Lehren, Lernen, Leistungsfeststellung - digital ermöglichen E-Book

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 293

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Als Ergebnis eines Projekts der AG Weiterbildung des Verbundes Nord-Ost ergab sich eine Sammlung von Beispielen guter Praxis für Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung. Diese ermöglichen punktuelle Einblicke in die Lehr- und Lernwelt an Schule und Hochschule bzw. Universität. Eingebettet in eine Betrachtung aus unterschiedlichen pädagogischen Perspektiven möchten sie Interessierten Impulse für die eigene Beschäftigung mit dem Thema Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung geben - aus der Praxis für die Praxis. Die Autor*innen stellen ihre persönlichen Erfahrungen und Reflexionen zu den eingesetzten Methoden und Unterrichts- bzw. Leistungsfeststellungskonzepten zur Verfügung und laden ein, diese an das jeweilige eigene Unterrichtssetting zu adaptieren.

Leseprobe

AG Weiterbildung

HAUP: Elfriede Berger, Elisabeth Hainfellner

KPH Wien/Krems: Heidemarie Svehla, Manfred Tetz, Andreas Weissenbäck

PH NÖ: Norbert Kraker, Birgit Schmiedl, Walter Wegscheider

PH Wien: Evelyn Süss-Stepancik

Universität Wien: Fares Kayali, Manfred Prenzel

Publikationsgruppe

Elfriede Berger

Caroline Grabensteiner

Christoph Hofbauer

Fares Kayali

Autor*innen

Susanne Aichinger

Sabine Apfler

Elfriede Berger

Johannes Dammerer

Oskar Dangl

Timo Finkbeiner

Neda Forghani-Arani

Dagmar Furch

Caroline Grabensteiner

Daniela Gramelhofer

Karin Gratzenberger

Peter Groißböck

Daniel Handle Pfeiffer

Klaus Himpsl-Gutermann

Christoph Hofbauer

Michael Holzmayer

Liane Kaipel

Fares Kayali

Ronald Kemsies

Birgit Schmiedl

Manfred Tetz

Walter Wegscheider

Andreas Weissenbäck

Martina Koller

Barbara Krausl

Markus E. Langer

Michaela Liebhart-Gundacker

Alexandra Lux

Karoline Meixner-Katzmann

Petra Pahr-Gold

Jure Purgej

Eva Sattlberger

Birgit Schmiedl

Monika Schwanda-Jung

Michael Steiner

Thomas Strasser

Manfred Tetz

Roland Trabe

Michaela Tscherne

Jasmin Wallner

Miriam Zotter

Inhalt

Einleitung

Leistungsfestellung mit digitaler Unterstützung

Digitalisierung/Digitalität

Leistungsfeststellung generell

,

Leistungsfeststellung digital

Kriterien zur Beschreibung der eingereichten Beispiele

Literatur

Lehr- und Lernsettings (Beitrag zur Leistungsfeststellung)

Lehren und Lernen von analog bis digital – ein Auszug an Szenarien und Modellen

Prüfen digital: Formen der Leistungsfeststellung

Zielbild der Lehr- und Lernsettings mit Bezug zur Leistungsfeststellung

Übersicht der Beispiele

Diskussion der Beispiele

Fazit

Literatur

Prüfungspraxis und Prüfungsformate

Lernförderliche Leistungsbeurteilungspraxis

Kompetenzorientierte Prüfungsformate im digitalen Zeitalter

Praxisbeispiele mit Aspekten von Prüfungspraxis und Prüfungsformaten

Schlussgedanken

Literatur

Peer Assessment

Rückmeldung durch Gleichgesinnte

Zielbild Peer Assessment

Beispiele mit Peer Assessment-Anteilen

Diskussion der Beispiele

Fazit zum Peer Assessment

Literatur

Medienprodukte als Leistungserbringung prüfungsimmanenter Teilleistung

Unterrichten/Prüfen mit Medien

Mediengestaltung als Alltagskompetenz vs. Leistungserbringung

Fallbeispiele für Medienprodukte als Leistungserbringung prüfungsimmanenter Teilleistung

Kompetenzorientierte Beurteilung von Medienprodukten als Leistungserbringung

Literatur

E-Portfolio

Einleitung

Die Gretchenfrage der richtigen E-Portfolio-Software

Die Anleitung zur Reflexion im E-Portfolio

Kurzbeschreibung der Praxisbeispiele

Literatur

Beispiele guter Praxis für Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung

Das E-Portfolio – Abbildung reflexiv ausgelöster Lernprozesse

Development and conduct of a Virtual Field Trip (Virtuelle Exkursion)

Digitale Medien im Kindergarten - im Fach Medienpädagogik

Digitale Transformationen, VU mit MOOC und digitaler Prüfung

E-Portfolio im Lehrgang „Didaktisches Design in Informatik“ im Verbund UNI Wien

Einführung einer „Digitalen Praxismappe“ für die Praxis der BAfEP-Schüler*innen im Kindergarten als Plattform für Schüler*innen und Lehrer*innen

Fragebogenerstellung zu QMS

Grafische Strukturierung von Lernmitteln

Hybride fachpraktische Lehr und Lernsettings - hybride Beratung

ImageKleidung - Beurteilungsmöglichkeiten im Bereich der Fachpraxis

Konfliktanalyse

Lehr-/Lernsettings an der BAfEP

Lernartefakt Produktion

Live-Online-Prüfung im Open-Book-Format

Maßgeschneiderte Professionalisierung im Bereich Digitale Kompetenzen von Pädagog:innen mittels Reflexion und Dokumentation (ePortfolio Mahara)

Medienproduktion als Prüfungsleistung - Kooperatives Arbeiten mit Padlet oder TaskCards

Medienproduktion als Prüfungsleistung in der Lehrveranstaltung Projektmanagement

(

Mini-)Tasks als digitale Artefakte zur Beurteilung einer Lehrveranstaltung

Modulare Fortbildungsreihen mit Fokus auf die Thematiken digital-kompetent Lehren und digital-inkludierende Fachdidaktik

Multiple Choice-Fragen und Peer-Assessment

My-simple-show-Erklärvideos einfach schnell erstellen

„Nicht selten ist die einzige Rückmeldung die Note …“ - Digitale Plattformen als Möglichkeit systematischen Feedbacks

Offene Prüfungsfragen bei Massenprüfungen

Open Book Prüfung zur Vorlesung „Numerische Mathematik“

Peer-Assessment bei der Planung einer Unterrichtssequenz

Podcasts als Lehr- und Lernmittel in der Primarstufe

E-Portfolios zur Prozessbegleitung in Hochschullehrgängen mit Masterabschluss

Prüfungsformat: Online Test zur Vorlesung aus Bildungssoziologie

Prüfungsformate – Aktivität Test – in Eduvidual in Angewandter Mathematik

Tabellengestützte Leistungserfassung

Unterrichten mit Video-Tools

Unterrichts- und Beratungsfilme selbst erstellen - Fachpraxis

Vielfältige und kompetenzorientierte Modulprüfung

VO-Prüfung online

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

Das Lehramtsstudium Sekundarstufe Allgemeinbildung im Verbund Nord-Ost wird seit dem Studienjahr 2016/17 in Kooperation verschiedener Bildungseinrichtungen (Universität Wien, Pädagogische Hochschule Wien, Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems, Pädagogische Hochschule Niederösterreich, Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik) angeboten.

