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- Herausgeber: De Boeck (Pédagogie et Formation)
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Outils pour enseigner
- Sprache: Französisch
De la théorie et de la méthodologie pour mettre en place un dispositif de « cercle de lecture » utile et enrichissant où les élèves du primaire apprennent à interpréter et à construire ensemble des connaissances à partir de textes littéraires ou d'idées.
L'ouvrage Les cercles de lecture propose d’interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs. Il s’adresse aux enseignants, futurs enseignants et formateurs d’enseignants de français au primaire et début du secondaire.
Un cercle de lecture est un dispositif didactique structuré au sein duquel les élèves rassemblés en petits groupes hétérogènes, apprennent à interpréter et à construire ensemble des connaissances à partir de textes littéraires ou d'idées. L'enseignant joue dans les cercles un rôle considérable : il organise, gère, anime, étaye les propositions des enfants et bien sûr, enseigne.
Les éléments théoriques et les explications méthodologiques alternent tout au long de l'ouvrage avec une série de clefs, destinées tant aux enseignants qu'aux enfants, pour les aider à s'approprier ce dispositif.
À PROPOS DE LA COLLECTION
OUTILS POUR ENSEIGNER
La collection
Outils pour enseigner explore les tendances actuelles de la pédagogie et de la didactique et propose des ouvrages concrets et d'accès aisé pour la construction de savoir-faire et de savoir-être.
Des outils de formation qui joignent la théorie à la pratique, pour les enseignants du fondamental, les étudiants en pédagogie, les inspecteurs, les formateurs ainsi qu'aux éducateurs, animateurs et parents.
Depuis 2012, la collection
Outils pour enseigner a entamé une grande phase de relooking. Ne tardez pas à découvrir les nouvelles couvertures !
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Seitenzahl: 353
Veröffentlichungsjahr: 2017
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Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com
Conception graphique de la couverture : Annick Deru
© De Boeck Éducation s.a., 2013
Rue des Minimes, 39 – 1000 Bruxelles
Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée à cet effet), la photocopie de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il restetotalement interdit de reproduire, sous quelque forme que ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage. (Loi du 30 juin 1994 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur du 27 juillet 1994 et mise à jour au 30 août 2000.) La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs.Le « photocopillage » tue le livre !
ISSN 1373-0169
D 2013/0074/231
EAN 978-2-8041-8509-1
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.
Remerciements
Une bonne part des séquences présentées dans cet ouvrage ont été élaborées dans le cadre de diverses recherches menées sous l’égide du Ministère de l’Éducation, de la Recherche et de la Formation de la Communauté française de Belgique :
– Développer un curriculum d’apprentissage et de gestion de la compréhension en lecture pour les élèves de 8 à 12 ans (1994-1996).
– L’enseignement stratégique au service du développement des pratiques de bibliothèque chez les élèves de 8 à 12 ans (1996-1998).
– Les pratiques interactives de lecture dans le curriculum de l’enseignement supérieur pédagogique (primaire) (1996-1997).
Notre gratitude va aux membres de l’Inspection de la Communauté française qui ont su nous faciliter la tâche en nous ouvrant les portes de leurs écoles : M. P. Collignon, M.B. Lardinois, M. A. Laurent, M. M. Mossiat, Mme D. Pécriaux, ainsi que tous les enseignants qui ont accepté d’expérimenter nos propositions de travail. Et tout particulièrement Mme B. Bousard, Mme R. Colin, Mme C. Corman, Mme E. Delmoitiez, Mme C. Duculot, Mme D. Jacmart, M. M. Kuhn, M. C. Lericque, Mme B. Luypaert, Mme N. Mirland, M. B. Van Steenbergen, M. A. Stienon, Mme A. Turc.
Nos remerciements vont également aux formateurs d’enseignants avec lesquels nous avons collaboré pour mettre sur pied et expérimenter certaines séquences dans le cadre de la formation initiale, et, notamment : Mme A. Demonty, Mme C. Stouffs (Département pédagogique de la Haute École Albert Jacquard de Namur), Mme A. Boskin, Mme C. Borguet, M. P. Michiels et tout particulièrement Mme A. Schillings (Institut supérieur pédagogique Saint-Roch de Theux).
Nous tenons enfin à remercier le comité scientifique, ainsi que Tessa Escoyez, pour leur lecture attentive et leurs nombreux conseils.
Chapitre 1
Qu’est-ce qu’un cercle de lecture ?
Nous entendons par « cercle de lecture » tout dispositif didactique qui permet aux élèves, rassemblés en petits groupes hétérogènes, d’apprendre ensemble à interpréter et à construire des connaissances à partir de textes de littérature ou d’idées. De telles interactions entre lecteurs favorisent à la fois la construction collective de significations et l’intériorisation par chaque élève de stratégies fines d’interprétation.
