Nómadas del conocimiento E-Book

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 351

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Los sistemas educativos actuales se enfrentan a nuevos escenarios sociales, culturales, económicos e ideológicos que están poniendo en entredicho los modelos que tradicionalmente los han ido conformando. Esto tiene consecuencias tanto en el plano curricular como en el organizativo de los centros escolares, especialmente en el nivel de secundaria. La sociedad knowmádica (neologismo fruto de sincopar knowlodge y nomadic) demanda cambios sustantivos en la educación, acordes con las nuevas formas de conocer, comunicar, aprender y compartir, a las que los docentes han de dar respuesta. El rol transmisor característico de la educación convencional se ve profundamente cuestionado por dichos cambios y hace indispensable pensar en prácticas disruptivas que pongan en valor nuevas epistemologías educativas y nuevas formas de entender la enseñanza. Se trata de abordar los aprendizajes desde la co-construcción entre docentes, alumnado, comunidad y otros actores implicados. Esto supone contemplar experiencias muy diversas que incluyen desde cambios en el diseño del currículum o la incorporación de ámbitos diversos de la cultura y la sociedad hasta prácticas alternativas que ponen en juego otros conocimientos. En el presente trabajo se recogen ocho estudios de caso de experiencias de educación secundaria que tratan de poner en marcha prácticas disruptivas de diferente tipo. Estos casos se han estudiado en el marco del proyecto de investigación del mismo título, en tres comunidades autónomas del territorio español: Andalucía (Málaga y Granada), Extremadura y Castilla-León (Valladolid y Palencia). Cada uno de ellos afronta diferentes opciones que suponen posibilidades de transformación de la educación asumiendo los cambios mencionados. Con ello se pretende visibilizar que otra educación es posible, en un ámbito especialmente convulso y a menudo reluctante a los cambios, como es la educación secundaria.

Leseprobe

Colección Horizontes Universidad

Título: Nómadas del conocimiento: análisis de prácticas disruptivas en educación secundaria

Con la financiación del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Plan Nacional de Investigación, Desarrollo e Innovación), Gobierno de España. Referencia: RTI2018-097144-B-I00

Primera edición: febrero de 2025

© José Ignacio Rivas Flores, Rocío Anguita Martínez, Jesús Valverde Berrocoso y Almudena Ocaña Fernández (coords.)

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN (papel): 978-84-10282-86-5

ISBN (epub): 978-84-10282-87-2

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Grupos participantes

PROCIEProfesorado, Comunicación e Investigación educativa (HUM 619)

NODO EDUCATIVO(SEJ035)

CEAEXCiudadanía, Ecologías del Aprendizaje y Educación Expandida (GIR-UVa)

ICUFOPInvestigación del Curriculum y Formación del Profesorado (HUM 267)

Relación de autores

JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES

ROCÍO ANGUITA MARTÍNEZ

JESÚS VALVERDE BERROCOSO

ALMUDENA OCAÑA FERNÁNDEZ

PABLO CORTÉS GONZÁLEZ

ANALÍA LEITE MÉNDEZ

MOISÉS MAÑAS OLMO

PIEDAD CALVO GONZÁLEZ

PABLO FERNÁNDEZ TORRES

VIRGINIA MARTAGÓN VÁZQUEZ

JESÚS JAVIER MORENO PARRA

MARÍA JESÚS MÁRQUEZ GARCÍA

MARÍA INMACULADA PEDRERA RODRÍGUEZ

MARÍA CARIDAD SIERRA DAZA

JORGE GUERRA ANTEQUERA

FRANCISCO IGNACIO REVUELTA DOMÍNGUEZ

M.ª DEL CARMEN GARRIDO ARROYO

M.ª ROSA FERNÁNDEZ SÁNCHEZ

M.ª JOSÉ SOSA DÍAZ

MÓNICA SALCEDO DÍEZ

JOSÉ MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO

CARMEN HERGUEDAS ESTEBAN

LAURADELA IGLESIA ATIENZA

YAIMARA BATISTA FERNÁNDEZ

YASNA PATRICIA PRADENA GARCÍA

EDUARDO FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

JAVIER OLVERA FERNÁNDEZ

RAMÓN MONTES RODRÍGUEZ

FELICIANO CASTAÑO VILLAR

Sumario

1. Disrupción, transformación y conocimiento en la educación secundaria. Por un cambio necesario

JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES, ROCÍO ANGUITA MARTÍNEZ, JESÚS VALVERDE BERROCOSOY ALMUDENA OCAÑA-FERNÁNDEZ

2. Educación secundaria y compromiso con la comunidad. Un estudio etnográfico en la CdA del IES Sierra de Yeguas

PABLO CORTÉS GONZÁLEZ, ANALÍA LEITE MÉNDEZ, MOISÉS MAÑAS OLMOY PIEDAD CALVO GONZÁLEZ

3. Comunidad, formación e indagación: ejes para otro proyecto educativo en educación secundaria

JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES, PABLO FERNÁNDEZ TORRES, VIRGINIA MARTAGÓN VÁZQUEZ, JESÚS JAVIER MORENO PARRAY MARÍA JESÚS MÁRQUEZ GARCÍA