Die Zusammenarbeit im gemeinsamen Studium wird über die Lenkungsgruppe, die aus Vertreter*innen aller fünf oben genannten Institutionen gebildet wird, koordiniert. In diesem Zusammenhang wurden spezielle Arbeitsgruppen zur Entwicklung von wissenschafts- und professionsorientierten Projekten eingerichtet.

In der Folge wurde die Zusammenarbeit im Verbund Nord-Ost auch auf die Weiterbildung ausgedehnt. Eine Arbeitsgruppe, bestehend aus den Vizerektor*innen der Hochschulen, dem Leiter des Zentrums für Lehrer*innenbildung der Universität Wien und Expert*innen zu den spezifischen Themen, wurde gebildet.

Das erste Projekt dieser AG Weiterbildung beschäftigte sich mit der Entwicklung von Fortbildungsformaten zur Semesterfrage der Universität Wien „Was eint Europa?“. In Workshops erarbeiteten Lehrende von tertiären und schulischen Institutionen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Konzepte für Fortbildungsveranstaltungen zu Themen wie den gesellschaftlichen Herausforderungen der sich verschärfenden Re-Nationalisierungsprozesse. Ausgehend von den Ergebnissen dieser Workshops wurde ein Konzept für einen MOOC zur Lehrer*innenfortbildung erstellt.

Die Erfahrungen und Erkenntnisse aus diesem Projekt führten zu einer intensiven Diskussion über neue Lehr-Lern-Formate durch Digitalisierung und den damit verbundenen Herausforderungen in der Umsetzung. Die beginnende Covid-19-Pande-mie am Anfang des Jahres 2020 forderte eine rasche Realisierung der angedachten Formate; die Lehrtätigkeit musste aufgrund des Lockdowns für fast alle Lehrveranstaltungen auf virtuelle Formate umgestellt werden. So konnte bereits im Juni 2020 im Rahmen einer gemeinsamen virtuellen Veranstaltung der AG Weiterbildung eine Vielzahl von prototypischen Szenarien für den Einsatz von Lernplattformen in verschiedenen fachdidaktischen Kontexten präsentiert werden. Dabei wurden die neuen Möglichkeiten, die Grenzen der Umsetzung, die Vielfalt der Plattformen und die erforderlichen Supportsysteme für Lehrende und Studierende diskutiert. Ein Thema rückte dabei in den Mittelpunkt des Interesses – das Online-Prüfen.

Dies führte die AG Weiterbildung zum aktuellen Projekt „Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung“ mit dem Ziel, Lehrenden aus Schulen und tertiären Institutionen eine Plattform bieten zu können, prototypische Formate zu dieser Thematik zu präsentieren. Gleichzeitig kann dadurch die Zusammenarbeit zwischen den Hochschulen und den Schulen sowie zwischen den Institutionen im Verbund Nord-Ost aufgezeigt werden. Im ersten Schritt wurde ein Kriterienpapier zur Beschreibung von Formaten, mit denen Leistungen von Lernenden mit Hilfe digitaler Unterstützung festgestellt werden können, entwickelt. Dann wurden Lehrende aus tertiären und schulischen Institutionen zur Einreichung eingeladen.

Der Erfolg war überwältigend – 34 prototypische Beispiele guter Praxis wurden zur Veröffentlichung eingereicht. Der Fokus lag mehr auf neuen didaktischen Konzepten, weniger auf innovativen technischen Umsetzungen. Die Beispiele zeigen, wie im Sinne des Constructive Alignments Leistungsnachweise mit digitaler Unterstützung erbracht werden, die den Zielsetzungen des Lehrplans bzw. des Curriculums entsprechen. Weiters wird auf Validität, Reliabilität und Objektivität sowie dem ökonomischen Aufwand bei der Durchführung geachtet.

Die Mitglieder der AG Weiterbildung haben sich zu einer Dissemination der Ergebnisse in Form der vorliegenden Printversion entschieden. Damit können die Ergebnisse einer breiten Zielgruppe (an Schulen und im tertiären Bereich) zugänglich gemacht werden.

Die vorliegende Publikation, die von der FNMA (Forum Neue Medien Austria) unter einer offenen Lizenz herausgegeben wird, steht für die im Verbund Nord-Ost geplanten Fort- und Weiterbildungsaktivitäten kostenfrei zur Verfügung.

Die Mitglieder der AG Weiterbildung danken allen Autor*innen der Beiträge sowie den Mitgliedern der Publikationsgruppe für das vorliegende Werk, das sowohl in einer E-Book-Version als auch als Print-on-Demand-Medium verfügbar ist.

HS-Prof. Mag. Dr. Norbert Kraker, Vizerektor für Lehre an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich; Leiter der AG Weiterbildung im Verbund Nord-Ost

Leistungsfestellung mit digitaler Unterstützung

Digitalisierung/Digitalität

Fares Kayali, Universität Wien (Univ. Wien)

Als unmittelbare Folge der COVID-19-Pandemie im Jahr 2020 gab es auch einen deutlichen Vorstoß zur Digitalisierung im Bildungsbereich. Dieser Vorstoß äußerte sich unmittelbar im Umstieg auf digital gestütztes Distance Learning, sowohl im schulischen als auch im hochschulischen Bereich. Da uns die Pandemie und ihre Folgen auch jetzt, Anfang 2022, noch immer begleiten, haben sich neben diesem Umstieg auch noch andere Aspekte digital unterstützten Lehrens und Lernens manifestiert. Über den 8-Punkte Plan des österreichischen Bildungsministeriums wird vor allem versucht die technische Infrastruktur für schulisches Lernen voranzutreiben. Gleichzeitig hat sich sowohl im schulischen als auch im hochschulischen Bereich unter anderem der Einsatz digitaler Lernplattformen etabliert. Über diese Lernplattformen werden nicht nur Materialien Online zur Verfügung gestellt, sie erfüllen auch eine wichtige Rolle in der Kommunikation zwischen und unter Lehrenden und Lernenden, und erlauben neue Möglichkeiten der synchronen und asynchronen Interaktion und Leistungsfeststellung.

