Les DYS à l'école E-Book

Marie-Claude Béliveau

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 398

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Les différences sont parfois subtiles, mais toujours déterminantes lorsqu'il s'agit d'identifier la nature des difficultés scolaires d'un jeune...

Pour aider nos enfants à surpasser leurs difficultés scolaires, il est d’abord nécessaire d’en identifier précisément l’origine. Entre dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, dysorthographie, troubles de l’attention et autres maux… il n’est pas toujours facile d’y voir clair ! À travers de nombreux exemples et cas pratiques, cet ouvrage de référence sur « les dys » aidera les parents et les intervenants scolaires à discerner et différencier les difficultés dont souffrent certains enfants. Il est ainsi primordial de tenir compte du style cognitif de chaque enfant, mais aussi de ses forces et ses faiblesses, pour être en mesure de l’aider. Enfin, l’auteur propose des approches adaptées qui permettent de développer pleinement les capacités de nos enfants. Découvrez des pistes concrètes et faciles à mettre en place pour aider votre enfant DYS sans le limiter.

À travers cet ouvrage, l'auteure donne des pistes concrètes pour venir en aide aux enfants DYS !

À PROPOS DE L'AUTEURE

Marie-Claude Béliveau est une orthopédagogue et psychoéducatrice canadienne. Elle est notamment spécialisée dans l’évaluation et l’intervention auprès d’enfants qui rencontrent des difficultés scolaires liées à des problématiques affectives.

Leseprobe

Les DYS à l’école

Marie-Claude Béliveau

Les DYS à l’école

Comment aider mon enfant ?

Prologue

Chaque personne est unique. Voilà une lapalissade dont il faut absolument tenir compte dans le domaine de l’apprentissage, car cette notion est lourde de conséquences. Il est essentiel de savoir que chaque enfant possède des habiletés d’apprentissage bien spécifiques, différentes au moins à certains égards de celles de son voisin de classe, de ses frères et sœurs, et aussi de celles de ses parents et enseignants.

Ces façons individuelles d’apprendre, de penser, de recevoir et de traiter l’information se traduisent au quotidien par la manière que chacun a de se mettre à la tâche ou de répondre aux attentes de son environnement. Les différences se multiplient quand on se met à observer comment chacun s’approprie le monde qui l’entoure, comment chacun comprend, se représente et répond à cet environnement qui demeure en interaction constante avec lui. On parle ici de différences individuelles en termes de capacités, voire de potentiel intellectuel. Toutefois, il ne faut pas négliger les différences qui existent aussi dans la façon que chacun a d’utiliser ce potentiel et dans sa manière d’aborder une tâche, de se représenter l’information puis de la traiter.

Prenons immédiatement l’exemple du petit Marco. Celui-ci ne comprend pas en classe les explications de l’enseignante de la même façon que la petite Anaïs et cela, même si l’enseignante les répète deux fois à son intention. Il ne semble pas écouter et on pourrait penser qu’il présente un déficit de l’attention. C’est d’ailleurs le point de vue de l’enseignante, qui suggère d’emblée aux parents de Marco de consulter. On réalisera toutefois rapidement que le rendement scolaire de Marco ne s’améliore pas malgré la médication prescrite par le pédiatre… Pourtant, les élèves qui présentent un déficit de l’attention et qui prennent des psychostimulants (Ritaline® ou autres) répondent généralement bien à cette aide pharmacologique. Comment expliquer que ce ne soit pas le cas pour Marco ?

Dans peu de temps, on dira de Marco qu’il est peu motivé à apprendre, ce que ne comprendront pas ses parents qui l’ont toujours décrit comme un garçon très curieux. Mais ça, c’était avant l’école… avant qu’on demande à Marco d’apprendre comme les autres et, surtout, d’apprendre avec une enseignante qui prend beaucoup de temps pour tout expliquer, détail après détail, de façon très structurée. Une excellente enseignante quoi ! Pour Anaïs oui, mais pas pour Marco qui, lui, aurait surtout besoin qu’on lui donne des exemples et qu’on illustre par des situations de vie quotidienne ce qu’on tente de lui faire comprendre.

Ces différences individuelles sont d’une grande importance puisqu’elles peuvent engendrer des difficultés majeures chez des enfants qui, dans d’autres conditions, pourraient s’en sortir beaucoup mieux, voire très bien. Afin d’illustrer les différentes manières d’apprendre, de s’approprier, de se représenter et de traiter l’information, nous parlerons ici de styles cognitifs qui, au quotidien et sur une base individuelle, se traduisent en style d’apprentissage spécifique pour chaque élève, et en style d’enseignement pour le professeur. Celui qui apprend, l’apprenant ou l’élève, développe au fil des ans un style d’apprentissage qui lui est propre et qui doit pouvoir s’arrimer au style de l’enseignant ou de l’enseignante qui le prend en charge pour l’année. Et cela, en espérant que l’arrimage pourra se faire à nouveau l’année suivante avec son nouvel enseignant. D’année en année, les élèves et leurs parents se demandent s’ils « tomberont » sur un « bon prof », si l’arrimage, tant relationnel que cognitif, sera adéquat.

Marco, cet enfant particulièrement intelligent, mais qui a été rapidement repéré comme étant un enfant « à problèmes », a besoin de comprendre le sens des choses, leur logique, leur raison d’être, avant d’en assimiler le « comment faire », et donc la procédure à suivre pour exécuter une tâche liée à cette leçon. Son enseignante procède de façon à ce que l’élève comprenne très bien « comment » faire le travail demandé, point par point, avant de situer les notions visées dans un contexte plus général. Marco qui, lui, a d’abord besoin de comprendre le « pourquoi » se retrouve avec une enseignante qui lui enseigne plutôt le « comment ». De surcroît, elle donne ses explications surtout verbalement alors que cet enfant est davantage « visuel » ; le problème d’arrimage entre le style cognitif de l’enfant et celui de son professeur risque fort d’être interprété comme un problème d’attention ou de motivation alors qu’il n’en est pas un.

Il est clair qu’on peut provoquer de réels problèmes de motivation si, dans de telles situations, l’enfant est injustement traité ou mal reconnu dans sa différence. L’arrivée de nouvelles approches pédagogiques, notamment avec les diverses réformes en éducation, a permis à plusieurs enseignants de modifier leurs façons de faire en classe pour répondre aux besoins de l’ensemble de leurs élèves. Cet ajustement pédagogique reste toutefois à parfaire, au fur et à mesure que l’on saisit mieux comment fonctionne l’apprenant sur le plan cognitif.