Les cercles de lecture reposent sur une méthodologie qui doit aider les élèves à entrer pleinement dans les textes. Nos choix pédagogiques reposent sur l’idée suivante : la lecture est un double mouvement, qui va du lecteur au texte et du texte au lecteur. Elle emmène le lecteur dans une série de « transactions » affectives et intellectuelles. Pour vivre leurs transactions avec les textes, les élèves, sous la houlette d’enseignants enthousiastes, se rencontrent dans des projets de lecture qui stimulent :
1. la lecture individuelle active, à la fois centrée sur les « transactions » vécues par chacun, et orientée vers l’échange avec autrui ;
2. la rédaction de notes de lecture en vue de les partager avec l’enseignant et les condisciples ;
3. les échanges au sein de la classe en vue d’élargir les transactions de départ et entrer dans des démarches d’interprétation, qui impliquent notamment le décodage de l’implicite du texte ;
4. la systématisation des apprentissages réalisés, tant en ce qui concerne les apprentissages en lecture que les apprentissages sociaux.
Lire, écrire, parler, s’écouter : sont ainsi réunis les quatre piliers des compétences langagières au service de la compréhension des textes écrits. La classe qui fonctionne selon cette vision « totale » du langage apprend à travers la socialisation de ses membres et se constitue ainsi en une communauté de lecteurs et d’apprenants.
Sommaire
1. L’engagement du lecteur
2. L’interaction sociale, source de développement
3. Au cœur du processus transactionnel
4. Un schéma didactique général
5. Interagir pour apprendre : des discussions centralisées ou autonomes
1
L’engagement du lecteur
La lecture n’est pas un simple outil technique, c’est un vecteur fondamental du développement de l’individu dans la culture et la société. Culturelle, la lecture ouvre à la richesse des écrits ; sociale, elle se construit dans l’interaction avec l’entourage : l’enseignant et les condisciples, en ce qui concerne la classe.
Une telle perspective suppose un véritable engagement de chaque lecteur dans la construction collective du sens des textes. Comment favoriser chez les jeunes lecteurs cet engagement, cet intérêt en profondeur et à long terme ? On le sait, un environnement social riche en livres constitue un facteur essentiel — et on a d’ailleurs vu apparaître ces vingt dernières années des Bibliothèques-Centres de Documentation dans bien des établissements. Mais la seule présence de livres dans l’école peut-elle suffire à motiver les élèves à rejoindre de manière durable la communauté des lecteurs ?
Il arrive trop souvent que l’enfant se retrouve tout seul face à des tâches de lecture alors qu’il en maîtrise à peine les rudiments. Et pour peu que l’environnement soit peu stimulant, que le dialogue avec l’adulte se limite à un jeu de questions-réponses visant à vérifier sa compréhension, ou que le texte proposé soit peu intéressant, ou fade, ou trop difficile… alors le découragement n’est pas très loin. La valeur attribuée aux livres risque d’être trop faible face à l’effort que suppose l’acte de lire. L’image même de soi comme lecteur risque de se dégrader progressivement, tout comme les performances cognitives.
Au cœur de toute activité de lecture, il y a d’abord des lecteurs singuliers, avec leur propre histoire, leur réservoir d’expériences, leur subjectivité. L’approche que nous proposons repose sur cette évidence. Elle vise à entretenir et développer de véritables interactions entre les lecteurs et les textes, à motiver les élèves à s’engager dans des comportements de lecteurs actifs, curieux, impliqués, critiques.
A ■ Les transactions du lecteur
La lecture, dit Rosenblatt (1978), se produit dans un flux incessant de sentiments, d’émotions, d’idées, de souvenirs, que le lecteur vit sous l’influence de ses propres expériences, connaissances et représentations du monde et de lui-même. Ce processus, vivant, dynamique, repose sur une série de « transactions » entre le lecteur et le texte. Ces transactions sont toujours uniques. Personne ne lit le même texte de la même manière et la relation intime vécue avec un texte à un moment donné ne peut jamais se reproduire exactement. Ces transactions peuvent être source de plaisir, mais bien sûr aussi de frustration. C’est que le texte ne dit pas tout : il s’agit d’aller à sa rencontre, quitte à assumer la confrontation avec certaines des idées qu’il véhicule, à assumer la contradiction avec nos propres visions du réel.
Comprendre son plaisir, jouir du texte, modifier grâce à lui l’idée qu’on se faisait d’une réalité, dépasser certaines frustrations en questionnant davantage les couches de sens implicites, bref, s’impliquer dans sa lecture tout en se décentrant, c’est cela, devenir vraiment lecteur. Cela passe par un faisceau de stratégies de lecture qui dépassent la simple découverte linéaire du texte : revenir en arrière pour revoir sa compréhension première, prédire des suites possibles, inférer des sens implicites à partir d’indices, produire des hypothèses, questionner et critiquer le texte, s’interroger sur ses propres sentiments au fil de la lecture, vérifier la pertinence de sa compréhension, etc.
B ■ Les facteurs de motivation en lecture
Grâce à ses échanges avec autrui — dans un rapport d’écoute et de bienveillance — et à la formulation de ses questions et interprétations, le jeune lecteur peut conquérir ces différentes stratégies et y trouver ou renforcer une motivation à devenir un lecteur toujours plus curieux et actif. Ceci est moins un postulat que le constat de diverses recherches qui ont montré à quel point les discussions avec les pairs et l’enseignant peuvent motiver les élèves à devenir lecteurs.