Während die COVID-19-Krise viele Aspekte unseres persönlichen, sozialen und wirtschaftlichen Lebens in Frage gestellt hat, hat sie auch deutlich gemacht, wie begrenzt etablierte Bildungspraktiken sind, und wie wichtig es ist, dass wir grundlegend neu denken müssen, welche Ausrichtung ein zeitgemäßes Bildungssystem einnehmen muss. Die COVID-19-Krise hat auch gezeigt, auf welche Weise die Digitalisierung dazu beitragen kann, neuartige Lernerfahrungen zu schaffen. Vor allem Ansätze zum selbstgesteuerten und -bestimmten Lernen wurden weiterentwickelt. Wenn uns die Digitalisierung jedoch - wie 2020 - schlecht vorbereitet erwischt, werden sowohl Studierende als auch Schüler*innen, die aus der Norm fallen, etwa aufgrund des sozialen Status, geistiger und körperlicher Einschränkungen, oder auf Grund von Sprachbarrieren, sehr leicht, und womöglich unbemerkt, vom Bildungssystem ausgeschlossen. Daraus folgt, dass ein breiter und möglichst inklusiver Blick auf die Digitalisierung im Bildungsbereich unabdingbar ist.

Das vorliegende Werk steht in engem Kontext zu diesen skizzierten Entwicklungen, Chancen und Risiken, die nicht unbedingt nur durch die COVID-19-Pandemie bedingt sind, aber von dieser zumindest weiter angestoßen wurden. Ausgehend von der Frage nach adäquaten Formen der Leistungsfeststellung in digitalen Lehr- und Lernumgebungen, stellen wir eine Reihe von Best Practice Beispielen vor, die im Laufe des Distance Learnings der vergangenen fast zwei Jahre entstanden sind.

Leistungsfeststellung generell, Leistungsfeststellung digital

Christoph Hofbauer, Pädagogische Hochschule Niederösterreich (PH NÖ)

„Nutze die neue Zusammenarbeit aus, oder du wirst untergehen. Wer das nicht begreift, wird noch isolierter dastehen, abgeschnitten von den Netzwerken, die Wissen zusammenbringen, anpassen und aktualisieren und so Werte schaffen.“

Tapscott und Williams (2007, S. 12)

War hier noch von einer bevorstehenden Revolution durch das Nutzen kollektiven Wissens die Rede, machte spätestens die Schließung der Schulen zur Bekämpfung der Corona-Pandemie die Nutzung aller zur Verfügung stehenden digitalen Kanäle für alle Lehrpersonen innerhalb kürzester Zeit erforderlich: Zur Vernetzung, zum Lernen, zum Kontakthalten. Und zum Rückmelden des Erreichten – also zur Leistungsfeststellung, teilweise auch zur Leistungsbeurteilung.

Die Wichtigkeit der LeistungsbeurteilungsPRAXIS kann kaum übertrieben werden, wie kaum ein anderer schulischer Bereich beherrscht dieses komplexe Thema sowohl den professionellen Diskurs als auch private Gespräche. Lehrer*innen beklagen, dass die Notengebung zu jenem Bereich ihrer Arbeit gehört, der sie vor besondere Herausforderungen stellt, kein anderer löst – bei allen an Schule Beteiligten – derartig Unsicherheit und Unzufriedenheit aus. Daraus resultiert dann die oft-malige Forderung, die Noten gänzlich abzuschaffen, speziell im Pflichtschulbereich (Wohlhart et al., 2016; Neuweg und Mayr, 2018). Jedoch sind nicht die Ziffernnoten das Problem, sondern deren – oftmals kriterienlose – Intransparenz.

Faire und transparente Leistungsbeurteilung orientiert sich – im Sinne von Orientierung an kompetenzbezogenen, fachlichen Kriterien – an der in den jeweiligen Lehrplänen formulierten Sachnorm und hat eine dienende, unterstützende Funktion für das Lernen und Lehren: „Benoten steht am Ende eines Prozesses, in dem es vorrangig um Lernen und die Förderung dieses Lernens geht.“ (Neuweg, 2019, S. 123). Dafür sind Noten weder unbedingt nötig noch sonderlich hilfreich; die pädagogische Funktion der Leistungsfeststellung und Leistungsrückmeldung sehr wohl (Eder, Neuweg und Thonhauser, 2009, S. 248). Der Rückmeldeprozess zur erreichten Leistung wird – auch vom Gesetzgeber in der LBVO – als zweigliedriger Vorgang beschrieben: Leistungsfeststellung umschreibt das Messen, das Erheben des Erreichten. Danach erst erfolgt der Vorgang der Leistungsbeurteilung als ein Bewerten und Gewichten des Erreichten – samt Gutachten in Notenform.

Die pädagogische Funktion der Leistungsfeststellung soll hier besonders hervorgehoben sein. Die formative Leistungsrückmeldung während des Lernweges als Feedback zum Lernprozess an die Schüler*innen sowie als formative Evaluation zur weiteren Gestaltung des Unterrichts an die Lehrperson ist in dieser Dualität unter den zehn wirkungsvollsten Maßnahme zur Steigerung der Lernergebnisse (Hattie, 2009; Hattie, 2012): Sowohl Lehrende als auch Lernende müssen wissen, was die nächsten Schritte sein sollen. Auch Neuweg (2019, S. 130f) zeigt, dass der regelmäßige Einsatz von formativer Leistungsbeurteilung (in der Diktion der LBVO: Informationsfeststellung) ausgesprochen transparenzsteigernd wirkt und in diesem Sinne wesentlicher Bestandteil einer zielgerichteten Unterrichtsgestaltung ist.

Oder besser gesagt: wäre. Dieses Instrument wird in der Praxis nämlich verhältnismäßig selten genutzt. Die fortlaufenden Lernstandsdiagnosen entlang kompetenz-orientierter Kriterien erscheinen zeitlich aufwändig und stellen ob des Anspruches, keine (rein) quantitativen Fehleranalysen, sondern vielmehr qualitative Lernstands-beschreibungen rückzumelden, eine Herausforderung für die Lehrkraft dar. Durch digitale Formen der Leistungsfeststellung und -rückmeldung könnte in diesem Zusammenhang – zumindest in der Theorie – der formative Aspekt vermehrt in den Fokus des Unterrichtsgeschehens rücken. Sowohl die unterrichtsbegleitenden als auch die -unterbrechenden Formen der Leistungsfeststellung (mündlich, schriftlich, praktisch) haben digitale Entsprechungen, die sich digital auch vergleichsweise elegant in Aufzeichnungen transferieren lassen. Die Frage, ob sich durch eine digitalisierte Leistungserhebung sowohl der reproduktive (Erfassung des Lerninhaltes & Anwendung auf vertraute Aufgaben) als auch der produktive (Transfer auf neue Aufgabenstellungen) Aspekt der Leistungsbeurteilung abbilden lässt, ist eng mit der Art der Aufgabenstellung (und deren digitaler Umsetzung) verbunden: Nur hohe Anforderungen führen zu hoher Leistung, reine Wissensüberprüfungen werden dem Anspruch des komplexen Denkens nicht gerecht.

Das anschließende Gutachten – die summative Leistungsbeurteilung in Form einer Note – bleibt jedoch weiterhin der Lehrperson vorbehalten: Digitale Programme können quantitative Aufzeichnungen als Entscheidungsgrundlage einer qualitativen Leistungsrückmeldung liefern. Mehr nicht. Lernziele sind nicht beliebig addierbar, Kompetenz ist keine Frage des quantitativen Erreichens von Lernzielen, sondern deren qualitatives Durchdringen in den Bereich Wissen – Verstehen – Tunkönnen. „Das Addieren von Punkten auf verschiedenste Aufgaben oder das Zählen von Fehlern unterschiedlichster Art und das Übersetzen von Punkte- oder Fehlersummen in Noten wird der LBVO nicht gerecht“ (Neuweg, 2019, S. 53). Auch dann nicht, wenn es automatisiert von einem Programm übernommen wird.