4. La percepción docente sobre el mindfulness en aulas de ESO

MARÍA INMACULADA PEDRERA RODRÍGUEZ, MARÍA CARIDAD SIERRA DAZA, JORGE GUERRA ANTEQUERAY FRANCISCO IGNACIO REVUELTA DOMÍNGUEZ

5. Tejiendo el cambio: cultura de innovación, educación secundaria y entornos rurales

MARÍADEL CARMEN GARRIDO ARROYO, MARÍA ROSA FERNÁNDEZ SÁNCHEZY MARÍA JOSÉ SOSA DÍAZ

6. Desarrollando un plan de convivencia escolar inclusivo en contextos de vulnerabilidad social

MÓNICA SALCEDO DÍEZ, JOSÉ MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO, CARMEN HERGUEDAS ESTEBANY LAURADELA IGLESIA ATIENZA

7. Justicia comunicativa en el ámbito de educación secundaria: literacidad crítica a través de un proyecto de radios escolares con alumnado diverso

YAIMARA BATISTA FERNÁNDEZ, YASNA PATRICIA PRADENA GARCÍAY EDUARDO FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

8. Investigación como práctica disruptiva en el aula: el caso del Laboratorio Pedagógico PedaLAB UGR

ALMUDENA OCAÑA-FERNÁNDEZ, JAVIER OLVERA-FERNÁNDEZY RAMÓN MONTES-RODRÍGUEZ

9. Parar. Retomar la vida y el mundo: ¡Atrevámonos a educar!

FELICIANO CASTAÑO VILLAR

Sobre los coordinadores

1

Disrupción, transformación y conocimiento en la educación secundaria. Por un cambio necesario

JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES,1 ROCÍO ANGUITA MARTÍNEZ,2 JESÚS VALVERDE BERROCOSO3Y ALMUDENA OCAÑA-FERNÁNDEZ4

1 Universidad de Málaga

2 Universidad de Valladolid

3 Universidad de Extremadura

4 Universidad de Granada

Los tiempos modernos han venido de la mano de la educación como uno de sus pilares necesarios para la consolidación de su proyecto político, cultural y social. Los diversos cambios en estos ámbitos y, especialmente, en el económico-productivo han motivado desarrollos de los sistemas educativos acordes con las nuevas necesidades, generando una correspondencia entre ambos. Desde la primera ley de educación pública en Francia, a finales del primer cuarto del siglo XIX, vinculada a lo que se conoce como primera revolución industrial, hasta las últimas reformas conectadas con las directrices de organismos internacionales de corte económico, como la OCDE, y el surgimiento de la ya quinta revolución industrial, el sistema educativo ha ido creciendo en complejidad, incrementando su presencia y el capital cultural a transmitir (Cortés et al., 2023). Del mismo modo ha ido transformando sus finalidades para desbalancear el tradicional binomio construcción de ciudadanía y formación para el trabajo, a favor de este último, en tanto que la sociedad de mercado, en sus diversas formas, ha ido colonizando los sistemas educativos.

Si bien los primeros años del sistema escolar moderno se enfocaron en la universalización y obligatoriedad de la educación primaria, necesaria para manejar el nivel de complejidad inicial que les caracterizaba, los cambios derivados de la Segunda Guerra Mundial en la economía y en los modos de producción emergentes, paulatinamente imponen, a su vez, la universalización y obligatoriedad de la educación secundaria. Este proceso marcó transformaciones significativas en los sistemas educativos de la mayoría del mundo durante la segunda mitad del siglo XX. En la actualidad, el mercado educativo parece estar centrando en la educación superior y en lo que se denomina educación a lo largo de la vida, si bien podría decirse que la consolidación plena de la educación secundaria todavía no se ha alcanzado de manera satisfactoria.

La tendencia de los últimos años está siendo extender la enseñanza secundaria, más allá de la obligatoriedad, a través de la formación profesional o el bachillerato, estableciendo como «abandono temprano» a quienes finalizan su etapa educativa en el periodo obligatorio y no siguen estudios de ningún tipo. Según el INE:

[...] abandono temprano de la educación-formación es el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria de segunda etapa y no sigue ningún tipo de estudio-­formación [...]. Su máximo nivel de educación es el nivel (0-2) [infantil, primaria y 1.ª etapa de educación secundaria] [...] y no recibe ninguna educación ni formación (formal y no formal).1

Esto la ha situado en el corazón de la conflictividad sociocultural del sistema educativo y, por tanto, en el foco de todos los problemas y males que le caracterizan (Miranda y Lamfri, 2017; Rivas et al., 2020). Se puede decir que los sistemas educativos se juegan su éxito en la educación secundaria, al mismo tiempo que el sistema productivo pone su mirada en el mismo de cara a orientar el sentido de la formación que se considera más apropiada. En España, según las mismas fuentes del INE, este abandono temprano en 2023 era de 16,00 % en chicos y de 11,3 % en chicas, solo por detrás de Rumanía, en el entorno de la Unión Europea.