La recherche a en effet montré que six grands facteurs de motivation au moins interviennent dans la lecture (Gambrell, 1996).
1. Un enseignant qui serve comme modèle explicite de lecteur — qui soit, autrement dit, un lecteur qui accorde de la valeur à la lecture et partage avec enthousiasme son amour de la lecture. Il est important qu’il le fasse explicitement, « (…) en mettant en évidence comment la lecture améliore et enrichit sa vie. Il y a toujours quelque chose qui vaille la peine d’être partagé dans la plupart des livres ou textes que nous lisons — un paragraphe captivant ou instructif, la description d’un personnage ou une tournure de phrase intéressante ».
2. Un environnement de CLASSE riche en livres — Les élèves trouvent leurs livres préférés davantage dans la bibliothèque de leur classe que dans celle de l’école, du quartier ou de leur maison ; les interviews montrent également l’intérêt qu’il y a à ce que les élèves reprennent leurs livres à domicile pour qu’il y ait un partage avec des membres de leur famille. Si la richesse de l’environnement « livres » est nécessaire, elle n’est pas suffisante : une étude menée à large échelle en Grande-Bretagne a montré que ce n’était pas la quantité de livres disponibles qui amenait la motivation, mais ce qu’on en faisait.
3. L’occasion de choisir — 80 % des livres que les enfants signalent comme étant leurs préférés ont été choisis par eux-mêmes. L’occasion de choisir encourage l’indépendance du lecteur et sa flexibilité, ainsi que le développement d’une motivation intrinsèque à lire.
4. Des occasions d’interagir socialement avec les autres — les lectures à haute voix par l’enseignant, les discussions informelles ou dans des « clubs du livre », sont souvent à l’origine des choix des élèves. Par ailleurs, de nombreuses études montrent que les élèves les plus motivés à lire sont ceux qui ont l’occasion de parler de leurs lectures avec leurs pairs ou leur famille (Almasi, 1995 ; Alvermann, 1995 ; Guthrie et al., 1996).
5. Des occasions de se familiariser avec un tas de livres — « Les enfants aiment lire des livres dont ils savent déjà quelque chose » : ou bien un ami leur en a déjà parlé, ou ils connaissent le personnage, ou l’auteur, ou la série.
6. Des incitants appropriés liés à la lecture — Cameron et Pierce (1994) ont montré que les récompenses, les incitants externes (comme le fait de recevoir un livre en guise de prix, par exemple), peuvent influencer favorablement l’intérêt de l’enfant. Cela dit, ce n’est pas la source de motivation principale que les enfants signalent. Pour eux, ce qui compte surtout dans le programme de lecture à l’école, ce sont les discussions et le nombre de bons livres qu’ils ont pu lire.
Quelles sont les attitudes spécifiques des enseignants qui installent de manière durable le goût de lire chez leurs élèves ? Le plus souvent, ces enseignants organisent les apprentissages à travers des interactions où la parole, le pari positif sur les compétences intuitives de lecture des élèves et les discussions entre pairs interviennent largement (Ruddell, 1995 ; Guthrie, 1996). De plus, ils s’appliquent à expliciter les objectifs qu’ils poursuivent et incitent les élèves à mettre en lumière les connaissances acquises, ainsi que les stratégies indispensables à la compréhension. Enfin, ils n’hésitent pas à proposer à leurs élèves des « défis » , des tâches complexes qui nécessitent la réflexion et des échanges multiples au sein de la classe.
Dans cette perspective pédagogique, les apprentissages en lecture dépendent en somme d’une gestion particulière de la classe, autant, sinon plus, que d’un programme. La classe, comme microcosme social, se transforme en une « communauté d’apprenants » (Brown & Campione, 1995) qui sont encouragés à s’engager dans des projets effectifs de lecture et de partage de connaissances, d’interprétations, de significations. Les jeunes lecteurs s’y « enseignent mutuellement », par la formulation de questions et l’explicitation des démarches et des stratégies de compréhension, face à des textes qu’ils ne pourraient pas nécessairement appréhender tout seuls.
2
L’interaction sociale, source de développement
A ■ Des zones de proche développement
Les situations d’apprentissage mises en place par ces enseignants se caractérisent par un niveau de difficulté relativement supérieur à ce que l’élève est capable d’accomplir tout seul. Pour que ce dernier puisse réaliser la tâche qui lui est proposée, une collaboration avec l’enseignant et les condisciples s’avère donc nécessaire. Dans le sillage de Vygotski (1985), nous dirons que ces situations correspondent à des « zones de proche développement » : grâce à la collaboration, l’enfant peut dépasser un stade de développement déjà atteint pour accéder à un niveau supérieur ; ce qu’il peut faire aujourd’hui avec l’aide d’autrui, il pourra le faire de manière autonome demain.
Pour autant que les tâches et leurs objectifs soient clairs et qu’une explicitation des stratégies efficaces ait systématiquement lieu, les élèves peuvent exercer eux-mêmes les interactions sociales et langagières qui leur permettent de dépasser leur stade de maîtrise individuelle.
Aides de l’enseignant et coopération entre les élèves : ces deux formes de collaboration au sein de la classe constituent les médiations sociales nécessaires à l’apprentissage. Nous appliquerons bien sûr cette idée pédagogique générale au développement du lecteur.