Jede Leistungsfeststellung ist Anlass dafür, die Lücke zwischen Gelehrtem und Ge-lerntem zu erschließen: die Rückmeldung zur Effizienz des Lehrens und zur Effektivität des Lernens. Die in diesem Werk vorgestellten Beispiele möchten dabei digital unterstützen.

Literatur

Eder, F., Neuweg, G.H. & Thonhauser, J. (2009). Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung. In W. Specht (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2 Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen (S. 247-267). Graz: Leykam.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. London, New York: Routledge.

Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning. London: Routledge.

Neuweg, G.H. (2009). Schulische Leistungsbeurteilung: Rechtliche Grundlagen und pädagogische Hilfestellungen für die Schulpraxis. 4. Auflage. Linz: Trauner Verlag.

Neuweg, G.H. (2019). Kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung. Pädagogische und rechtliche Hilfestellungen für die Schulpraxis. Linz: Trauner.

Neuweg, G.H. & Mayr, J. (2018). Die unterrichtsmethodische Grundeinstellung kaufmännischer Lehrpersonen im Spannungsfeld von Instruktivismus und Konst-ruktivismus. bwp@ Österreich Spezial.

Tapscott, D. & Williams, A. D. (2007). Wikinomics. Die Revolution im Netz. München: Hanser.

Wohlhart, D., Böhm, J., Grillitsch, M., Oberwimmer, K., Soukup-Altrichter, K. & Stanzel-Tischler, E. (2016). Die österreichische Volksschule. In M. Bruneforth, F. Eder, K. Krainer, C. Schreiner, A. Seel & C. Spiel (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 2 Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwer-punktthemen (S. 17–58). Graz: Leykam.

Christoph Hofbauer, MA, BEd, ist Lehrender an der Pädagogische Hochschule Niederösterreich. Er leitet das National Competence Center für lernende Schulen (vormals ZLS), das bundesweit im Bereich Schul- und Systementwicklung agiert. Sein persönlicher Arbeitsschwerpunkt ist im Bereich Schul- und Professionsent-wicklung, Rückmelde- und Aufgabenkultur sowie Assessment Literacy angesiedelt.

[email protected]

https://www.ph-noe.ac.at/de/personen/christoph-hofbauer

Univ.-Prof. DI Dr. Fares Kayali ist Professor für Digitalisierung im Bildungsbereich und Gründer des Conputational Empowerment Labs am Zentrum für Lehrer*innenbildung der Universität Wien. Seine Forschung und Lehre finden im interdisziplinären Spannungsfeld zwischen Informatik, Didaktik und Gesellschaft statt. Dabei beschäftigt er sich unter anderem mit NutzerInnen-zentriertem Design, kritischen Aspekten des digitalen Wandels und digitalen Spielen.

[email protected]

https://lehrerinnenbildung.univie.ac.at/arbeitsbereiche/digitalisierung-im-bildungs-bereich/team/kayali-fares/

Kriterien zur Beschreibung der eingereichten Beispiele

Lehrende in Schulen und in der Lehrerbildung folgten der Einladung, ihre Erfahrungen zur Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung als Beispiele guter Praxis einzureichen. Im Fokus standen neue, interessante Ansätze und spannende didaktische Konzepte.

Vorgegebene Kriterien zur Beschreibung der Methoden legten den Fokus auf unterschiedliche Aspekte der Vorgehensweise. Über einen LimeSurvey-Fragebogen, der den Beitragsteller*innen über Zusendung der Zugangsdaten (Token) zugänglich gemacht wurde, wurden diese Kriterien abgefragt. Kurze Beispielantworten boten Orientierung für eine bessere Verständlichkeit der Fragestellung.

Im Folgenden werden die Beschreibungskriterien (fett) samt Fragestellung (kursiv) und Beispielantwort (in Klammer, kursiv) kurz dargestellt. Im Kapitel „Beispiele guter Praxis für Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung“ strukturieren gekürzte Überschriften (hier bei einer Abweichung von den Beschreibungskriterien in Klammer nach der Nennung der Kritierien, fett) die Beschreibung der Methoden.

Bezeichnung/Titel

Geben Sie einen kurzen, sprechenden Titel an, mit dem Ihr Beispiel benannt werden kann.

(Z. B. E-Portfolio im Deutschunterricht)

Die gewählten Bezeichnungen stellen in der vorliegenden Publikation die Überschriften der Beiträge dar und werden auch in der Übersicht angeführt.

Institution

Name der Institution, von der das Beispiel durchgeführt wurde

Für die Beschreibung der Beispiele wurde daraus gemeinsam mit den folgenden beiden Kriterien die Zuordnung der Zielgruppe in Schule, Ausbildung, Fort- und Weiterbildung vorgenommen.

Unterrichtsfach/Lehrveranstaltung

(Z. B. Deutsch)

Zielgruppe

(Z. B. Schüler*innen der 3. Schulstufe oder Studierende des Bachelor-Studiums im 4. Semester)

Art der Leistungsfeststellung

Wählen Sie hier die für Ihr Beispiel passenden Beschreibungen aus. Mehrfach-antworten möglich! Ergänzen Sie gerne eigene Beschreibungen wenn nötig! Schriftlich – mündlich – praktisch – multimedial – Schularbeit – Klausur – Test – Wiederholung – prüfungsimmanente Teilleistung – Sonstiges: …

Kurzbeschreibung der Vorgehensweise der Lehrenden (Vorgehensweise Lehrende)

Beschreiben Sie hier, welche Schritte die Lehrenden umsetzen mussten, um die Leistung erbringen zu können.

(Z. B. Vorbereiten des Moodle-Kurses, Zuteilen der Themen, Feedback zu den Einträgen, Beurteilung)

Idealerweise können Interessierte aufgrund dieser Beschreibungen Impulse für die eigene Umsetzung erhalten.

Kurzbeschreibung der Vorgehensweise der Lernenden (Vorgehensweise Lernende)

Beschreiben Sie hier, welche Schritte die Lernenden umsetzen mussten, um die Leistung erbringen zu können.

(Z. B. Sammeln von Medienberichten zu unterrichtsrelevanten Themen und Eintra-gen von Zusammenfassung und Reflexion zu vorgegebenen Themen in eine in Mood-le vorbereitete Datenbank.)

Die Umsetzung der Methode bzw. Vorgehensweise wird in den Handlungen der Lernenden sichtbar.

Fachdidaktische Überlegungen

Was hat Sie dazu veranlasst, diese Art der Leistungsfeststellung gerade in diesem Fach durchzuführen, welche didaktischen Grundlagen liegen Ihrer Entscheidung zugrunde?