Les différences individuelles s’observent sur le plan des styles cognitifs, donc des modes préférentiels de représentation et de traitement de l’information. Toutefois, ces différences s’accentuent en fonction d’un ensemble de facteurs tels que la présence ou non de difficultés bien spécifiques dans le développement des compétences de chacun ou en fonction de l’environnement dans lequel vit l’enfant, son histoire et celle de sa famille, sa place dans la communauté, en particulier avec ses pairs. Ainsi, l’enfant peut présenter des difficultés d’apprentissage par simple manque d’arrimage entre son style cognitif et celui de son enseignant, ou parce qu’il présente des difficultés bien spécifiques qui limitent ses capacités d’apprendre en classe. Il peut aussi ne pas être suffisamment disponible sur le plan affectif pour des raisons qui n’ont rien à voir avec ses fonctions cognitives ou son intelligence.

De façon générale, on peut dire que de 10 à 15 % des élèves vivent des échecs scolaires. Un petit nombre d’entre eux seulement reçoit un diagnostic de trouble neurologique, de développement ou d’un trouble spécifique d’apprentissage (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie ou autre). Les autres difficultés sont plutôt expliquées par des causes culturelles, sociales, affectives, psychologiques ou économiques.

La spécificité cognitive de chacun est le principe de base autour duquel s’organise le contenu de cet ouvrage, qui porte essentiellement sur les différentes difficultés qui peuvent survenir quand un enfant entre à l’école1. Il sera donc question de styles cognitifs, de difficultés d’apprentissage, de troubles spécifiques d’apprentissage (dyslexies, dysorthographies, dyspraxies, dysfonctions non verbales, etc.) et des autres troubles qui peuvent être associés aux difficultés d’apprentissage (troubles du langage, troubles de l’attention ou troubles psychiatriques). L’objectif est ici de démystifier la nature des difficultés d’apprentissage et d’en présenter les grandes lignes afin que les parents, de même que les enseignants et les intervenants, soient en mesure d’orienter l’enfant vers différents spécialistes qui aideront à cerner la nature de son problème.

L’objectif central de cet ouvrage est de permettre aux parents et aux différents intervenants de faire une lecture relativement simple et pragmatique des difficultés de l’enfant. Cette lecture les aidera à mettre en place, le plus rapidement possible, des mesures adaptées qui permettront à ce dernier de répondre de façon minimale aux attentes, au moins en attendant de pouvoir poser un diagnostic plus précis. On sait que, dans le système scolaire comme dans le système de santé actuel, ce diagnostic est parfois très difficile à obtenir.

L’idée est d’intervenir rapidement, quelle que soit la nature du problème de l’enfant. Il faut agir en partant d’une lecture de ses difficultés et de ses forces, ce que nous appelons son « portrait fonctionnel ». Il en sera d’ailleurs souvent question au cours de cet ouvrage. Ce portrait est essentiel pour tirer profit de ce qui fonctionne bien chez l’enfant, l’encourager à utiliser des moyens efficaces pour lui et à contourner ce qui est plus difficile.

Nous souhaitons illustrer la complexité des problématiques auxquelles on fait face quand on cherche ce qui ne tourne pas rond chez l’écolier qui n’arrive pas à apprendre comme les autres. Bien sûr, la nature du problème est parfois relativement simple à identifier. Dans ce cas, la solution est généralement facile à mettre en place. Toutefois, lorsque les problèmes commencent à se superposer et à engendrer d’autres difficultés qui découlent des premières, la situation se corse. Non seulement il devient difficile d’identifier le ou les problèmes sur lesquels il faudrait agir, mais leur ampleur a souvent créé tellement de confusion et de découragement – à cause des approches qui ont été tentées, mais qui sont restées vaines – que le jeune s’est mis à réagir et qu’on a fini par mettre en cause son attitude. On dit alors de lui qu’il ne veut pas ou qu’il n’utilise pas les stratégies qu’on lui donne. Ces stratégies, ne pensez-vous pas qu’il les utiliserait si elles fonctionnaient… pour lui ?

Ce livre ne se veut pas un traité des différents troubles d’apprentissage. Son objectif est bien davantage de présenter les différentes combinaisons de problématiques qui freinent la recherche de solutions efficaces. Cela est d’autant plus nécessaire que la confusion ainsi engendrée peut facilement mener à des guerres de clochers non seulement entre les différentes professions qui, chacune, aperçoivent une partie du problème, mais également entre les individus d’une même profession. En effet, en santé mentale comme en éducation, les écoles de pensée et les courants théoriques sont légion.

L’ouvrage proposé ici veut faire la lumière sur ces troubles associés qui, se juxtaposant et s’alimentant les uns les autres, finissent par empêcher la mise en place de solutions, alors qu’il s’agit là de la seule bonne raison de préciser des diagnostics. Serait-il possible de trouver des solutions au problème de l’enfant même si le diagnostic est un peu confus ou n’est pas encore tout à fait établi ? Nous pensons que oui. Nous pensons qu’il est possible et nécessaire de tout mettre en œuvre pour répondre aux besoins des enfants en tout temps, quitte à préciser notre action au fil de la recherche du diagnostic.

Le modèle psychopédagogique de traitement de l’information que nous allons exposer dans les pages suivantes est une approche pragmatique, pratique, pour aider les jeunes à poursuivre leurs études et à mener leur vie en dépit de leurs difficultés ou de leurs troubles d’apprentissage. Le grand avantage de ce modèle par rapport à d’autres, c’est qu’il amène des pistes de solution simples et claires, même en l’absence d’un diagnostic bien arrêté. En prêtant attention à ce qui fonctionne chez lui quand il réussit à apprendre quelque chose, on peut déjà identifier les stratégies d’apprentissage qu’on proposera à l’enfant.

Pour illustrer comment s’inscrivent au quotidien ces problématiques liées aux apprentissages, en particulier scolaires, nous allons recourir à de nombreuses présentations de cas qui traduisent les situations rencontrées le plus souvent en clinique. En prenant connaissance de ces cas tout comme de l’explication théorique qui les sous-tend, le lecteur constatera que nous revenons souvent sur les mêmes concepts. En fait, sous le couvert de situations apparemment fort différentes, nous observons de nombreuses problématiques dont la nature est similaire d’un enfant à l’autre. Seules certaines facettes particulières de l’histoire de l’enfant ou de l’expression de ses particularités peuvent amener son entourage à se méprendre quant à la nature des problèmes présentés par l’enfant. Nous invitons donc le lecteur à être vigilant quant aux différences parfois subtiles, mais généralement déterminantes lorsqu’il s’agit d’identifier la nature des difficultés scolaires d’un jeune. Nous tenterons de mettre ces caractères différents en évidence dans chacun des cas.