Une telle dynamique n’est possible que si les activités proposées sont suffisamment complexes pour favoriser de véritables échanges, des discussions et même ce que certains auteurs appellent des « conflits sociocognitifs » (Doise & Mugny, 1997). La fonction de ces conflits sociocognitifs est moins de mettre en évidence des divergences d’idées que de faire prendre conscience aux élèves de ces divergences et des différentes manières d’entrer dans les textes et de les interpréter. Il ne suffit pas de se parler et de débattre pour apprendre : il s’agit davantage d’apprendre par autrui, en quittant son propre point de vue ou sa propre manière d’acquérir des savoirs. La véritable coopération est celle qui favorise la décentration. L’interprétation collective des textes, la construction sociale des savoirs à partir des textes, mettent l’élève au centre de situations-problèmes qu’il ne peut résoudre seul. Avec les autres, il formalise, il nomme les manières différentes d’interpréter le réel, de réfléchir, de répondre à des défis. Avec les autres, il peut élargir ainsi son propre niveau de compétences.
De telles conceptions de l’enseignement-apprentissage reposent sur la mise en réseau des idées, des informations disponibles chez chacun : on peut parler, à l’instar de Perkins (1995), d’une véritable distribution des connaissances dans l’environnement (dans la tête des condisciples, dans les livres, dans les référentiels, les supports affichés aux murs, etc.). La classe se transforme ainsi en une « communauté d’apprenants », selon l’expression de Brown & Campione (1995), interdépendants dans l’acquisition de connaissances et le développement de compétences complexes.
B ■ Des compétences et des activités sociales d’apprentissage
Apprendre, c’est dès lors mobiliser les compétences nécessaires pour rassembler les idées, les connaissances, les stratégies de résolution de problèmes, les manières de faire, disponibles dans l’environnement cognitif que constitue la classe, en vue d’agir sur des objets du réel. Au sens où nous l’employons ici, qui est celui proposé par Allal (2000), le terme de « compétence » évoque aussi bien des composantes affectives et sociales que cognitives, et l’appropriation de modes d’interactions et d’outils socioculturels.
FICHE 1
Qu’est-ce qu’une compétence ?
Une compétence nous dit Linda Allal, est
« Un réseau intégré et fonctionnel
■ formé de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices
Composantes cognitives :
• déclaratives (savoirs)
• procédurales (savoir-faire)
• contextuelles (savoir mobiliser les connaissances et procédures en situation)
Composantes affectives : motivations, attitudes
Composantes sensorimotrices : coordination gestuelle
■ susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations
■ fondé sur l’appropriation de modes d’interactions et d’outils socioculturels.
(Allal, 1999, p. 80).
Appliquons cette définition à la lecture
Un réseau intégré et fonctionnel (des transactions avec des textes, toujours perfectibles)
■ formé de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices
Composantes cognitives :
• déclaratives (savoirs sur les textes, sur les sujets qu’ils traitent, sur la langue…) ;
• procédurales (connaître les « stratégies » nécessaires, notamment pour « lire entre les lignes ») ;
• contextuelles (savoir mobiliser ces connaissances et procédures en situation : par exemple, suivant que l’on devra partager des impressions de lecture ou se servir de textes pour construire des connaissances sur un thème) ;
Composantes affectives : motivations, attitudes (se positionner en tant que lecteur engagé, notamment dans des processus de discussion) ;
Composantes sensorimotrices (ou perceptives) : coordination (par exemple, l’aisance dans la saisie significative des mots et de leurs relations) ;
■ susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations (par exemple, mobiliser les stratégies de lecture adaptées à différents types de textes en fonction de différents problèmes ou tâches) ;
■ fondé sur l’appropriation de modes d’interactions et d’outils socioculturels (lire dans une dynamique d’échanges, la classe étant conçue comme une « communauté de lecteurs » qui élargissent leurs modes de lecture, construisent des connaissances à partir des textes, utilisent des supports indispensables tels que des référentiels de lecture, mettent leurs idées en réseau, etc.).
Cette approche des compétences a une implication essentielle : elles se construisent et s’évaluent tout au long des apprentissages, à travers les apprentissages. Cette construction et cette évaluation se produisent à travers les médiations sociales que nous avons évoquées.
L’organisation même de l’environnement que constitue la classe, conçue comme une communauté d’apprenants devient dès lors centrale. Pour l’enseignant, une question se pose, qui n’est pas seulement « qu’est-ce que je veux faire passer, qu’est-ce que mes élèves devraient savoir à l’issue de ce cours (ou à l’issue d’une année, d’un cycle) ? », mais « qu’est-ce que je veux que mes élèves fassent pendant le cours, dans quelles activités vais-je les engager afin qu’ils mobilisent des compétences et des connaissances qui leur permettront vraiment de se développer ? »
Arrêtons-nous un instant sur cette notion d’activité (Léontiev, 1984 ; Bronckart, 1996 ; Schneuwly & Dolz, 1997, 1998). Toute activité humaine dépend de motifs d’agir en fonction des contraintes de l’environnement. Elle se décompose en actions liées à des buts et à des anticipations de leurs effets dans le contexte social.