(Z. B. Durch die Beschäftigung mit Medienberichten erhalten die Lernenden Beispiele der Bearbeitung von Themen, das Befüllen der Datenbank regt zu einem tieferen Verständnis der sprachlichen Aufarbeitung der Themen an. Die Zusatzfunktion des elektronischen Glossars erweitert das Sprachverständnis und den Wortschatz der Lernenden.)

Auch die fachdidaktischen Überlegungen sollen einen Impuls für die eigene Umsetzung durch Interessierte bieten.

Wie ist diese Form der Leistungsfeststellung im Lehrplan/Curriculum verankert? (Lehrplan/Curriculum Verankerung)

Wird diese Form der Leistungsfeststellung explizit im Lehrplan/Curriculum geregelt?

(Z. B. Festlegung des Erfordernisses einer Prüfung, um zu einer Lehrveranstaltungs-note zu kommen.)

In Lehrplänen und Curricula werden oft Hinweise zur Durchführungsart von Leistungsfeststellungen geregelt. Beim Einsatz einer Methode der Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung ist darauf zu achten, dass dieser lehrplan- bzw. curricu-lumskonform durchgeführt wird.

Welche Lernziele/Lernergebnisse aus dem Curriculum/Lehrplan werden betrachtet? (Lernziele/Lernergebnisse (Curriculum/Lehrplan))

(Z. B. Allgemeine Bildungs- und Lehraufgabe: Sprachbetrachtung oder Allgemeines Bildungsziel Sprache und Kommunikation: „Ein kritischer Umgang mit und eine konstruktive Nutzung von Medien sind zu fördern.“)

Biggs und Tang (2011) beschreiben die Abstimmung von angestrebten Lernzielen (intended learning outcomes – ILOs) mit Lehr- und Lernmethoden (teaching/lear-ning activities – TLAs) und Prüfungsformen (assessment tasks – ATs) als Construc-tive Alignment. Demnach sollen sich sowohl die Planung des Unterrichts als auch die Überlegungen zur Leistungsfeststellung an den Lernzielen bzw. Lernergebnissen orientieren. Diese sind im Curriculum bzw. Lehrplan für die einzelnen Lehrveranstaltungen an Universitäten und Hochschulen sowie für die schulischen Unter-richtsgegenstände definiert. Die Referenz auf die in den eingereichten Beispielen betrachteten Lernziele/Lernergebnisse erleichtert eine Betrachtung der eingesetzten Vorgehensweise entlang des Constructive Alignments.

Wie weit werden die Lernziele/Lernergebnisse des Unterrichtsfaches/der Lehrveranstaltung abgedeckt, was ist der Beitrag zur Gesamtbeurteilung? (Beitrag zur Gesamtbeurteilung)

Geben Sie hier an, wie groß der Anteil der zu erbringenden Leistung im Vergleich zur Gesamtleistung ist und ob durch diese Leistungserbringung eine notenrelevante Leistungsfeststellung erfolgt ist.

(Z. B. Die durch das E-Portfolio festgestellten Leistungen sind für 50% der Note verantwortlich.)

Über den Beitrag zur Gesamtbeurteilung wird versucht, einen Einblick in die Reichweite der eingesetzten Methode zu bieten.

Wie werden dadurch die Lernziele/Lernergebnisse unterstützt? Wie wurde dies kommuniziert? (Unterstützung von Lernzielen/Lernergebnissen)

(Z. B. Das Sammeln von Medienberichten und die tiefere Beschäftigung mit den Inhalten fördert das Sprachverständnis der Lehrenden. Bei der Aufgabenstellung wurde auf die im Lehrplan beschriebenen Kompetenzen hingewiesen.)

Der Zusammenhang zwischen der Methode der Leistungsfeststellung – und im Besonderen deren digitale Unterstützung – und den im Curriculum/Lehrplan definierten Lernzielen/Lehrergebnissen soll durch eine explizite Betrachtung herausgearbeitet werden. Informationen zur Transparenz der Darstellung gegenüber den Studierenden bzw. Schüler*innen geben wiederum Impulse für die praxisorientierte Umsetzung durch Interessierte.

Welche überfachlichen Lernziele/Lernergebnisse werden bei dieser Form der Leistungsfeststellung mit überprüft? (Überfachliche Lernziele/Lernergebnisse)

(Z. B. Umgang mit Moodle und strukturierten, textbasierten Datenbankeinträgen)

Ergänzend zu fachspezifischen, im Curriculum bzw. Lehrplan definierten Lernzie-len/Lernergebnissen bieten die überfachlichen Zielbilder Impulse für die Umsetzung von Unterrichtsprinzipien und pädagogischen Schwerpunkten.

Wie unterstützt diese Form der Leistungsfeststellung eine objektive bzw. inter-subjektive Bewertung der erbrachten Leistung? (Objektive bzw. intersubjekti-ve Bewertung)

(Z. B. Das gegenseitige Review der Datenbankeinträge der Mitlernenden bringt eine zusätzliche Evaluationskomponente ein.)

Aussagen zur Objektivität bzw. Intersubjektivität der Leistungsfeststellung erleichtern den Transfer der vorgestellten Methode in ein anderes Lernsetting.

Wie sehr unterstützen sich Lernziele/Lernergebnisse, Leistungsüberprüfung und didaktische Lehr/Lernaktivitäten gegenseitig (im Sinne des Constructive Alignment)? (Constructive Alignment)

Beschreiben Sie kurz den Zusammenhang von Lernzielen/Lernergebnissen, Leis-tungsfeststellung und Lehr/Lernaktivitäten, wurde dieser Zusammenhang bereits bei der Entscheidung für diese Form der Leistungsfeststellung beachtet?

(Z. B. Die im E-Portfolio gesammelten Zusammenfassungen und Reflexionen der Medienberichte ermöglichen eine Erfüllung der im Lehrplan (Curriculum) beschriebenen Kompetenzen zu Wortschatz und Sprachbetrachtung. Durch die weitergehende Beschäftigung mit den Berichten werden diese auch in andere Unterrichtssequenzen integriert. Das Feedback zu den Datenbankeinträgen durch die Mitlernenden erweitert – gemeinsam mit der Beurteilung durch die Lehrenden - das eigene Bild der Lernenden auf ihr Lernergebnis und erleichtert die Beurteilung.)

Die explizite Betrachtung der drei Eckpfeiler des Constructive Alignment unterstreicht die Professionalisierung der Lehrenden beim Einsatz der jeweiligen Form der Leistungsfeststellung.

Wie groß ist der Aufwand für Lehrende (Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung, Dokumentation …)? (Aufwand für Lehrende)

(Z. B. Erstellung der Aufgabenstellung: ca. 2 Stunden, Betreuung der Lernenden durch Feedback zu den E-Portfolio-Inhalten: ca. 4 Stunden, Notenfindung durch die Strukturierung in der Datenbank: insgesamt 2 Stunden -> Gesamt 8 Stunden)

Die Informationen zum Aufwand für Lehrende – gemeinsam mit den folgenden Aussagen zum Workload der Lernenden – helfen Interessierten zu beurteilen, ob die jeweilige Methode für den Einsatz im eigenen Lernsetting geeignet ist.