1. Nous n’insistons pas ici sur les aspects affectifs qui peuvent aussi contribuer à ces difficultés, puisque nous avons consacré un ouvrage complet à cette question. Il s’agit de J’ai mal à l’école – Troubles affectifs et difficultés scolaires, Éditions du CHU Sainte-Justine, 2002.

PARTIE 1 Apprendre : processus spontané

CHAPITRE 1 Motivation et apprentissage

Rappelons d’abord ce qu’est l’apprentissage, de même que le pourquoi et le comment apprendre. Apprendre, c’est intégrer petit à petit, au jour le jour, de nouvelles connaissances, de nouvelles façons de faire et de nouvelles façons d’être. L’apprentissage de ces nouvelles habiletés et connaissances se fait selon le potentiel, les désirs et les ambitions de celui qui apprend et dépend, en partie du moins, de l’environnement et des circonstances plus ou moins favorables dans lesquelles évolue la personne.

Pour reprendre les termes de Piaget, l’adaptation au monde qui nous entoure se fait quand il y a assimilation et accommodation. En effet, toute personne expérimente et emmagasine continuellement de nouvelles connaissances et habiletés. C’est ce qu’on appelle l’assimilation. Elle doit aussi apprendre à s’en servir au moment opportun, à se plier, au moins de façon minimale, aux attentes du milieu dans lequel elle évolue – c’est-à-dire apprendre à s’en accommoder –, à vivre en société avec ce qu’elle devient, petit à petit, et avec les autres également, avec leurs règles et attentes, pour finalement être en mesure de s’adapter à son environnement. Il en va ainsi pour l’enfant qui agit sur son milieu et qui est modifié à son contact.

Pour apprendre, il faut à l’enfant :

– un potentiel intellectuel minimal ;

– un arrimage suffisamment bon entre le cadre pédagogique dans lequel il fait ses apprentissages et ce potentiel ;

– une santé mentale et physique satisfaisante ;

– des entrées sensorielles intactes, c’est-à-dire une vue et une ouïe convenables ou des moyens pour les corriger ou les compenser ;

– un certain équilibre de vie et des conditions favorables ou, tout au moins, suffisamment bonnes ;

– un lien significatif avec l’enseignant et les autres enfants ;

– un certain sentiment de compétence qui lui permet de vouloir prendre des risques ;

– l’envie d’apprendre, évidemment, c’est-à-dire la motivation.

Nous apprenons donc avec notre tête et notre cœur, en étant constamment en relation avec notre environnement.

Le « pourquoi apprendre »

Même l’enfant qui a tout ce dont il a besoin pour apprendre peut se retrouver en panne de motivation pour de très nombreuses raisons. Rappelons-en quelques-unes. On sait par exemple que nombre d’enfants perdent leur motivation scolaire à force d’y vivre des conflits, que ce soit avec leur enseignant, leurs pairs ou avec leurs parents autour des devoirs à la maison. Dans le cadre scolaire comme ailleurs, « trop » ne vaut pas mieux que « pas assez ». L’enfant a besoin d’être encadré, mais la ligne est parfois mince entre encadrement et contrôle. Il y a aussi les enfants qui n’ont pas envie d’apprendre à l’école ou de se soumettre à ce que demandent leurs enseignants, parce que tôt dans la vie on leur a fait comprendre que l’école ne servait à rien. Ces enfants ont souvent entendu le récit cauchemardesque du séjour à l’école de leurs propres parents.

De même, l’enfant roi à qui on ne demande rien à la maison, qui vit selon ses rythmes et humeurs et auquel les parents s’adaptent heure après heure sans aucune contrainte, ne ressent aucune attirance pour l’école. Comment pourrait-il investir un milieu qui demande, exige, pousse et sanctionne ? Pourquoi apprendre si cela ne signifie rien pour ce jeune et sa famille, si l’idée même d’avoir un jour à participer activement à la vie de la société ne fait pas partie des valeurs de la famille ?

Pourquoi apprendre ? On peut vouloir apprendre pour plusieurs raisons. On peut le faire pour soi (par curiosité), pour les autres (parents, enseignants), pour préparer son avenir, etc. Toutes ces raisons sont valables et peuvent servir de moteur pour celui qui apprend. On parle alors de motivation intrinsèque (pour soi, motivations internes) ou extrinsèque (pour l’autre, motivations externes). Il est clair que la motivation peut être influencée par la relation qui s’est tissée entre l’élève et l’enseignant. Cela est particulièrement vrai dans le cas des plus jeunes chez qui la motivation est encore souvent extrinsèque.

Dans cette perspective, l’arrimage entre les façons d’apprendre du jeune et les méthodes d’enseignement que le professeur utilise prend une importance capitale. L’enfant a beau avoir très envie d’apprendre, il perd très rapidement sa motivation si l’arrimage ne se fait pas et, de plus, si on met en doute son désir d’apprendre comme cela arrive trop souvent lorsqu’il est en situation d’échec scolaire. Puisqu’il est nécessaire d’être motivé pour apprendre, il faut certainement que l’enfant puisse trouver ses propres motivations, l’une de celles-ci étant sans contredit la réussite scolaire. Pour réussir, il faut donc savoir pourquoi on met tant d’énergie à apprendre, savoir aussi comment faire pour que nos méthodes portent leurs fruits et donnent envie de poursuivre. La motivation est à la base du processus d’apprentissage, et les moyens que l’on prend pour y parvenir sont déterminants dans la réussite scolaire.

Le « comment apprendre »

En ce qui a trait au « comment apprendre », il faut d’abord se rappeler que les enfants qui vivent des échecs scolaires à répétition sont souvent intelligents et bien équipés sur le plan sensoriel. Ils voient bien, entendent bien, veulent apprendre, mais ils n’y arrivent pas, ou en tout cas pas comme ils le voudraient. Nous reviendrons un peu plus loin sur les problématiques particulières des enfants qui présentent des troubles spécifiques d’apprentissage. Pour le moment, nous voulons d’abord attirer l’attention sur les différentes manières d’apprendre, ce qui permettra par la suite de mieux saisir ce qui ne fonctionne pas quand le processus d’apprentissage connaît des ratés.