Prenons, à titre d’illustration, l’organisation d’une séquence d’enseignement réciproque (voir au chapitre 3). Au cours de cette séquence, les élèves doivent découvrir progressivement des informations dans un texte. Au fur et à mesure de cette découverte par le groupe, un meneur doit poser des questions à ses pairs et susciter la discussion : d’après le titre, de quoi parlera ce texte ? Il propose des hypothèses : de quoi devrait parler la suite du texte, à quelles questions doit-elle répondre ? Comment comprendre tel ou tel passage ? Il ébauche un résumé à la fin de chaque partie, etc. En s’appuyant sur les interventions de ses pairs, le meneur – chacun s’y essaiera – apprend ainsi à contrôler des buts de lecture et à effectuer des opérations bien définies – questionner, clarifier, résumer, prédire. Dans cette situation d’apprentissage social, un motif qui sous-tend l’activité de chacun peut être de se montrer apte à conduire correctement la lecture en menant les actions nécessaires (questionner, donner son avis) ; « l’alternance des rôles de meneurs et de participants a pour effet de promouvoir l’engagement cognitif des élèves au sein d’une activité où ils doivent faire converger leur centration sur un objet d’attention commun » (Crahay, 1999, p. 345).
Souvent, les cercles de lecture convient les élèves à rédiger seuls leurs notes de lecture en vue d’en discuter ensuite avec leurs condisciples dans des échanges bien structurés. Après ces échanges, des systématisations ont lieu, qui peuvent relancer de prochains thèmes pour de nouvelles discussions. La finalité explicite du cercle est de s’entraider à mieux comprendre des textes. Fondé sur les avis de chacun, le cercle doit aboutir à une compréhension plus large que celle que l’on avait au départ ; il n’est donc pas question d’y juxtaposer, sans plus, les idées des uns et des autres.
Une caractéristique principale des cercles est qu’ils reposent sur un format d’activités très structurées autant que sur le dynamisme de l’enseignant que nous avons évoqué plus haut. Les objectifs et les consignes de chaque étape sont explicites et différenciés ; des moments d’ouverture et de clôture encadrent la séquence, l’enseignant pratique des étayages, des recadrages réguliers, des tâches de réinvestissement sont organisées, etc. En compensation d’un niveau d’exigence élevé (par exemple, les types de questions posées par l’enseignant sur les textes en appellent plus à l’inférence et à l’émission d’hypothèses qu’au simple décodage du sens littéral), l’enseignant gère de façon soutenue un climat d’interdépendance entre les élèves, de sorte que le contexte de classe soit un lieu de négociations de sens où chacun peut se sentir impliqué. Il multiplie les possibilités pour les élèves d’échanger, de relever des défis, d’accroître leur sentiment de compétence et de contrôle dans les processus de recherche de sens.
C ■ L’étayage et le guidage des activités par l’enseignant
Deux formes spécifiques de collaboration ou de tutelle sont nécessaires et complémentaires pour entraîner les enfants dans des activités qui correspondent à leurs zones de proche développement :
• La première se rapporte à la nature des communications d’apprentissage qui doivent s’installer entre les partenaires (l’enseignant et les élèves d’une part, et les élèves entre eux d’autre part). Ce sont ces questions, reformulations, demandes d’approfondissement, résumés des propositions d’autrui, mise en valeur des découvertes ou des contradictions, relances et interventions verbales en tout genre, qui constituent ce que Bruner (1984) a appelé l’étayage. Ces différentes interventions servent à opérer des recadrages, des régulations, des centrations, des distanciations critiques. Elles réduisent les sources de frustration, de liberté et d’erreurs. L’étayage régule donc des processus mentaux à travers le dialogue ; il constitue en quelque sorte l’échafaudage à l’intérieur duquel l’enfant peut progresser grâce à des demandes précises et bienveillantes de l’environnement. Il permet également de gérer les différences individuelles en proposant une aide personnalisée à chaque apprenant. S’il est d’abord le fait de l’enseignant, le dialogue propre à l’étayage peut également faire l’objet d’apprentissages pour les enfants qui le réinvestissent progressivement dans les discussions avec leurs pairs : différentes manières de questionner, de résumer, de reformuler les propos d’autrui, etc.
• La deuxième forme de collaboration se rapporte au format même de l’activité. Au-delà de la gestion par l’enseignant de l’espace et du temps ou des règles de fonctionnement dans lesquelles se déroulent les interactions d’apprentissage, il s’agit de rendre explicites aux yeux des élèves les conditions d’efficacité de ces interactions. Nous appellerons cette forme de collaboration le guidage de l’activité. Le guidage focalise l’attention des partenaires sur :
– les instruments : des référentiels, des carnets de lectures, des portfolios consacrés à l’évaluation de la progression personnelle en lecture, des guides de recherche, etc. ;
– les structures : des moments, des lieux, des dispositifs de travail de groupe, l’alternance de tâches ouvertes et fermées, groupales et individuelles et la spécificité des consignes à chaque étape, etc. ;
– les procédures et les comportements qui favorisent l’apprentissage : comment recherche-t-on et échange-t-on des informations ? Comment fait-on avancer une discussion, comment planifie-t-on l’activité ? etc.