(Wie) berücksichtigt die Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung den Workload der Lernenden? (Workload der Lernenden)

(Z. B. Das Einbringen, Zusammenfassen und Reflektieren der Medienberichte wurde immer wieder als Hausübung gegeben. Die dafür erforderliche Zeit deckt sich mit der von anderen Aufgabenstellungen. Oder im Hochschulbereich: Die für das Sammeln der Medienberichte zu erbringende Leistung zählt zu den Selbststudiums-aktivitäten (unbetreut), Zusammenfassung und Reflexion zählen zu betreuten Selbst-studienzeiten, da hier ein direktes Feedback durch den Lehrenden erfolgte.)

Ein Abgleich mit der zur Verfügung stehenden Zeit (bei Schüler*innen z.B. die erwartete Hausübungsleistung oder auch Unterrichtszeit, bei Studierenden der Zusammenhang mit der im Curriculum veranschlagten ECTS-Wertigkeit der Lehrveranstaltung und dem Anteil an der Gesamtleistung) soll eine Über- oder auch Unterforderung der Lernenden vermeiden.

Welche technischen Voraussetzungen (Infrastruktur, Software, …) müssen vorhanden sein, um diese Form der Leistungsfeststellung durchführen zu können? (Technische Voraussetzungen)

(Z. B: Moodle, Zugang zu Internet für die Lernenden, Handy für Fotodokumentation der Medienberichte, alternativ Scanner)

Gelingensbedingungen: Welche weiteren Voraussetzungen müssen gegeben sein, damit diese Form der Leistungsfeststellung erfolgreich durchgeführt werden kann? Was musste in der konkreten Durchführung vorab dafür getan werden, um dieses Beispiel erfolgreich einsetzen zu können? (Gelingensbedingun-gen)

(Z. B. Eine Einbeziehung der gesammelten Medienberichte in die Unterrichtsarbeit durch z.B. Vorstellung ausgewählter Berichte, Heranziehen der Texte für sprachliche Übungen wertet die E-Portfolios auf, was zu einem deutlich besseren Engage-ment der Lernenden und zu einer Steigerung der Qualität der ausgewählten Texte geführt hatte.)

Überlegungen zu den technischen und weiteren Voraussetzungen unterstützen die Übertragbarkeit der vorgestellten Methoden in Lehr/Lernsettings von Interessierten.

Ergibt sich durch die digitale Durchführung ein didaktischer Mehrwert bzw. organisatorischer Mehrwert bei gleichbleibender Qualität? (Mehrwert)

(Z. B. Ja, der Austausch der Leistungen der Lernenden untereinander ist durch die Durchführung in Moodle leichter möglich, womit die Beschäftigung mit Medienbe-richten und den darin vorhandenen Texten intensiviert wird.)

Der Nutzen der eingesetzten Methode der Leistungsfeststellung mit digitaler Unterstützung soll Interessierte zur Umsetzung im eigenen Lernsetting motivieren. Er bietet auch ein zusätzliches Argumentarium für die Durchführung.

Werden Potenziale von team teaching und/oder interinstitutioneller Zusammenarbeit genutzt? (Potenziale - team teaching, interinstitutionelle Zusammenarbeit)

(Z. B. Ja, die Medienberichte könnten auch von anderen Lehrenden für die Unterrichtsarbeit herangezogen werden.)

Nicht erst seit der Implementation von QMS (Qualitätsmanagement in Schulen) spielen Lehrenden-Teams in qualitätsvoller Unterrichtsgestaltung eine große Rolle. Die Überlegungen zur Unterstützung eines teamorientierten Einsatzes der jeweiligen Methoden zeigen Möglichkeiten auf, Qualitätsarbeit umzusetzen und bewusst zu machen. (QMS)

Risikofaktoren/kritische Betrachtung: Wie wurde auf Risiken eingegangen? (Risikofaktoren)

(Z. B. Die Lernenden könnten Medienberichte gegenseitig austauschen und so die Leistung anderer für die eigene ausgeben. Durch die Zuteilung der Themen auf einzelne Lernende und die Notwendigkeit, die Berichte mit eigenen Worten unter dem eigenen Moodle-Account reflektieren zu müssen, wird die Wiederverwendbarkeit der einzelnen Ergebnisse für andere Lernende verringert.)

Das (teilweise) Wegfallen individueller Merkmale wie Handschrift oder Originalität und die zusätzlichen Möglichkeiten des digitalen Arbeitens, z.B. „Copy Paste“, schaffen auch Risiken, die es einerseits zu minimieren aber auch mit dem zu erwartenden Nutzen abzuwägen gilt.

Welche inklusiven Möglichkeiten bietet dieses Beispiel? (Inklusive Möglichkeiten)

Falls Ihr Beispiel eine Berücksichtigung inklusiver Themen ermöglicht, beschreiben Sie diese.

(Z. B. Durch die verlangte Zusammenfassung der Medienberichte durch die Lernenden als Datenbank-Eintrag, der den anderen Lernenden zugänglich ist, können die Inhalte der gesammelten Berichte über die Vorlesefunktion bzw. durch die Möglichkeit, große Schriftarten darstellen zu können, auch von Lernenden mit Sehbehinde-rung mit einer entsprechenden EDV-Unterstützung leichter erfasst werden.)

Vor dem Hintergrund diklusiver Überlegungen – dem Zusammenwirken von Inklusion und Digitalisierung (Schulz 2021) – kann der Einsatz digitaler Formen der Leistungsfeststellung auch inklusive Möglichkeiten eröffnen. Die Betrachtung dieser Optionen soll Mut machen, den Nutzen der jeweiligen Methoden aus mehreren Perspektiven zu sehen, zumal für die Implementation digitaler und inklusiver Konzepte in der Schule ähnliche Rahmenbedingungen notwendig sind (Hartung et al., 2021).