Avant de parler des problèmes spécifiques liés aux apprentissages, nous désirons illustrer le processus normal qui amène un individu à pouvoir apprendre, tout en exposant les variantes entre individus, qui sont inhérentes à ce processus. C’est ainsi que nous aborderons la question des styles cognitifs sans prétendre toutefois en faire une analyse exhaustive. Dans ce domaine, différents modèles se superposent, mais ils mettent tous en évidence le principe selon lequel chaque individu a sa propre manière de s’approprier le monde qui l’entoure et de faire siennes les connaissances et habiletés qu’il intègre plus ou moins bien.

Chacun son style

Le Dictionnaire actuel de l’éducation2 définit le style cognitif comme étant « une approche personnelle, globale et relativement stable qui caractérise la manière distincte que préfère utiliser une personne pour penser, apprendre, comprendre. Organiser son expérience et son savoir, percevoir et traiter l’information, appréhender des éléments perceptuels ou résoudre un problème dans une grande variété de situations ». Il y a autant de formes d’intelligence que de façons d’apprendre et d’enseigner. Ce constat nous amène donc à traiter des difficultés puis des troubles d’apprentissage sous l’angle des différents styles cognitifs, styles d’apprentissage et styles d’enseignement.

Il existe de nombreux modèles qui nous aident à comprendre comment l’enfant apprend. Celui des intelligences multiples, élaboré par Gardner, est sans conteste le plus connu dans le milieu scolaire actuellement. Ce modèle permet de décrire huit types d’intelligence : verbale/linguistique, visuelle/spatiale, musicale/rythmique, mathématique/logique, interpersonnelle, intrapersonnelle, corporelle/kinesthésique. Gardner y ajoute, en 1996, l’intelligence du naturaliste. L’ensemble de ce modèle a l’avantage d’être facile à comprendre pour les enfants comme pour les enseignants. Ces derniers peuvent plus facilement adapter leurs façons d’enseigner ou mieux comprendre les difficultés de certains élèves, en ayant conscience que nous n’apprenons pas tous de la même façon.

Pour notre part, nous privilégions plutôt, depuis de nombreuses années, un modèle de traitement de l’information d’abord inspiré des travaux de Luria, psychologue russe des années 1970, qui a été repris par mesdames Flessas et Lussier dans Épreuve de simultanéité verbale Flessas-Lussier (SVFL), Les styles cognitifs en quatre quadrants3. Ce modèle de traitement de l’information tient compte à la fois des modes privilégiés de représentation mentale (verbal/non verbal) et des processus de traitement de l’information (séquentiel/simultané) que privilégient les enfants pour apprendre. Il permet généralement de bien comprendre la nature des difficultés d’apprentissage, tout au moins sur un plan fonctionnel, et, par conséquent, de pouvoir proposer des pistes de solution très concrètes et fort efficaces.

Pour éviter tout malentendu, postulons immédiatement que le style d’apprentissage de l’enfant découle de son style cognitif, au même titre que le style d’enseignement de l’enseignant découle aussi de son propre style cognitif. Tous deux sont donc issus de leurs styles cognitifs respectifs que nous définirons un peu plus loin. Dans cette perspective, l’harmonisation entre le style cognitif de l’élève et celui de l’enseignant est un facteur qui est de plus en plus reconnu comme étant déterminant, non seulement dans la réussite scolaire, mais aussi dans la qualité de la relation pédagogique qui peut se tisser entre le maître et son élève. De la même façon, ces styles cognitifs colorent les relations familiales et constituent l’arrimage plus ou moins positif qui s’établit entre l’enfant et ses parents à travers leur relation éducative.

Comme il existe différents styles vestimentaires, il existe différents styles cognitifs, c’est-à-dire différentes façons d’apprendre, de percevoir et de traiter l’information, comme il existe aussi différentes façons de communiquer la matière à enseigner. Pouvoir identifier ce style et, conséquemment, le mode préférentiel de traitement de l’information de l’enfant, constitue un premier pas vers une toute nouvelle façon d’enseigner. L’enseignant sélectionne alors les stratégies à privilégier pour aider l’enfant à mieux apprendre. Il est fondamental de pouvoir dégager le style d’apprentissage privilégié d’un enfant en difficulté si l’on veut l’aider à apprendre, et faciliter sa rééducation lorsqu’il s’y engage.

Enseigner les matières scolaires en variant ses façons de faire pour que chacun y trouve son compte améliore nécessairement le rendement scolaire des élèves. En tout cas, il aide certainement ceux qui, sans nécessairement présenter des troubles graves d’apprentissage, éprouvent des difficultés alors que leur potentiel intellectuel est très bon. Mieux comprendre comment l’élève apprend, c’est voir ce qui se passe entre l’entrée de l’information, qui requiert une bonne vue et une bonne audition, et sa sortie, c’est-à-dire l’évocation de la réponse sous quelque forme que ce soit : verbalement ou par écrit, sous forme de dessins, de schémas, de constructions, etc. Il est clair qu’au cours de ces deux étapes, communément appelées input et output, différents problèmes peuvent survenir, tout comme cela peut arriver entre ces deux moments clés. Voilà pourquoi nous nous concentrons pour le moment sur la question du traitement de l’information. Il s’agit probablement de l’étape du processus d’apprentissage la moins connue. En effet, c’est dans la phase liée au traitement de l’information, durant laquelle se pose la question « Que faire avec ce qu’on connaît ? », que l’on retrouve davantage de confusion. Pourtant, savoir discerner la manière dont l’enfant traite l’information permet aux parents et aux intervenants d’agir en meilleure connaissance de cause et, surtout, d’éviter de nuire en voulant trop aider.

Un enfant qui sait pourquoi il apprend et comment apprendre ne continuera à investir temps et énergie que si ses moyens sont efficaces et qu’ils lui apportent un rendement satisfaisant. Il s’agit ici d’un simple réflexe conditionné : on répète ce qui fonctionne et on délaisse ce qui ne fonctionne pas.

2. Legendre, R. Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal : Guérin ; Paris : Eska, 1993, p. 529.

3. Publié en 1995 aux Éditions du CHU Sainte-Justine.

CHAPITRE 2 Les rouages de l’apprentissage

Chaque être humain est unique et possède un style cognitif qui lui est propre et qui reste étonnamment stable au fil des ans, à moins d’un accident qui lui ferait perdre l’usage de certaines fonctions cognitives et qui forcerait le développement de nouvelles façons de faire.