Buscando raíces de esta situación, nos encontramos con que la consolidación de los estados modernos tiene lugar a propósito del triunfo de la burguesía y de los empresarios, que centran su atención en el desarrollo del modelo capitalista productivo en el que estamos instalados (Fontana, 2019). La situación actual en relación con este proyecto de sociedad y de educación es la ruptura de los grandes pactos que lo caracterizaron, especialmente el que tiene lugar entre el racionalismo ilustrado y la economía liberal (reconvertida en neoliberalismo) que impone la lógica gerencialista de esta última. De esta forma, la lógica de mercado y la ideología que representan se imponen como modelo de sociedad, transformando el conocimiento en protocolo y el pensamiento en técnica, alejando a los y las jóvenes entre 12 y 18 años del interés por un sistema escolar que no les ofrece respuestas para su realidad inmediata (Moreno y López de Maturana, 2020).

Por otro lado, los acelerados cambios que estamos viviendo en la actualidad, relacionados con la transformación del modelo industrial, el cambio de sentido de la producción, la implantación de una red global de comunicación (o muchas redes hiperconectadas entre sí), el debilitamiento de las estructuras políticas democráticas, entre otros, están cambiando las reglas de juego (Cobo, 2019) y modificando el sentido de la educación, especialmente en la etapa secundaria, y poniendo en cuestión los modelos por los que se estaban rigiendo hasta el momento. La educación formal se ve comprometida teniendo en cuenta que estos cambios representan la aparición de nuevos modelos de aprendizaje, de conocimiento, de relaciones y de orden institucional que suponen una ruptura relevante con los modelos convencionales con los que veníamos funcionando (Moravec, 2013; Martínez y Fernández, 2018; Rivas, 2019; Cobo, 2019).

Esto somete a los centros y al profesorado de educación secundaria a una nueva tensión, alejando a sus estudiantes de lo que hasta hace poco constituían las certezas sobre la educación y la formación del alumnado. En este sentido podríamos hablar, por un lado, de la implantación de un modelo de enseñanza dominado por el pensamiento técnico productivo propio del neoliberalismo, y por otro, de la transformación de las relaciones sociales y de los sujetos con el saber. Todo ello aderezado por culturas profesionales y procesos de formación docente que mantienen el énfasis en el intelectualismo y en la focalización en los contenidos (Llanes et al., 2024). Esta situación cuestiona, de forma importante, la capacidad de la educación secundaria de dar respuesta a este nuevo escenario complejo, deslocalizado y globalizado, ofreciendo alternativas al alumnado que asiste a sus aulas, de forma obligada hasta una cierta edad y, por necesidad, en los años subsiguientes.

Los límites de la educación formal, tal como se han entendido hasta ahora, de acuerdo con esta nueva realidad están siendo traspasados por formas nuevas de aprendizaje, de comunicación y de relación (Martínez y Fernández, 2018). Este nuevo escenario nos lleva necesariamente a reflexionar y cuestionar cómo se producen estos cambios y de qué modo transformar ontoespitemológicamente la educación reglada. Nos referimos, por ejemplo, a cambios que conciernen al mercado laboral (Fernández Mellizo-Soto, 2014; Fernández Enguita, 2016) y que dejan a algunos sujetos en situaciones de vulnerabilidad e incertidumbre (Castel, 2014; Méndez et al., 2015) que suponen la emergencia de nuevas formas de exclusión social (Cortés et al., 2016). Del mismo modo, las competencias que exige la actual economía neoliberal están provocando el paso de una comunidad local y nacional a otra eminentemente global (Argibay et al., 2009; Hov­land, 2014), humana (Guajardo y Reiser, 2016) y posnacional (Dzankic, 2016; Deckard y Heslin, 2016). Estos cambios sociales, económicos y tecnológicos se están produciendo a un ritmo vertiginoso e intrageneracional (Fernández Enguita, 2016) e implican una metamorfosis de las estructuras sociales presionadas por generar continuamente contextos creativos que den lugar a procesos innovadores en un mundo globalizado e incierto.

En este sentido, los trabajos que se presentan en este libro se mueven en el contexto de lo que se denomina sociedad knowmádica (Cobo, 2016; Movarec, 2013), especialmente presente en la educación secundaria, cuyos sujetos están incorporándose a estos cambios de forma masiva, llevando a cabo procesos culturales, sociales, cognitivos y comunicativos que trascienden los límites de las aulas escolares. El término viene de la contracción de know (‘conocer’) y nomad (‘nómadas’); esto es, nómadas del conocimiento, expresión que nos remite a un escenario móvil, en construcción e inestable, que contradice la lógica formal de los centros educativos. Desde esta perspectiva, los individuos knowmads comparten experiencias de cocreación y colaboración ciudadana, en procesos de aprendizaje mutuo, abierto y desregulado.