Literatur

Biggs 2011: Biggs, John; Tang, Cathrine: Teaching for Quality Learning at Univer-sity. Maidenhead 2011. (https://cetl.ppu.edu/sites/default/files/publications/-John_Biggs_and_Catherine_Tang-_Teaching_for_Quali-BookFiorg-.pdf, Zugriff 04.01.2022)

Hartung et al. 2021: Hartung, Julia; Zschoch, Elsa; Wahl, Michael: Inklusion und Digitalisierung in der Schule: Gelingensbedingungen aus der Perspektive von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern. In: Filk, Christian; Schaumburg, Heike: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Themenheft 41 (Inklusiv-mediale Bildung), 55–76. (https://doi.org/10.21240/mpaed/41/2021.02.04.X, Zugriff: 05.01.2022)

QMS (Qualitätsmanagement in Schulen): https://www.qms.at/ueber-qms/qms-modell-und-instrumente (Zugriff 04.01.2022)

Schulz 2021: Schulz, Lea: Diklusive Schulentwicklung Erfahrungen und Erkenntnisse der digital-inklusiven Multiplikatorinnenund Multiplikatorenausbildung in Schleswig-Holstein. In: Filk, Christian; Schaumburg, Heike: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Themenheft 41 (Inklusiv-mediale Bildung), 32–54. (https://doi.org/10.21240/mpaed/41/2021.02.03.X, Zugriff: 13.02.2022)

Lehr- und Lernsettings (Beitrag zur Leistungsfeststellung)

Manfred Tetz, Jasmin Wallner, Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/ Krems (KPH Wien/Krems)

Lehren und Lernen von analog bis digital – ein Auszug an Szenarien und Modellen

Die Digitalisierung, als Einflussfaktor, ist mittlerweile zu einer zentralen gesellschaftlichen Komponente herangewaschen und hat sich in systemrelevante Bereiche eingebettet. In den letzten Jahren konnte beobachtet werden, wie auch der Bildungsbereich zunehmend gekoppelt mit der Digitalisierung in den Blickpunkt gerückt ist. Phrasen wie “Bildung in der digitalen Welt”, “Bildung im Zeitalter der Digitalisierung” oder “Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung” sind nur einige wenige Beispiele, die als Überschriften in Strategiepapieren und Bildungsberichten im deutschsprachigen Raum sowie auch in wissenschaftlichen Artikeln, Beiträgen oder Büchern zu finden sind (u. a. Brandhofer et al., 2019; KMK, 2016). Diese Entwicklung - und nicht zuletzt auch die COVID-19 Pandemie - tragen dazu bei, dass Lehr- und Lernsettings sowie auch Prüfungsformate zunehmend mit digitalen Elementen bereichert, ergänzt oder analoge Elemente sogar dadurch ersetzt werden.

Um diese Veränderungen und insgesamt das breite Feld der Digitalisierung samt Chancen und Potenzialen im Bildungskontext zu verdeutlichen und gegenwärtige sowie zukünftige Szenarien erschließen zu können, sind unter Einbezug des 4-K-Modells des Lernens - enthalten in #5c21 Five key skills for 21st education (Rome-ro, 2016) sowie im Nationalen Bildungsbericht Österreich 2018 (Breit et al., 2019) und im Projekt Digitale Schule des Bildungsministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung, dem der Masterplan für Digitalisierung im Bildungswesen zugrunde liegt (BMBWF, 2018) - Bemühungen aller Akteur:innen im Bildungswesen erforderlich. Digitalisierung ist nicht als Selbstzweck zu sehen, sondern beinhaltet zielorientierte Intentionen zur Unterstützung und Ausführung von Aufgaben und Aktivitäten - auch im schulischen Bereich. Um sich in dem breiten Feld der Digitalisierung nicht zu verlieren und die Ziele klar verfolgen zu können, bedingt der Einsatz digitaler Medien eine systematische und dementsprechend eine strategische sowie konzeptionelle Auseinandersetzung mit der Thematik. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, werden in diesem Beitrag folgende Lehr-Lern-Szenarien und -Modelle herangezogen:

Lehr-Lern-Szenarien

Szenarien für das Lehren und Lernen in und mit dem Online-Raum in Anlehnung an Bremer (2004)

Lehr- und Lernformate mit digitalen Komponenten in Anlehnung an Wanne-macher, Jungermann, Scholz, Tercanli und Von Villiez (2016)

Lehr-Lern-Modelle

4-K-Modell des Lernens

SAMR-Modell mit Einbezug der Bloomschen Taxonomie

TPACK-Modell

Zunächst erfolgt eine theoretische Aufarbeitung der Szenarien und Modelle mit einem abschließenden Bezug zur Leistungsfeststellung, bevor Zielbilder zur Diskussion der eingereichten Beispiele herausgearbeitet werden. Anschließend folgt eine Kurzbeschreibung der Beispiele, bevor diese abschließend anhand des Zielbildes diskutiert werden.

Szenarien für das Lehren und Lernen in und mit dem Online-Raum

Durch die Digitalisierung sind in den letzten Jahren zunehmend neue Szenarien ent-standen, die teilweise auch schon zu fixen Bestandteilen im (hoch-)schulischen Kontext eingegliedert worden sind und auch laufend eingebunden werden (z. B. Flipped Classroom). Um sich einen Überblick über Konzeptionen von Lehr- und Lernszenarien mit digitalen Anteilen schaffen bzw. Lehr- und Lernszenarien in diesem Rahmen positionieren zu können, können - wie in Abbildung 1 dargestellt - grundsätzlich drei Dimensionen herangezogen werden.

Abbildung 1: Konzeptionen mit zunehmendem digitalen Medieneinsatz (Bachmann, 2001; Bremer, 2004; eigene Darstellung)

Im Anreicherungskonzept besteht die Möglichkeit, digitale Medien als Anreiche-rungsinstrument(e) der Präsenzlehre einzusetzen (z. B. Bereitstellung von Begleitmaterialien oder Kommunikationsmedien). Wenn Onlineangebote nicht nur mehr eine Option darstellen und Online- und Präsenzphasen integrativ kombiniert und verzahnt werden, wird dies als Integrationskonzept bezeichnet. Ein Virtualisierungskonzept ist es dann, wenn die Onlinephasen überhandnehmen bzw. überhaupt Prä-senzphasen dadurch ersetzt werden. Es handelt sich bei diesen drei Konzepten nicht um klar abgegrenzte Dimensionen, sondern die Übergänge dazwischen verschmelzen ineinander (Bremer, 2004).

Aus diesen drei Konzepten ergeben sich einige Lehr- und Lernformate, die nachfolgend in einen theoretischen Rahmen gesetzt werden.

Lehr- und Lernformate mit digitalen Komponenten

Für ein strukturiertes Gesamtbild von Lehr- und Lernelementen sowie -formaten, die digitale Komponenten beinhalten, wird in dieser theoretischen Abhandlung die grafische Darstellung “Digitalisierte Lernelemente und -formate“ (Wannemacher et al., 2016) herangezogen. Diese erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und beschränkt sich auf die dominierenden Elemente und Formate des letzten Jahrzehnts. Wie in Abbildung 2 ersichtlich, werden hier zwei große Bereiche mit Blended-Learning und Online-Lernen dargestellt, denen unterschiedliche Elemente und Formate zugeordnet sind. Mit dem Begriff Blended-Learning wird die Verzahnung von digitalen und analogen Elementen in Lehr- und Lernsettings zusammengefasst. Es werden die Vorteile von f2f- und Online-Settings miteinander verknüpft (u. a. Ker-res, 2018; Wannemacher et al., 2016), während das Online-Lernen rein netzbasiert bzw. mediengestützt vonstattengeht.