Prenons l’exemple d’une fillette que l’on qualifiait de bavarde et de terriblement minutieuse quand elle fréquentait l’école. En vieillissant, elle se fit reprocher des comportements semblables et on se mit à dire qu’elle était une vraie pie, perfectionniste et même un peu maniaque sur le plan de la propreté. Il est certain que cette personne aurait mieux réussi à l’école si elle avait eu la chance de tomber sur des professeurs tout aussi loquaces et structurés qu’elle. Au contraire, elle était complètement perdue avec des enseignants de style « artiste » qui se plaisaient à demander à leurs élèves de réaliser des projets afin de découvrir par eux-mêmes les règles prévues au programme. Tout comme ses parents, elle avait l’impression de perdre son temps et d’être tombée sur des incompétents qui faisaient jouer les enfants plutôt que d’enseigner « pour de vrai ». Ce type d’enseignants aurait mieux convenu à Marco dont nous avons parlé précédemment. Encore une fois, il s’agit ici de l’arrimage de styles cognitifs qui sont plus ou moins compatibles entre deux individus, ici entre enseignants et élèves.

Qu’en est-il des styles cognitifs ?

La question du langage se retrouve au nombre des différences qui existent entre les hommes et les femmes. Ces dernières se plaignent généralement du fait que les hommes ne parlent pas suffisamment et, inversement, ces derniers trouvent que les femmes parlent trop. L’homme affirmera que la femme prend deux heures pour dire ce qu’il résume en trois minutes. En contrepartie, la femme l’accusera d’avoir été trop rapide, d’avoir omis plein de détails importants et de très nombreuses nuances lorsqu’il lui a résumé la réunion qui a eu lieu à l’école la veille, et à laquelle elle n’a pu assister. Même s’il existe aussi des hommes qui parlent davantage et des femmes qui discutent moins, ces façons de faire ou d’être les distinguent assez bien.

Par ailleurs, l’homme qui doit monter pièce par pièce un nouvel appareil a bien souvent une méthode différente de celle qu’emprunte la femme. En effet, il a besoin de voir tous les éléments à assembler avant de comprendre la façon de s’y prendre. Une fois tous les sachets ouverts, sans égard pour les numéros qu’ils portent et qui permettent de les identifier, tout est mêlé. Comment savoir maintenant dans quel ordre procéder ? L’homme reste calme, car il n’a pas besoin de ces numéros, croit-il ; il regarde et reconnaît les pièces qui sont bien illustrées sur le feuillet d’instruction.

Pour la femme, on aura plutôt manque total de méthode. Elle voudrait suivre toutes les étapes indiquées en lisant le feuillet mot à mot alors que l’homme a déjà commencé à monter le premier élément. Avant qu’un conflit n’éclate, elle change de pièce et vaque à ses occupations. Une demi-heure plus tard, elle l’entend s’énerver parce qu’il ne peut pas placer le morceau final là où il doit être. Une simple vis l’empêche de poursuivre, mais, pour l’enlever, il faudrait défaire l’appareil au complet. En effet, cette vis aurait dû être posée à la toute fin et non au début. Le dessin ne l’indiquait pas, mais ce détail était bien inscrit dans le feuillet d’instruction.

Voilà un bel exemple de différences sur le plan des styles cognitifs et des conséquences qui s’ensuivent. L’homme travaille mieux à partir d’indices non verbaux (dessins) et de façon simultanée (sans tenir compte des étapes ni des détails). Conséquence : un travail rapide, mais approximatif. La femme procède de façon plus séquentielle (étape par étape, ne négligeant aucun détail) et elle se base sur les mots davantage que sur les dessins. Conséquence : le travail peut être plus long, mais le résultat sera probablement plus précis.

Si l’on reporte ces façons de faire dans le milieu scolaire, on distingue rapidement des comportements différents entre filles et garçons ainsi que les raisons qui expliquent que certains réussissent mieux avec un professeur masculin et d’autres avec un professeur féminin. Toutefois, un enseignant conscient de ces différences peut les atténuer grandement en adoptant un style d’enseignement capable d’atteindre tous ses élèves.

Le sexe de la personne peut donc influencer la manière dont elle traite l’information, mais, reconnaissons-le, en partie seulement. On serait même tenté de dire que la différence entre les sexes sur le plan du traitement de l’information est de moins en moins vraie. En effet, on rencontre de plus en plus de fillettes peu verbales et fort peu méthodiques, devenues expertes dans ce que d’aucuns présentent comme le monde de l’image et du « tout à la fois », sans égard aux détails et nuances !

Les systèmes de représentation mentale

Comment cela se passe-t-il dans la tête d’une personne qui apprend ? D’abord, il faut se rappeler que le cerveau est constitué de deux hémisphères, le gauche et le droit. Il est généralement reconnu que le gauche est le siège du langage, qu’il traite prioritairement : l’information y est surtout représentée de façon verbale. Pour sa part, l’hémisphère droit est davantage le siège des habiletés non verbales, c’est-à-dire des images et des sensations. Pour apprendre, l’information doit passer d’un hémisphère à l’autre. L’enfant doit se représenter visuellement (voir des images « dans sa tête ») ce qu’on lui dit ou ce qu’il lit. Il doit aussi pouvoir se dire ou s’expliquer avec ses propres mots ce qu’il voit, ce qu’on lui explique ou ce qu’on lui démontre.

Figure 1. Les systèmes de représentation mentale

Pour comprendre…

L’enfant, qui écoute une consigne donnée par son enseignante, ne la comprend que s’il se construit mentalement une image de ce que cette consigne signifie. Ainsi, l’enseignante qui demande par exemple aux élèves de se regrouper en équipes de trois pour faire un travail peut facilement identifier ceux qui n’ont « pas écouté » quand elle donne le signal d’exécution de la consigne. En effet, l’enfant qui ne se fait pas d’images mentales en entendant cette consigne se retrouve inévitablement bien surpris quand il voit tout à coup ses camarades de classe se lever pour se regrouper en équipes. Il a bien entendu les mots, mais ils n’ont été que partiellement compris. Il sait vaguement qu’il faut faire des équipes… Mais quand ? De combien ? Pourquoi ? Il se fiera alors aux autres. Cette attitude n’est pas nécessairement due à un déficit de l’attention, bien que ça pourrait aussi être le cas.