Se hace necesario, pues, conocer y comprender estos procesos y los fenómenos sociales que conllevan, que afectan de forma clara a los agentes educativos, que los observan bien como obstáculos a controlar, bien como posibilidades para generar cambios relevantes en los sistemas escolares. Según Acaso (2018), hay poca presencia de prácticas y metodologías de enseñanza-aprendizaje que resulten atractivas y desafiantes para los y las estudiantes. Por tanto, se hace necesario afrontar prácticas de enseñanza que incorporen, de forma crítica, estas nuevas formas de aprendizaje y de relaciones.

Nos encontramos ante lo que algunos califican como tercera fuerza evolutiva de la humanidad (Nowak y Highfield, 2011), relacionada directamente con la hiperconectividad y los nuevos escenarios tecnológicos y virtuales en los que estamos inmersos, que aumentan de forma significativa (cualitativa y cuantitativamente) la sociabilidad. Hablan, en este sentido, de hiperindividuo o individuo conectado (Reig, 2020), poniendo de relieve un salto evolutivo relevante en el ser humano, al que la escuela no puede permanecer ajeno, ya que se transforman las formas de aprender, trabajar y compartir el conocimiento, permitiendo a los distintos sujetos y colectivos poner de manifiesto sus diversas culturas a través de formatos variados y multisensoriales (Cortés et al.2023). Las prácticas ciudadanas se ven profundamente afectadas incorporando nuevas valoraciones éticas, que regulan otras formas de convivencia (Ferrés i Prats, 2014). Los patrones culturales tradicionales presentes en la escuela, basados en el lenguaje escrito, dejan paso a procesos de multialfabetización y de pantallas conectadas en redes infinitas de información y comunicación (Piscitelli, 2009).

En esta línea se manifiesta Martín-Barbero (2012) cuando manifiesta que nuestra sociedad, actualmente, es una sociedad de saberes compartidos, que ha cambiado los modos de circulación del saber en torno a tres ejes: 1) un movimiento de descentramiento de los libros y la escuela; 2) un movimiento de deslocalización/destemporalización que transforma los lugares y tiempos donde residen los saberes; y 3) un movimiento de diseminación del conocimiento que recupera con ello la experiencia social y la experimentación (Downes, 2017). La lógica de los procesos de aprendizaje, por consiguiente, está cambiando de forma significativa de acuerdo con un escenario cultural inestable, incierto, fragmentado y global, que pone en cuestión los saberes curriculares en los que se estructura el conocimiento escolar, especialmente en la educación secundaria. El problema no es ya solo cómo aprender, sino también como desenvolverse en esta inestabilidad que obliga a reconstruir estos mismos aprendizajes de forma continua, que incluye el desaprender, tal como actualmente se pone de manifiesto (Reig, 2012; Echeverría, 2015).

Algunos autores utilizan el concepto educación expandida, que hace referencia a la educación fuera de las instituciones educativas y de los procesos formales, algo que rompe las fronteras entre lo formal y lo informal, lo académico y lo operativo, la educación visible y la invisible (Cobo y Moravec, 2011). También se utiliza el concepto aprendizaje ubicuo (Cope y Kalantzis, 2009; Burbules, 2014), que apunta a que el aprendizaje es algo que puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar. Las reglas de juego cambian de tal forma que los actores implicados en la enseñanza se han diversificado dando entrada a actividades, medios y entornos gestionados por sectores muy diversos (Valverde et al., 2023). Esta situación supone una llamada de atención al sistema educativo para ver de qué forma afronta esta nueva realidad, integrándose de forma más efectiva en la comunidad y en las nuevas prácticas sociales, culturales y cognitivas (Alliaud y Antelo, 2009; Acaso et al., 2015). Se reclama lo que sería un modelo de escuela-red como nuevo modelo educativo(Castañeda y Adell, 2013; Martín Barbero, 2015).

La población española reconoce la importancia de la innovación en el ámbito educativo, pero también muestra una preocupación significativa por la brecha entre las necesidades del sistema educativo y las soluciones que se están implementando. Esta desconexión entre las expectativas sociales y las reformas actuales se evidencia particularmente en la educación secundaria, donde los retos son más pronunciados, debido a la complejidad de esta etapa. Un elevado porcentaje de la población percibe la innovación educativa como una herramienta crucial para combatir el abandono escolar temprano y mejorar la motivación hacia el aprendizaje, problemas que persisten en la educación secundaria española. Se evidencia la necesidad de adoptar enfoques más disruptivos e inclusivos, en consonancia con las demandas de los adolescentes hacia un aprendizaje más conectado con su realidad social, cultural y tecnológica (COTEC, 2024).