Abbildung 2: Digitalisierte Lernelemente und -formate (Wannemacher et al., 2016; eigene Darstellung)

Im Bereich Blended Learning wird der Abbildung 2 zufolge zwischen (teilweise) digitalisierten Lernelementen sowie (teilweise) digitalisierten Lernformaten unterschieden. Eine dritte Abgrenzung wird mit der digitalisierten Wirklichkeit darge-stellt. Eine weitere und damit die vierte Kategorie findet sich beim Online-Lernen, wo Lernelemente (z. B. Lernprogramme und -spiele, Podcasts, digitale Skripte) und Lernformate (z. B. Flipped Classroom, Game-based Learning) rein onlinebasiert sind (Wannemacher et al., 2016).

Da die einzelnen Formate aus dem Arbeitspapier Nr. 15 des Hochschulforums “Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich” (Wannemacher et al., 2016) im Zielbild dieses Beitrags nicht von Bedeutung sind, werden diese hier auch nicht näher erläutert.

Mit Blick auf die beschriebenen drei Konzeptionen von Lehr- und Lernszenarien können die Formate im Blended-Learning dem Anreicherungs- oder Integrationskonzept – je nachdem welche Rolle der digitale Anteil besitzt – zugeschrieben werden, während die Formate im Online-Lernen dem Virtualisierungskonzept zurechenbar sind.

An dieser Stelle sei noch angemerkt, dass es ein breites Spektrum an weiteren Szenarien gibt, die unterschiedliche Gegebenheiten und Bedingungen erfordern. Beispielsweise ist der Lernprozess in den Formaten auch davon abhängig, ob der Lernprozess alleine, gemeinsam mit anderen oder betreut erfolgt (Kerres, 2018).

Lehr- und Lernszenarien können auch unter den Aspekten synchron und asynchron betrachtet werden. Mit Bezug auf Kommunikation bedeutet dies Folgendes (Kerres, 2018):

Synchrone Kommunikation erfolgt simultan und damit gleichzeitig. Die handelnden Personen können sich direkt aufeinander beziehen.

Asynchrone Kommunikation erfolgt zeitversetzt. Die handelnden Personen sind weder zeitlich noch örtlich gebunden.

Denken, Lernen und Arbeiten im Kontext der 4-K-Skills

Um den gesellschaftlichen Entwicklungen sowie den verändernden Bedingungen gerecht zu werden, rückt die Förderung von Kompetenzen für die Welt von morgen in den Mittelpunkt. Zentral für die OECD (Schleicher, 2016) in Lehr- und Lernset-tings sind in diesem Zusammenhang die 21st Century Skills.

Etabliert hat sich allen voran das 4-K-Modell des Lernens. Darin werden die über-fachlichen Kompetenzen Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation und Kol-laboration akzentuiert, die verknüpft mit Fachwissen und Sozialkompetenzen die Basis darstellen. Den Rahmen dieser Basis bilden Reflexion und Adaption, was gemeinsam als Meta-Lernen bezeichnet wird (Fadel, 2015).

Unter die Gesichtspunkte Denken, Lernen und Arbeiten stellt Jöran Muus-Merholz (2017) die 4-K-Skills und ordnet diesen Kompetenzen folgende Bedeutungen zu:

Kreativität:

Fähigkeit, Neuartiges zu denken / zu lernen / zu arbeiten

Kritisches Denken:

Fähigkeit, selbstbestimmt zu denken / zu lernen / zu arbeiten

Kommunikation:

Fähigkeit, eigenes Denken / Lernen / Arbeiten zu kommunizieren

Kollaboration:

Fähigkeit, gemeinsam zu denken / zu lernen / zu arbeiten

In der Literatur finden sich auch Erweiterungen dieses Modells. Unter anderem sprechen Fullan und Scott (2014) von 6C und haben das Modell mit den vier Kompetenzbereichen creativity, critical thinking, communication und collaboration mit den beiden Begriffen character und citizenship ergänzt. Im Fokus steht dabei die Heran-bildung von Persönlichkeitsmerkmalen (character), die unter Einbezug der zuvor genannten 4-K- bzw. 4-C-Skills zur nachhaltigen Lösung künftiger Herausforderungen in unserer Gesellschaft (citizenship) beitragen (Fullan et al., 2014).

Die Entwicklung dieser Skills kann und soll durch digitale Medien unterstützt, gestärkt und gefördert werden, wie es auch im Nationalen Bildungsbericht (Breit et al., 2019) und dem Masterplan für Digitalisierung im Bildungswesen (BMBWF, 2018) postuliert wird. Die herausfordernde Aufgabe besteht darin, die Digitalisierung sinnvoll in didaktische Konzepte zu integrieren und dadurch einen Mehrwert zu generieren. Um digitale Transformationen im Vergleich zu analogen Herangehensweisen einordnen zu können, kann beispielsweise das SAMR-Modell herangezogen werden.

Vier digitale Transformationsstufen im SAMR-Modell mit Bezug zu Blooms Taxonomie

Um abzuwägen, inwiefern die Integration digitaler Medien Lehr- und Lernsettings aufwertet, kann das SAMR-Modell – entwickelt von Ruben R. Puentedura (2006, 2012) – herangezogen werden. Darin werden vier Stufen der digitalen Transformation unterschieden:

Substitution: Mit der untersten Stufe wird der Ersatz analoger Medien durch Technologie ohne funktionale Veränderungen beschrieben (z. B. Bereitstellung eines Arbeitsblattes im PDF-Format).

Augmentation: Auf der zweiten Stufe bringt der technologische Gebrauch im Vergleich zu analogen Medien eine funktionale Erweiterung (z. B. der Einsatz eines digitalen Wörterbuchs).

Modification: Eine Umgestaltung von Aufgaben, Prozessen und Methoden durch den Einsatz von Technologie wird mit der dritten Stufe ausgedrückt (z. B. Lernvideos, die an die Lerngeschwindigkeit angepasst, wiederholt usw. werden können).

Redefinition: Die vierte und letzte Stufe beinhaltet die Entstehung neuer Aufgaben, Prozesse und Methoden, die durch, in oder mit Technologie vollzogen werden und analog nicht möglich wären (z. B. Digital Storytelling).

In der folgenden Abbildung 3 wird das SAMR-Modell mit den vier Stufen dargestellt und in den Bezugsrahmen der Taxonomie von Benjamin S. Bloom (1956) gestellt.

Abbildung 3: SAMR-Modell und Bloom-Taxonomie - Darstellung von Schrock (2013, Quelle: http://www.schrockguide.net/up-loads/3/9/2/2/392267/2797403_orig.jpg)

Bevor das SAMR-Modell nun im Kontext der Bloomschen Taxonomie näher erläutert wird, gibt es noch einen Aspekt, der im Zuge des SAMR-Modells erwähnt werden muss.

Im Zusammenhang mit dem Begriff des “pädagogischen Mehrwerts” ist das SAMR-Modell kritisch hinterfragt worden (Krommer, 2020), da ein bloßer Vergleich zwischen digitalen und traditionell herkömmlichen Vorgehensweisen beim Lehren und Lernen zu wenig ist. Die Möglichkeiten in Lehr- und Lernsettings durch die Digitalisierung sind vielfältig und breit gestreut. Nicht nur umgeben von der Digitalisierung,