Pour mémoriser…

Par le jeu de transfert entre les hémisphères, donc de traduction d’un mode de représentation mentale à l’autre (du verbal au non verbal et vice-versa), l’information passe de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme, ce qui est évidemment souhaitable quand on veut comprendre et retenir ce qui nous est enseigné. L’information, emmagasinée sous forme de mots ou d’images, doit donc « voyager » entre les deux hémisphères tout en étant traduite d’un mode à l’autre.

Pour apprendre…

On comprend et on retient mieux l’information qu’on a lue ou entendue si on s’en fait une image mentale ou si elle est accompagnée d’une image qui nous revient en mémoire quand on tente de se rappeler ce qui nous a été dit ou ce qu’on a lu. De la même façon, on se souvient mieux d’une image, d’un schéma ou d’un tableau qu’on a vu si on prend le temps de s’en parler à soi-même au moment où on le regarde. Cela nous aide à reconstituer l’image par la suite parce qu’on peut se rappeler des détails, de leur ordre et de l’emplacement de chacune des parties du tout. Cela est possible si on est en mesure de se répéter ce qu’on s’en est dit au moment même où on l’observait.

Les processus cognitifs responsables du traitement de l’information

Les systèmes de représentation mentale permettent de se représenter l’information qui a d’abord été perçue par nos sens, généralement par la vue et l’ouïe dans le cas de l’apprentissage scolaire, donc principalement en mots ou en images selon le système le plus efficient chez chacun. De plus, il existe des procédés de traitement de l’information qui fonctionnent ensemble, comme les systèmes de représentation mentale verbal et non verbal le font pour permettre l’apprentissage. Nous traitons l’information, représentée de façon plus verbale ou plus visuelle, à l’aide de processus cognitifs de traitement de l’information tout aussi complémentaires : il s’agit des processus séquentiels et des processus simultanés.

Figure 2. Les processus cognitifs responsables du traitement de l’information

Les processus séquentiels sont responsables du traitement linéaire et analytique de l’information alors que les processus simultanés en permettent le traitement dans son ensemble. Cela revient à dire que les processus séquentiels traitent les parties du tout, détail par détail et de façon chronologique. Les processus simultanés traitent l’information d’une façon beaucoup plus globale, en donnant préséance au tout plutôt qu’aux parties qui le composent4.

Styles d’apprentissage et styles d’enseignement

L’expérience nous permet de constater que de nombreux enfants déploient beaucoup d’efforts pour apprendre à partir de stratégies d’apprentissage qui ne sont pas conformes à leur style cognitif. Ils ont adopté des moyens qu’on leur a donnés sans qu’ils soient les plus appropriés pour eux.

Nous définissons ici le style d’apprentissage comme étant l’ensemble des moyens qu’une personne a développé pour apprendre. Ce style se construit par la combinaison entre le système préférentiel de représentation mentale (verbal ou non verbal) et les processus de traitement de l’information que l’apprenant privilégie, compte tenu de son style cognitif et de ce qu’il en a fait au fil des ans. Dans cette perspective, les habiletés d’apprentissage d’une personne sont influencées par son potentiel intellectuel certes, mais aussi par son environnement. Toutefois, son style cognitif et les stratégies qu’elle utilise pour apprendre sont les éléments qui caractérisent sa façon d’apprendre. La réussite de ses apprentissages dépend donc surtout des stratégies qu’elle utilise pour traiter, comprendre et mettre en mémoire l’information.

Chacun privilégie donc plus ou moins un mode de représentation mentale et un processus de traitement de l’information pour traiter les stimuli qui lui sont présentés. En fonction de cela, on peut identifier quatre types de styles cognitifs, représentés ici sous la forme de quatre quadrants, à partir desquels élèves et enseignants trouvent leurs façons de faire. Cela mène à des styles d’apprentissage pour l’élève et à des styles d’enseignement pour l’enseignant. Nous reviendrons à ces styles cognitifs un peu plus loin.

Ces styles d’apprentissage ou d’enseignement, avec lesquels les enfants et les adultes s’approprient ou transmettent leur compréhension du réel, ont plus ou moins de succès selon l’arrimage qui peut se faire entre les styles de chacun. Cela se fait également en fonction de la conscience que chacun a de sa façon d’apprendre, donc du fonctionnement de son propre style et des ajustements qu’il peut y apporter tout aussi consciemment. Ce n’est qu’en apprenant à identifier puis à gérer ses propres façons d’apprendre et d’enseigner qu’on peut en tirer profit.

Une définition des styles cognitifs

Définissons d’abord les styles cognitifs, pour ensuite voir comment ils peuvent devenir des styles d’apprentissage et d’enseignement conformes ou non avec les styles cognitifs de base de l’individu. En général, les quatre quadrants, qui nous amènent à identifier des styles en fonction de modes préférentiels de traitement de l’information (voir la figure 3), fonctionnent assez harmonieusement. Quand on retrouve des écarts de fonctionnement assez marqués entre les systèmes de représentation mentale ou entre les processus cognitifs de traitement de l’information, on parle alors d’un style cognitif particulier qui influence largement la manière dont on s’approprie la connaissance. Par exemple, on dit de l’enfant qui doit absolument « voir » pour apprendre qu’il est « très visuel ». Mais cela est souvent vrai parce que ses habiletés verbales sont nettement moins efficaces, d’où un écart important de fonctionnement qui nous permet de nommer les forces dont il doit se servir pour apprendre, ce que nous faisons quand on le qualifie de « très visuel ».

De la même façon, on dit de lui qu’il privilégie un mode de traitement simultané s’il peut traiter plusieurs informations à la fois, dans un jeu vidéo par exemple. Cet enfant a tendance à traiter l’information rapidement, sans détails ni nuances, et surtout sans se soucier ou sans pouvoir tenir compte de l’organisation temporelle des éléments qui composent le tout, de la procédure étape par étape ou d’un ordre linéaire, comme le ferait celui qui privilégie un mode de traitement plus séquentiel.

Nous allons maintenant décrire quatre styles différents de fonctionnement selon les fonctions cognitives qui prédominent sur les autres. Ces quatre styles nous permettront de mieux comprendre combien les différences entre les façons d’apprendre de chacun peuvent être importantes, et combien les façons d’enseigner doivent être diversifiées. Ces quatre styles cognitifs sont les suivants : le séquentiel verbal, le séquentiel non verbal, le simultané verbal et le simultané non verbal5.

