle de 1946 à son décès.
2.7.2. Wallon et le jeu ?
Henri Wallon présente le développement de la personnalité de l’enfant comme une succession de stades. Ce qui permet au pédagogue d’envisager une adaptation des stratégies éducatives et une adaptation du matériel proposé aux enfants, dans le respect des différents stades de développement.
2.8. Lev Vygotski (1896-1934)
2.8.1. Courte biographie
D’origine russe, ses travaux seront seulement connus chez nous dans les années 1960. Ce qui intéresse Vygotski, c’est la manière dont pensée et langage se développent, et principalement au cours de l’enfance. Pour Vygotski, le développement de l’enfant ne procède pas de l’individuel au social, mais du social vers l’individuel. Soixante années plus tard, cette affirmation servira de fondement à de multiples recherches contemporaines en éducation. Il accorde une importance au langage intérieur qu’il appelle « égocentrique », et considère que le langage explicite et le langage égocentrique sont complémentaires dans le développement de la pensée humaine. Nous développerons la pensée de Vygotski plus en détail dans le chapitre 11 : « Comment l’enfant apprend ».
2.8.2. Vygotski et le jeu ?
De Vygotski nous retiendrons l’importance du jeu où plusieurs enfants sont directement impliqués, privilégiant ainsi la démarche d’apprentissage qu’il met en évidence :
– du social, vécu dans le groupe, vers l’individuel,
– du langage égocentrique au langage explicite.
2.9. Hubert Montagner (contemporain)
2.9.1. Courte biographie
Hubert Montagner est français. Docteur es sciences, psycho physiologiste, professeur des universités, ancien directeur de recherche à l’INSERM. Pour Montagner, la sécurité affective est à tous les âges le « cœur » des enfants et le « moteur » de leur développement. « Il est devenu urgent dit-il, d’amplifier les réalisations de structures d’accueil et d’éducation pour les jeunes enfants, mais aussi de les diversifier et les repenser pour mieux répondre aux besoins, potentialités et compétences des enfants, à leurs particularités, difficultés et souffrances ; aux situations et attentes des familles ; aux évolutions sociales, culturelles, économiques et écologiques. Et surtout dit-il, « Amplifier les réalisations de structures d’accueil et d’éducation pour donner sens à la place des tout-petits dans la société. »
2.9.2. Montagner et le jeu ?
L’importance et l’efficience de l’école se situe dans la sécurité affective qu’elle apporte. En parlant du jeu et de sa place dans l’éducation de l’enfant de 0 à 4 ans, il dit encore : « Dans une infrastructure bien pensée :
– il faut que chacun puisse « jouer pour jouer », sans autre finalité que le jeu pour le jeu,
– libérer tous les modes d’expression et de pensée et leur terreau qu’est le langage,
– s’adapter aux situations et partenaires les plus divers,
– développer les interactions de la communication,
– s’engager dans la socialisation,
– comprendre, apprendre, raisonner et créer,
– s’immerger dans des activités symboliques,
– s’isoler et se laisser porter par l’imaginaire.