Asistimos, pues, a un escenario educativo caracterizado por un cierto declive de la institución escolar, incapaz de incorporarse a las nuevas realidades. Se hace preciso generar nuevas pedagogías y prácticas de enseñanza que provoquen interés y tengan atractivo para la juventud actual. No solo porque resulten un formato cercano, sino porque propongan formas de aprendizaje actuales, vinculadas a las nuevas realidades sociales y culturales y, sobre todo, conectadas con sus experiencias de vida. Esto requiere que el sistema escolar incorpore nuevas habilidades en el marco de lo que se viene denominando sociedad aumentada en relación con alfabetizaciones múltiples y el desarrollo de otras competencias «blandas» (soft-skills) como son: el uso de aprendizaje informal y flexible ligado a la educación permanente; entender el papel de las TIC y los nuevos lenguajes y modelos de comunicación y relación que proponen; el desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico en relación con experiencias de aprendizaje en estos nuevos escenarios cambiantes y múltiples, que implican la experimentación autónoma y el intercambio entre pares; la integración en la comunidad desde una participación más efectiva, etc.

Para atender estas nuevas demandas, nos aproximamos a los estudios en torno a lo que se denominan prácticas pedagógicas disruptivas (Christensen et al., 2016; Cobo, 2016; Montes-Rodríguez et al., 2021), que proponen la necesidad de nuevas formas de enseñar y aprender desde las nuevas lógicas sociales y culturales. El reto es promover que los sistemas educativos, a través de su estructura, su propuesta educativa curricular y su organización, generen conocimiento como algo distribuido en red e interdependiente y utilicen nuevos formatos y soportes heterodoxos basados en la multisensorialidad y en una ética para la diversidad. Todo ello, aprovechando las grietas y posibilidades de todo sistema reglado. De hecho, se están abriendo algunos espacios de ruptura con la propuesta de nuevas formas de aprendizaje apoyadas en epistemologías conectivistas y disruptivas, poniendo en funcionamiento otras prácticas relacionadas con entramados mediáticos y comunicacionales propios de una sociedad aumentada (por ejemplo, Montes-Rodríguez et al., 2021; Ocaña-­Fernández, 2023; y los casos que se presentan en este volumen).

Se trata de experiencias que experimentan con nuevas formas de interacción social reconstruyendo los planteamientos de las instituciones de aprendizaje formal en relación con la incorporación de otras culturas emanadas de las nuevas formas de participación social, cultural y política. En tanto que se trata de espacios abiertos, flexibles e interactivos, promueven y provocan nuevas formas de cooperación y colaboración, en un proceso de horizontalización de los aprendizajes y de las formas de aprender, cuestionando la tradicional jerarquía entre docente y aprendiz. De acuerdo con Anguita y Ruiz (2018), los aprendizajes informales se caracterizan por ser motivadores y suscitar el interés personal, la curiosidad, la experimentación y la capacidad de intercambiar ideas, es decir, dimensiones que son extrapolables a los contextos formales de aprendizaje. Por otra parte, estos proyectos permiten la incorporación de valores, contenidos y procedimientos característicos de una sociedad democrática en la educación del alumnado como una tarea prioritaria con la generación de vínculos y experiencias de trabajo con el entorno social (sociedad civil y redes de ciudadanos) (Valverde y Fernández, 2018).

De acuerdo con esto, pretendemos contribuir, a través de los casos que presentamos en este volumen, al debate en torno a la necesidad de reorganizar las instituciones formales, reformulando las creencias y culturas convencionales hacia las nuevas epistemologías y formas de participación que caracterizan el escenario que estamos mostrando. Se perciben, en este sentido, nuevos agentes educativos, que actúan desde otras jerarquías docentes, incorporados a los nuevos circuitos de comunicación, difusión de procesos y productos, poniendo en juego nuevos saberes. Lograr desarrollar estas metodologías de tipo disruptivo convierte las aulas y los centros de educación formal en laboratorios de ideas que permanentemente buscan la producción, la participación y el aprendizaje distribuido como desafío ya no solo técnico, sino cultural.

Se hace necesario visualizar nuevas experiencias en las organizaciones educativas formales que apuesten por incorporar las nuevas realidades sociales en las que nos encontramos inmersos, especialmente en secundaria. Para ello, se precisan tanto nuevas metodologías y estrategias educativas que vinculen las experiencias personales, las tecnologías emergentes y las diferentes narrativas que se construyen en estos escenarios para incorporarlas a las prácticas educativas, como revisar los procesos de enseñanza-aprendizaje verticales y transitar hacia prácticas horizontales y circulares que sean más cercanas y motivadoras para los y las estudiantes.

De acuerdo con estos supuestos se ha llevado a cabo la investigación que sustenta este libro, desarrollando ocho estudios de casos, en tres comunidades autónomas (Andalucía, Extremadura y Castilla León) que han sido realizados por cuatro grupos de investigación (Procie, CEAEX, Nodo Educativo e ICUFOP).2 Dicha investigación se planteaba como objetivo principal, entre otros:

[...] identificar los elementos vertebradores de las pedagogías emergentes y prácticas educativas disruptivas en la educación secundaria (obligatoria y postobligatoria) a través de las opiniones de personas expertas en el campo de la innovación educativa que nos permitieran evaluar las potencialidades y dificultades a las que se enfrentan estos proyectos educativos.