Figure 3. Les quatre styles cognitifs (d’apprentissage et d’enseignement)

Pour nous aider à définir et à illustrer le fonctionnement de ces quatre styles, regardons-les chez quatre enfants.

Marie

Marie sait comment dire les choses. C’est une « vraie pie », comme on l’appelle souvent. Elle verbalise tout ce qui lui passe par la tête. De plus, elle procède de façon très organisée et minutieuse dans tout ce qu’elle fait. Elle a besoin de routines et elle n’aime pas en déroger. Elle peut lire pendant des heures et suivre les cours magistraux en classe sans aucun problème. Elle a plus de difficulté en géométrie et elle n’est pas très créatrice. Elle sait appliquer les procédures à la lettre, mais elle ne sait pas toujours dans quel contexte utiliser telle ou telle règle ou procédure.

Son style est donc séquentiel verbal. Sa plus grande force sur le plan des apprentissages est d’être capable de s’exprimer clairement. Pas d’erreur, elle sait comment « dire » !

Aubert

Aubert, lui, est musicien. Toujours à l’heure, mais un peu rêveur, il a une âme d’artiste tout en ayant un tempérament très structuré. Il est bien organisé et il a beaucoup d’ordre. Il aime que chaque chose soit à sa place et il semble parfois un peu dans son monde. Souvent, on l’entend chantonner des mélodies qu’il compose à longueur de journée. Il adore lire des bandes dessinées et s’amuse parfois à illustrer les histoires qu’il voit dans sa tête. Il sait toujours comment faire quand il faut appliquer une procédure. Il préfère le monde des images et de la musique à celui des mots, d’où son petit côté un peu solitaire. Il traduit le monde en séquences d’images pour comprendre et communiquer.

Son style est donc séquentiel non verbal. Sa plus grande force sur le plan des apprentissages est d’analyser avec méthode. Il sait comment « faire » !

Marie-Paule

Marie-Paule est particulièrement brillante à l’école. Elle comprend vite tout ce qui est expliqué ou démontré par le professeur. Elle s’ennuie en classe parce qu’elle comprend rapidement de quoi il est question, dès qu’on lui a donné un contexte et que le domaine d’apprentissage visé par la leçon du jour a été posé. Elle peut traiter de nombreuses informations à la fois et peut facilement traduire ce qu’on lui dit en images mentales, ce qui l’aide à être très performante à l’école. Elle n’aura aucun problème à faire des études supérieures si elle utilise les stratégies qui sont conformes à son style cognitif. Elle s’approprie le monde en le traduisant en concepts et en réseaux à l’aide du langage.

Son style est simultané verbal. Sa plus grande force sur le plan des apprentissages est de synthétiser et symboliser. Elle sait créer par le langage !

Mathieu

Mathieu est notre joueur d’échecs par excellence. Peu doué pour les apprentissages scolaires traditionnels, il a du mal à procéder par étapes et donc à s’organiser devant une tâche ou même devant ses travaux scolaires en général. Il a plus de difficulté en français, mais il est très fort en mathématiques. Toutefois, il n’écrit jamais ses démarches lorsqu’il doit résoudre un problème mathématique. S’il le fait trop vite, il peut lui arriver de faire des erreurs d’inattention qu’il ne peut pas repérer à la révision puisqu’il ne laisse pas de traces de ses démarches. Il travaille souvent rapidement, de façon approximative et un peu brouillonne. Il a souvent besoin de ses parents pour l’aider à s’organiser dans ses devoirs et ses leçons. De plus, il doit fréquemment être rappelé à l’ordre à l’école. Il sait organiser et créer à travers l’expérience. Il doit faire et prendre part à l’action pour comprendre et communiquer.

Son style est simultané non verbal. Sa plus grande force sur le plan des apprentissages est sa créativité. Les Mathieu sont très nombreux ! Cela peut être inné ou se révéler être le fruit de notre éducation, souvent basée sur l’écran et sur l’absence de paroles, ou sur un langage devenu trop strictement utilitaire. En effet, nous sommes d’avis que la société d’aujourd’hui, avec ses rythmes effrénés, ses familles éclatées et le monde multimédia en pleine effervescence, contribue à modifier les structures cognitives des enfants. Ceux-ci s’accommodent de la situation en assimilant ces nouveaux types de stimuli. Ils s’adaptent rapidement à ces temps modernes dans lesquels l’image vaut mille mots, mais où, faute de mots, on assiste à une recrudescence de problèmes d’apprentissage, d’adaptation et de comportement.

Les processus de traitement de l’information que nous utilisons pour apprendre sont donc déterminés par notre style cognitif. Toutefois, la nature de la tâche qu’il faut effectuer, la motivation qu’elle suscite en nous et ce qu’on nous demande de faire influencent aussi notre façon de procéder. En dépit du style qui nous est propre, il est clair que la démarche que nous empruntons devant une tâche précise n’est pas toujours conforme à notre mode préférentiel de traitement de l’information. Pourquoi ? Parce que notre tempérament, l’environnement et ses attentes, ainsi que les méthodes d’enseignement utilisées peuvent modifier nos façons de faire, parfois au point de nous faire perdre complètement le contrôle sur nos stratégies d’apprentissage. Pensons ici au fameux « j’comprends rien ! », si fréquent chez les enfants en difficulté, qui n’ont pas conscience des moyens qui seraient les plus efficaces pour eux.

Outiller l’enfant pour l’aider à apprendre, c’est l’amener à prendre conscience de ses forces sur le plan cognitif pour ensuite l’inciter à utiliser différentes stratégies d’apprentissage. Plus il saura utiliser des stratégies issues des différents quadrants, plus ses acquisitions seront utilisables parce que bien intégrées, voire automatisées, ce qui est justement si difficile, voire impossible chez des enfants qui présentent des troubles spécifiques d’apprentissage. Nous y reviendrons. De cette façon, l’enfant apprend consciemment à utiliser ses différentes fonctions cognitives en utilisant d’emblée ses plus grandes forces. Par la suite, il peut affiner le traitement de l’information qu’il vient de faire en utilisant les processus complémentaires à celui auquel il fait appel d’emblée. Cela lui redonne du pouvoir sur ses apprentissages parce qu’il traite d’abord l’information avec ses outils les plus forts avant de terminer le travail à l’aide des stratégies qu’il apprend à utiliser pour compenser ses fonctions les moins efficientes. Il a ainsi accès à toute une série de stratégies qui lui seront toujours utiles devant une tâche.