Le guidage s’impose d’autant plus lorsque l’enseignant opte pour la mise sur pied d’activités en groupes autonomes, puisqu’il a moins de possibilités de pratiquer l’étayage, très présent dans une gestion centralisée des interactions. Le guidage est le fait de l’enseignant qui rend les élèves partenaires dans le processus didactique, à travers notamment les moments de structuration et d’évaluation des interactions.
3
Au cœur du processus transactionnel
A ■ Les positions du lecteur
Tout texte, pourvu qu’il ait une certaine densité et un degré élevé d’implicite, offre de multiples transactions à la subjectivité, à l’expérience, aux connaissances, aux croyances du lecteur. C’est une relation toujours particulière, donc, qui se noue entre un lecteur et un texte.
D’après Rosenblatt, deux « positions » possibles caractérisent le processus transactionnel. La première concerne la sphère privée de la lecture en train de se dérouler. Rosenblatt parle d’une position « esthétique ». C’est le flux des impressions fugaces, des réminiscences, des instants de jubilation, d’étonnement ou d’agacement, des moments de fusion ou de conflit avec le texte et ce qu’il alimente dans la conscience du lecteur. La seconde position est orientée vers l’utilisation du texte une fois la lecture achevée. Rosenblatt parle d’une position « efférente » : transmettre une information, un résumé à autrui, agir selon des instructions contenues dans le texte, ou encore, reprendre ses premières impressions ou « semences de lecture » pour en discuter avec ses pairs et élargir son interprétation après coup.
Le lecteur compétent est capable de vivre ces deux positions indépendamment l’une de l’autre : tantôt il lit pour lui-même, pour le plaisir, pour découvrir un texte, un univers, une vision du monde, pour s’évader. Tantôt il lit selon des buts fonctionnels et sa lecture lui sert de tremplin pour agir ou pour se construire des connaissances. Ces deux positions ne concernent pas spécifiquement l’un ou l’autre genre de texte. La position esthétique n’est pas l’apanage de la littérature et la position efférente n’est pas l’apanage des textes informatifs, par exemple. Car on peut lire un roman tout en développant de nouvelles connaissances ; ce même roman nous amènera peut-être également à réfléchir à une question éthique ou politique. De la même façon, on peut lire un texte d’idées en étant sensible à l’agrément procuré par le vocabulaire choisi par l’auteur, être touché par un discours informatif, se focaliser sur ses propres émerveillements en lisant un texte documentaire avant de songer à utiliser les informations qu’il donne.
Ainsi, même si le lecteur peut, en fonction d’enjeux particuliers, privilégier l’une ou l’autre position, il peut également les vivre dans un continuum. La sphère privée et la sphère sociale de la lecture se rejoignent à partir du moment où nous entrons dans les textes de manière diversifiée, grâce à un large éventail de transactions.
C’est ce que visent les cercles de lecture : que chaque position puisse être expérimentée pleinement par les élèves, et qu’ils sachent passer naturellement de l’une à l’autre ; que les échanges sur les textes leur permettent de socialiser l’acte de lire tout en prenant leur élan dans leur propre subjectivité. On le voit, la conception de la lecture que nous développons ici dépasse le seul développement de stratégies de lecture efficaces et de compétences de compréhension : à travers la rencontre des textes, c’est le rapport plus fondamental à l’écrit, à soi-même, au savoir et au monde, qu’on place au cœur d’une démarche profondément culturelle.
Bien sûr, la densité des transactions, le degré d’engagement du lecteur sont également fonction du texte lui-même, de son ouverture, des « blancs » qu’il offre à l’imagination du lecteur : un « bon texte » nous met toujours en contact avec de nouveaux possibles : des personnages, des situations, des idées. La littérature de fiction, par exemple, peut nous aider à mieux comprendre nos sentiments, ou les sentiments de personnes différentes de nous, à imaginer ce que nous ressentirions dans une situation non familière ; elle peut nous aider à développer notre vie affective et à mieux comprendre nos émotions. Les textes d’idées, quant à eux, peuvent nous apprendre à élargir nos conceptions, à les modifier, à les rectifier.
Mais ce ne sont encore là que des possibilités, dont le lecteur ne pourra profiter que s’il est lui-même capable de s’ouvrir au texte et de pratiquer inconsciemment ou consciemment un dialogue avec soi-même, avec ses propres conceptions, sentiments et émotions. Bien sûr, cette ouverture au texte ne signifie pas pour autant qu’on doive nécessairement le sacraliser, lui faire une entière confiance : un texte, ça se discute et ça se critique !
Ces capacités à s’ouvrir aux sens d’un texte, à dialoguer avec soi-même au contact de l’écrit et à adopter un point de vue critique ne sont pas des capacités innées, elles s’apprennent. Il s’agit, notamment, d’apprendre à lire les différentes couches de sens du texte, à nouer et dénouer leurs relations.