A tal fin, se definieron cinco aspectos a considerar de cara a organizar y caracterizar los casos, que se presentan. Estos aspectos son los siguientes:

1. Interacciones entre las demandas educativas locales internas y las exigencias externas: se trata de identificar las tensiones y dificultades, oportunidades y posibilidades de las instituciones escolares que deben realizar su trabajo en un mundo experimentado no solo desde el ámbito local, sino también desde sus dimensiones globales y posnacionales; y cómo combinar las presiones «internas» de la institución (competencias, pruebas internacionales, estándares) con las demandas «externas» (derechos humanos, interculturalidad, educación ciudadana).

2. Habilidades en la producción e intercambio de saberes en contextos múltiples: nos centraremos en analizar las relaciones que existen entre la enorme aceleración social, económica, cultural y tecnológica de una sociedad knowmádica, neomoderna en permanente transformación, y las instituciones de enseñanza secundaria. Estos son espacios para la formación de una ciudadanía que debe navegar dentro de las demandas siempre flexibles y cambiantes en escenarios que requieren de pensamiento creativo e innovador. Esta categoría nos habla de los cambios en la distribución de los saberes: descentramiento, diseminación y deslocalización.

3. Aprendizajes en los centros escolares hiperconectados: se trata de una declaración temática que obliga a repensar la concepción de alfabetización en el marco de la sociedad aumentada (nuevos lenguajes y estructuras donde se insertan culturas orales, sonoras y visuales), transformando las experiencias de aprendizaje en los centros educativos al utilizar ahora todas las posibilidades que surgen al calor de las culturas participativas en Red y las innovaciones del ámbito tecnocomunicacional (apropiaciones digitales, afectos, consumo, trabajo, ciudadanía).

4. Educación expandida y ubicuidades del aprendizaje: el cuarto foco de estudio nos lleva a considerar la oportunidad de analizar experiencias de vínculo entre las escuelas y los contextos sociales, valorando las redes informales de aprendizaje y rompiendo con la idea de un único espacio (el del centro educativo) y un único tiempo (el delimitado por el horario escolar) para generar procesos de aprendizaje, pues ahora la sociedad digital nos ofrece opciones de múltiples aprendizajes en entornos tanto físicos como virtuales, reconceptualizando y traduciendo esas experiencias de aprendizaje en procesos de participación inclusiva y acción cultural y social.

5. Innovaciones metodológicas disruptivas en sociedades aumentadas: esta última declaración temática nos ha permitido indagar acerca de las posibilidades de las arquitecturas horizontales de participación y metodologías de trabajo en aulas y centros de secundaria que apuestan por introducir innovaciones de carácter disruptivo a través de la activación de centros de interés y formas de experimentación y de creación alejadas de modelos estandarizados.

Metodológicamente, se ha optado por el estudio de casos, con una perspectiva eminentemente interpretativa y cualitativa, que nos permite acceder a la comprensión de las situaciones estudiadas desde la óptica de las prácticas disruptivas, en el sentido que lo hemos manifestado. Este trabajo responde a la segunda fase de la investigación, que se apoya en un estudio Delphi previo (Valverde et al., 2023), en el cual se analizó la perspectiva de veinte informantes seleccionados por su implicación en procesos de innovación y cambio en educación secundaria. Con este trabajo se dibujó un mapa de las percepciones y representaciones de estos sujetos sobre los elementos básicos y ejes vertebradores de las prácticas disruptivas y emergentes en centros de secundaria obligatoria.

En la segunda fase, la que motiva este libro, se profundiza en el estudio de ocho experiencias consideradas como disruptivas, en tanto que están promoviendo transformaciones en una o varias dimensiones de la vida institucional: sistema organizativo, currículum, relaciones con la comunidad, nuevos sistemas de relación, etc. El objetivo es visibilizarlas, sometiendo a discusión su impacto como prácticas transformadoras, en algún sentido, en un espacio de intercambio y cocreación compartida. Cada estudio de caso en particular desarrolló sus propias estrategias metodológicas, dentro del paraguas interpretativo propuesto, acomodándose a sus propias realidades, contextos, necesidades e intereses. Se trata de investigaciones que enfatizan las perspectivas de las y los participantes, estableciendo los procesos de interpretación desde sus propios entornos socioculturales y políticos.

Los ocho casos responden a un reparto de dos por grupo de investigación, organizados del siguiente modo: Los dos primeros corresponden al grupo Procie, de Málaga; el 3 y el 4 pertenecen a Nodo Educativo, de Extremadura; el 5 y el 6 los han realizado el grupo CEAEX, de Valladolid, y el 7 y el 8 son de autoría del grupo ICUFOP.