Bien que l’élaboration des techniques de rééducation ne fasse pas l’objet de cet ouvrage, nous croyons que seule une approche basée sur l’apprentissage de stratégies compensatoires et sur les forces de l’apprenant permet de remettre l’élève en difficulté sur la voie des apprentissages. Cela est encore plus vrai s’il présente des troubles d’apprentissage tels que la dyslexie/dysorthographie. En effet, dans certains cas, cet enfant ne peut compenser ses déficits que par des voies de contournement, à cause de la spécificité de son trouble qui, par définition, persiste en dépit de toute intervention adaptée. Nous trouvons là la définition même d’un des critères déterminants dans l’identification du trouble spécifique d’apprentissage sur lequel nous revenons plus loin.

Styles cognitifs et enjeux relationnels : du style cognitif au style d’apprentissage

Il existe de nombreuses raisons qui expliquent que l’enfant acquiert, souvent malgré lui, des stratégies d’apprentissage différentes de celles qui sont compatibles avec son style cognitif. L’idéal, c’est que l’enfant utilise des stratégies d’apprentissage qui correspondent à son style cognitif et, dans un deuxième temps, certaines stratégies compensatoires pour accomplir la tâche qu’il a à faire. Et cela, sans les conséquences inhérentes au fait de n’utiliser que ses processus privilégiés. Reprenons l’exemple de Mathieu qui est capable de traiter plusieurs informations à la fois, mais qui le fait de façon approximative puisqu’il les traite principalement en images et sans respecter l’ordre des éléments que ces informations comportent. Quand il lit un texte, il le parcourt rapidement des yeux et comprend rapidement, dans les grandes lignes, ce dont il est question. Il sait très bien qu’il peut retourner au texte si on lui pose une question précise à laquelle il n’a pas de réponse immédiate, parce qu’il s’agit d’un détail auquel il ne s’est pas arrêté au cours de sa lecture. Une deuxième lecture plus détaillée que son premier survol du texte lui permettrait de mieux saisir ces détails qui lui ont échappé… pourvu qu’il la fasse.

Cette stratégie d’apprentissage est tout à fait conforme à son style cognitif puisqu’il lit d’abord mentalement, ce qui permet une lecture rapide lors de laquelle les détails peuvent facilement être mis de côté, au moins temporairement. Cette façon de faire lui permet une mise en contexte rapide et l’activation de la « machine à images », c’est-à-dire des fonctions qui transformeront « dans sa tête », en film ou en bande dessinée, les mots qu’il a lus. Ce processus facilite le décodage graphophonétique, c’est-à-dire le code de correspondance phonème-graphème dans lequel une lettre équivaut à un son, phénomène qui demeure souvent difficile et peu automatisé chez des jeunes comme Mathieu. Cette stratégie l’aide à deviner et à anticiper les mots, à laisser venir les idées, à compenser donc ses difficultés de décodage. Il est clair qu’une telle façon de lire a ses avantages et ses inconvénients, mais il ne faut pas négliger le fait qu’elle est agréable pour un enfant qui privilégie ce style cognitif plus simultané. Le plaisir qu’il retire de l’acte de lire l’encourage à poursuivre et il en arrive à pratiquer cette activité par intérêt plutôt que par obligation.

Plus Mathieu lira, plus il deviendra compétent. Il apprendra au fil du temps à modifier sa vitesse de lecture en fonction de son objectif de lecture. En effet, un bon lecteur est celui qui sait varier sa vitesse en fonction du type de lecture qu’il doit faire. Par exemple, s’il cherche une information précise sur un sujet en particulier, il fera un survol rapide pour se mettre en contexte et voir comment l’article ou le texte est composé, puis il s’arrêtera aux passages qui l’intéressent plus particulièrement. Il les lira plus lentement et reprendra une lecture en survol jusqu’au prochain passage qui l’intéresse. De la même façon, s’il lit un roman, il en fera une lecture rapide assez facilement, mais il sera aussi capable de retourner en arrière s’il réalise qu’il a laissé échapper quelques détails qui sont nécessaires à la compréhension de la suite de l’histoire. Voilà comment un lecteur qui utilise de façon privilégiée ses processus simultanés non verbaux apprend à gérer son style cognitif qui, au début de l’apprentissage de la lecture, l’amène à escamoter, omettre, ajouter et même à inverser des lettres, des syllabes et des mots dans une phrase.

L’enfant qui, comme Mathieu, possède un mode de traitement de l’information simultané non verbal a beaucoup plus de facilité à apprendre à lire et à écrire les mots de façon globale. On a intérêt à ne lui enseigner les lettres et les syllabes qu’à partir de mots qu’il reconnaît déjà globalement, visuellement. L’apprentissage du code graphophonétique, en lecture comme en écriture, risque d’être plus compliqué à intégrer pour lui puisque ce système requiert de bonnes habiletés séquentielles verbales pour faire un tel traitement de la langue écrite, voire même orale. Ce jeune, qui peut avoir d’importantes difficultés à intégrer le code graphophonétique en raison d’un déficit réel sur le plan de ses habiletés d’organisation séquentielle, se retrouve en grande difficulté lorsqu’il doit découper les mots en phonèmes, même à l’oral. C’est ce qu’on appelle des difficultés sur le plan de la conscience phonologique, problématique courante chez les enfants dyslexiques, dans le cas de dyslexies de type phonologique ou dysphonétique. Nous reviendrons sur cette question dans la partie concernant les troubles spécifiques d’apprentissage.

Pour le moment, il faut retenir le fait que Mathieu a développé des stratégies d’apprentissage qui sont conformes à son style cognitif. Dans un premier temps, il travaille à partir de ses forces, donc de manière globale et rapide, sans porter attention aux détails et aux procédures. Par la suite, il revient sur ce qu’il a fait et prend le temps de bien comprendre les détails qui lui ont échappé. Voilà comment quelqu’un qui privilégie un mode de traitement de l’information simultané non verbal peut travailler à partir de ses forces. Il lui faut, dans un deuxième temps, après un traitement rapide et créateur, mais trop approximatif et sans nuances ni ordre, compenser les lacunes. De cette façon, il saura toujours tirer profit de ses forces sur le plan cognitif sans subir les conséquences d’un tel style – c’est-à-dire le manque d’ordre, l’omission de détails, la difficulté de compréhension des consignes longues ou complexes, l’absence de nuances, etc. –, parce qu’il aura su les gérer consciemment.

Arrimer style et stratégies