B ■ Les transactions : un double mouvement
Intime ou orientée vers des buts sociaux, la lecture est d’abord un dialogue entre un lecteur et un texte. Elle comporte des moments où le lecteur se met à l’écoute du texte pour en percevoir le sens littéral et faire les inférences qu’il lui suggère. Et il est des moments où il convient que le lecteur lui réponde ou l’interroge de manière personnelle. Les transactions en lecture comportent donc deux mouvements : l’un qui va du texte au lecteur et l’autre qui va du lecteur au texte.
Du texte au lecteur
• Tout texte nous fournit, de manière explicite, une série d’informations, qui sont rapportées dans un code, une langue dans laquelle nous devons nous couler. C’est ce que nous appellerons le sens littéral du texte.
• Même quand on est parvenu à établir le sens littéral d’un texte, il est des renseignements que l’auteur se plaît à ne pas nous donner, qu’il nous oblige donc à inférer, de manière souvent inconsciente. Cette couche de sens inférentiel se décode à travers une multiplicité d’indices explicites autant qu’implicites.
Sur le vif
SENS LITTÉRAL, SENS IMPLICITE
▪ Exemple 1 : comprendre le sens littéral
Julie (9 ans), lors d’un cercle de lecture, avoue ne plus rien comprendre à l’histoire de Amos et Boris (W. Steig, 1993) à partir du moment où survient l’ouragan Yetta. En fait, c’est qu’elle ignore le sens du mot « ouragan », et qu’elle a imaginé que Yetta était une congénère de Boris la baleine. Par son inférence, Julie a bien tenté de maintenir le dialogue avec le texte, mais n’y est pas parvenue toute seule. Ses pairs lui viendront ici aisément en aide dans la mesure où la plupart d’entre eux comprennent le sens du mot « ouragan ».
▪ Exemple 2 : comprendre le sens implicite
Prenons l’extrait suivant, tiré du livre Le goût des mûres de Buchanan Smith (1994, pp. 47-48). La maman du narrateur vient de lui apprendre que son meilleur ami, Tom, est mort. Or, le narrateur a assisté, de loin, à la scène, sans broncher, croyant que Tom jouait encore un de ses tours pendables dont il avait l’habitude :
– Tu étais là-bas quand c’est arrivé ?
– Oui.
– Qu’est-ce qui s’est passé ?
– Il a enfoncé une branche dans un trou d’abeilles.
– Tu as été piqué ?
– Non, je n’ai pas bougé.
– Alors qu’est-ce qui est arrivé ?
– Tout le monde a couru.
– Est-ce qu’il… a couru ?
C’était comme si elle m’avait donné un coup dans l’estomac. J’ai revu Tom en train de se contorsionner. J’ai fermé les yeux. Je n’aurais pas dû partir. J’aurais dû l’aider…
L’inférence principale à effectuer concerne évidemment le sentiment de culpabilité éprouvé tout à coup par le narrateur. Il est d’abord tout à fait implicite (« comme si elle m’avait donné un coup dans l’estomac ») puis de plus en plus explicite (« je n’aurais pas dû partir… »). Cette couche de sens inférentiel se manifeste ici de manière massive, parce qu’elle permet à présent de comprendre à rebours toute une série d’éléments préalables : le narrateur a signalé à plusieurs reprises qu’au fond, il ne parvenait pas toujours à prendre son ami Tom au sérieux. La mort de Tom est d’autant plus douloureuse pour lui qu’il réalise (et le lecteur avec lui) qu’il se trompait irrémédiablement. Cette couche de sens inférentiel est telle, dans ce livre, qu’un groupe de futurs enseignants se demandait pourquoi, à ce moment de leur lecture, ils s’étaient tous sentis si tristes : retournant à leur analyse de l’œuvre, ils ont saisi à quel point la résonance profonde des mots sur le lecteur tient précisément au poids de l’implicite. Dans Le goût des mûres, livre qui évoque le travail du deuil, le mot deuil n’est jamais prononcé.
On se reportera au chapitre 2.3. (p. 77 et sq.) pour une présentation approfondie d’un cercle de lecture consacré à ce livre.
La compréhension des couches de sens littéral et inférentiel, et surtout de leur articulation, nous semble essentielle dans l’établissement du dialogue avec un texte, que celui-ci soit narratif ou informatif. Sans une telle compréhension, toute réponse personnelle risque de reposer sur un malentendu où le lire peut céder le pas au dé-lire.
Sur le vif
DU SENS LITTÉRAL AU SENS INFÉRENTIEL
1. Dans la lecture d’un texte narratif
Des enfants de troisième année (CE2) discutent d’Amos et Boris (W. Steig, 1993). Une phrase retient leur attention : « Accablé par la beauté et le mystère de ce qui l’entourait, il roula sur lui-même et, du pont de son bateau, tomba dans l’eau ». Bien sûr, Amos tombe vraiment dans l’eau (l’image d’ailleurs le confirme) ; mais comment décoder la « cause » de cette chute ? L’appréhension de la polysémie de cette phrase (Amos perd ses repères habituels, Amos est ému profondément, Amos est distrait… il est « icmotisé », écrira un enfant) permet d’en vivre la densité (véhiculée par la métaphore) au-delà du seul caractère humoristique qui se situe, lui, dans la couche de sens littéral : Amos tombe vraiment à l’eau.