Nos hemos decantado por este diseño de casos múltiple, pues el foco de estudio se orienta hacia el análisis de una pluralidad de casos que suceden en distintos contextos de la educación secundaria, centrando la atención en una serie de preguntas informativas relacionadas con las categorías del proyecto con el objetivo de que estas nos lleven a hacer una interpretación colectiva del tema que pretendemos estudiar. En esta investigación, definimos caso como a una comunidad de práctica en la cual, en el ámbito de un escenario particular, se desarrollan una serie de interacciones y se intercambian aprendizajes y conocimientos.

Todos los casos de estudio responden a una parte de las preguntas informativas relacionadas con una de las cinco categorías planteadas en el proyecto. Los procedimientos de investigación utilizados fueron variados y diversos dentro de las aproximaciones etnográficas:

• Negociación de acceso a los escenarios educativos y consentimientos informados de todas las personas implicadas en cada caso de estudio.

• Trabajo de Campo en cada caso, lo cual implica involucrarnos en la realidad educativa que vamos a analizar.

• Historias de vida y/o trayectorias biográficas de diferentes personas y colectivos implicados en cada experiencia de innovación educativa analizada.

1.1. Referencias

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Acaso, M., Palomera, E. y Piscitelli, A. (2015). Esto No Es una Clase. Investigando la educación disruptiva en los contextos educativos formales. Fundación Telefónica.

Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Aique Grupo Editor.

Anguita, R. y Ruiz, I. (2018). Identidades mediáticas en la sociedad aumentada: las tecnobiografías como estrategia de investigación etnográfica. En: J. B. Martínez y E. Fernández (comps.). Ecologías de Aprendizaje: Educación Expandida en Contextos Múltiples (pp. 9-26). Morata.

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2. Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Plan Nacional de Investigación, Desarrollo e Innovación), Gobierno de España. Referencia: RTI2018-097144-B-I00.

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Educación secundaria y compromiso con la comunidad. Un estudio etnográfico en la CdA del IES Sierra de Yeguas

PABLO CORTÉS GONZÁLEZ, ANALÍA LEITE MÉNDEZ, MOISÉS MAÑAS OLMOY PIEDAD CALVO GONZÁLEZ

Universidad de Málaga

2.1. Situando el contexto

El presente texto surge como resultado de dos investigaciones que se relacionan entre sí, aunque poniendo el foco en aspectos distintos. Por un lado, un proyecto I+D+i a nivel nacional, que se comenzó a plantear desde la investigación de profesionales de referencia en secundaria, titulado Nómadas del conocimiento: análisis de prácticas pedagógicas disruptivas en educación secundaria, financiado por la Agencia Estatal de Investigación en la Convocatoria 2018 Proyectos de I+D de Generación de conocimiento y Proyectos de I+D+i RETOS, con código RTI2018-097144-B-I00. Y, por otro lado, en el proyecto denominado Conocimiento knowmádico y prácticas pedagógicas disruptivas: narrativas comunitarias emergentes en educación secundaria, financiado por la Consejería de Economía, Conocimiento, Empresas y Universidad en el marco del programa operativo FEDER Andalucía 2014-2020 y con código UMA20-FEDERJA-121.

Para este capítulo, examinamos los resultados de nuestro trabajo en el IES Sierra de Yeguas (en adelante SY), centro que forma parte de la red de comunidades de aprendizaje y situado en el interior de la provincia de Málaga, en un pueblo del mismo nombre. Esta localidad tiene una población de aproximadamente 3386 habitantes y su economía se basa principalmente en la agricultura y el comercio, con un nivel socioeconómico medio y medio-bajo, y una tasa de desempleo del 20,3 %. El instituto atiende a unos 150 estudiantes distribuidos en varios cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el cuerpo docente consta de 22 docentes, pese a que la estabilidad del personal puede variar, debido a la movilidad.

La filosofía y la forma de entender el proyecto educativo hacen del SY un centro en el que lo rural y lo educativo vertebran su práctica centrada en la apertura, el respeto y el compromiso hacia el contexto, las familias, los agentes escolares y, sobre todo, en el alumnado. Esto nos ha permitido, en el marco de los mencionados proyectos, poder analizar y reflexionar este caso desde la mirada de las prácticas pedagógicas disruptivas (Christensen et al., 2016; Cobo, 2016), ya que muestran que existe la necesidad de repensar y modificar en clave conectivista todas aquellas restricciones que convierten las instituciones educativas formales en sistemas de estandarización, fragmentación y homogeneización de la experiencia y de los saberes.

2.2. Marco teórico. Entre la justicia social y la democratización de la escuela, aportes desde las CdA

Las instituciones educativas mantienen una cultura basada en la competitividad, la homogeneización de los procesos educativos y los estándares de calidad (Fernández Enguita, 2018; Rivas, 2013, 2014). Esto hace que, tal y como plantean Cortés et al. (2021), sigamos necesitando de estrategias contrahegemónicas en un marco democrático que busquen recuperar la naturaleza transformadora de las escuelas y dar a los participantes un papel activo en la enseñanza y en la toma de decisiones (Rivas et al., 2020).