Partant de l’impression provoquée par cette phrase, l’institutrice et ses élèves ont relevé tous les termes qui évoquaient le mouvement et le mystère de la mer.
souffler
crachotant
tempête
énorme
grimper
pousser
coups de poing
soleil
flotter
surgir
mourir
pluie
crier
soudain
petit point dans
parler
le vaste univers
bruits du ressac
monter
soulagement
crier
calme
descendre
heureux
vite
jaillir
jeté sur la rive
les larmes
accablé par la
galets qui roulent
ouragan
mer phosphorescente
beauté
Le relevé littéral sert ici à reconstituer des champs sémantiques à partir desquels on découvre l’atmosphère générale qui se dégage de l’histoire, au-delà d’un message pourtant vite résumé (une histoire d’amitié entre un petit et un fort). Le travail sur le texte consiste ainsi à reconstituer, par une relecture transversale, l’univers très particulier qu’il évoque et propose à l’imagination des lecteurs.
On se reportera aux chapitres 2.3. (p. 69 et sq.) et 2.5. (p. 105 et sq.) pour la présentation d’autres transactions de lecture à propos d’Amos et Boris.
2. Dans la lecture d’un texte documentaire
Dans le cadre d’une recherche sur la protection de la nature, un groupe d’élèves de quatrième année (CM1) lit un texte qui rapporte comment les autorités chinoises ont, il y a une trentaine d’années, encouragé l’extermination des moineaux, accusés de prélever une part indue sur les récoltes. Le texte s’achève par le paragraphe suivant :
Et c’est ainsi qu’on donna un jour de congé à toute la population de la Province de Pékin pour attraper un maximum de ces maudits oiseaux parasites. Ce fut un véritable massacre, et, de ce côté-là, la chasse fut un plein succès… Mais dès l’année d’après, la Province fut infestée de millions de chenilles et d’insectes de toutes sortes qui dévorèrent les récoltes comme jamais !
1) On remarquera que le texte ne dit jamais explicitement pourquoi il y a eu une invasion de chenilles et d’insectes l’année d’après. Mais cela, les élèves ont été rapidement capables de l’inférer : « C’est normal : les oiseaux mangent les insectes et s’il n’y a plus d’oiseaux pour manger les insectes, alors il va y en avoir beaucoup plus ! »
2) L’auteur ne tire pas la « morale » de l’histoire, bien que le texte n’ait vraiment de sens que si on parvient à l’inférer. Or, les élèves ne sont pas parvenus à cerner le « message » sans l’aide de l’enseignant :
Enseignant : Et pourquoi, croyez-vous, nous raconte-t-on cette histoire ?
Enfant 1 : Pour montrer que les gens sont bêtes ?
Enfant 2 : Pour dire qu’on ne doit pas tuer les oiseaux…
Enseignant : Qu’est-ce qu’ils ont fait qui était bête ?
Enfant 2 : Ils ont tué les oiseaux.
Enseignant : Et en quoi était-ce bête ?
Enfant 3 : Ben ils les tuaient pour avoir plus de récolte, mais ils n’avaient pas pensé qu’il y allait avoir plus de chenilles, alors, qui mangeraient encore plus de récolte !
Enseignant : Oui, c’est ça : quand on tue une espèce, il ne faut pas oublier qu’elle fait partie de ce qu’on appelle une « chaîne alimentaire » : les oiseaux mangent les chenilles qui mangent les récoltes. C’est comme chez nous si on tuait tous les renards : il ne faut pas oublier que les renards mangent les rats, les mulots, les lapins, qui eux mangent les récoltes. Et que se passerait-il alors si on tuait tous les renards ?
Enfant 1 : Il y aurait plus de rats et de lapins qui mangeraient les récoltes !
Du lecteur au texte
L’engagement du lecteur se signale tout particulièrement par la construction de réponses personnelles sur le texte. Ce mouvement qui va du lecteur au texte ne consiste pas en une sorte d’art du commentaire, mais englobe la perception des autres niveaux dans une élaboration plus profonde, que l’interaction avec autrui (les pairs et l’enseignant) va mettre en lumière. On peut parler d’un niveau de lecture qui dépasse les processus de la compréhension littérale et inférentielle pour entrer dans une appréhension plutôt esthétique des textes : les réponses des lecteurs au texte sont alors
• affectives : retour sur des émotions ressenties pendant la lecture, sensibilité à tel thème, tel type de vocabulaire, d’illustration, etc., empathie vis-à-vis de personnages ou de situations ;
• créatives : amplification de certaines idées, approfondissement des couches de sens implicite ;
• critiques : jugement sur le texte ou l’œuvre, analyse thématique, réflexion sur le style d’écriture, prise de distance.
Voici quelques impressions de lecture (que nous appelons les « semences » des lecteurs pour des raisons que nous préciserons bientôt), à partir des Petits Mégots, qui relèvent bien de cette construction d’un sens personnel, même si elles sont encore ici à l’état d’ébauches.
Sur le vif
CONSTRUIRE UN SENS PERSONNEL : LES PETITS MÉGOTS (de Nadja & Zau) 4eannée (CM1)