En esta misma línea, autores como Belavi y Murillo (2020) y Hinde (2005) plantean que debemos entender la escuela como un espacio y un lugar democrático y que esto pasa por pensar, inevitablemente, en los conceptos de justicia social e, igualmente, en procesos que deriven en cambios en el sentido de hacer escuela, en el currículum, en las relaciones dentro de los centros educativos, en las relaciones de poder, entre otras cuestiones. Estos cambios suelen producirse a través de estrategias o pedagogías disruptivas que pueden considerarse como contrahegemónicas (Rivas et al., 2020) que buscan repercutir, implicar y generar la participación de toda la comunidad educativa (Cortés et al., 2021; Rivas et al., 2017) y que nos conducen a pensar la escuela desde la deconstrucción de los saberes normativos y dominantes, generando nuevos espacios y construyendo nuevas realidades (Cortés et al., 2021) en los que desarrollar una participación de igual a igual (Subirats, 2009).

Ejemplos de estos cambios los encontramos a nivel internacional en diferentes centros de educación secundaria en los que en algunos casos se ha llevado a cabo una modificación más participativa y crítica del currículum desde las opiniones del propio alumnado (Alfrey y O’Connor; 2020; Di Stefano et al., 2021; Lousley, 1999; Ramos et al., 2022); en otros casos se han llevado a cabo cambios metodológicos y organizativos (Cortés et al., 2019; Cortés et al., 2021; Rivas y Leite, 2017), o modificaciones que han perseguido la redistribución del poder y la gobernanza escolar entre el propio alumnado (Ansell, 2002).

Es aquí donde podemos situar el modelo de comunidades de aprendizaje (en adelante CdA) como actuación conjunta que persigue mejorar la educación en todos sus aspectos, a través de la modificación de las infraestructuras, potenciando el desarrollo profesional de los docentes (Cosme et al., 2023), además de fomentar el intercambio de experiencias y materiales educativos para elevar la calidad de la enseñanza (Araujo, 2015; Cosme et al., 2023; Ferrada y Flecha, 2008), consiguiendo superar el fracaso escolar y promover la igualdad educativa mediante una convivencia solidaria (Molina, 2007).

Las CdA parten de la idea de inclusión y equidad, abordando un proyecto transformador que se asienta en la interacción comunicativa y la coordinación entre [todos] los actores educativos (directivos, administrativos, docentes, alumnado, familias...), los cuales son considerados elementos clave para el aprendizaje (Hernández y Miranda, 2020); enfatizando la participación y el funcionamiento democrático en la toma de decisiones y en la gestión de los recursos educativos, además de la atención individualizada para atender las necesidades específicas de cada estudiante y el fomento tanto del aprendizaje en grupo como del individual (Ferrer, 2005).

Es vital considerar que las CdA tienen un impacto significativo en el desarrollo profesional de los docentes y en el aprendizaje de los y las estudiantes; el profesorado al tener acceso a diferentes perspectivas y enfoques pedagógicos puede enriquecer su práctica y adquirir nuevas herramientas para abordar las necesidades de sus estudiantes (Flores et al., 2021), identificando desafíos comunes, buscando soluciones colaborativas y compartiendo buenas prácticas para superar obstáculos en el proceso de enseñanza-­aprendizaje.

En este modelo educativo el profesorado tiene la oportunidad de discutir y analizar su propia práctica pedagógica, identificar áreas de mejora y recibir retroalimentación constructiva del equipo docente. Esta retroalimentación ayuda al profesorado a perfeccionar sus habilidades pedagógicas y a implementar estrategias más efectivas en el aula, lo que se traduce en un mejor aprendizaje para el alumnado (Flores et al., 2021).

Las familias son primordiales en la participación de la comunidad de aprendizaje para lograr los objetivos educativos y de calidad (Cosme et al., 2023; Leite, 2019; Redondo, 2015). Dicha participación puede concretarse de diferentes formas (asistencia a reuniones, eventos, aportar retroalimentación del proceso de aprendizaje, participación en el aula), proporcionando información valiosa sobre las necesidades y habilidades de sus hijos e hijas, o, de igual forma, mostrando sus inseguridades, miedos e incertidumbres sobre sus descendientes, las cuales se asientan en su propia experiencia escolar (Rivas et al., 2011). Toda esta información que acaba recabando el docente puede ayudar, por un lado, a reconfigurar su enseñanza para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante y, por otro lado, a motivar a los estudiantes a participar más activamente en su propio aprendizaje (Flores et al., 2021) y sentirse con mayor confianza y más conectados con el centro educativo (Reparaz et al., 2018; Hernández-Prados et al., 2019).

2.3. Proceso metodológico de la investigación

El diseño y las estrategias de investigación que se plantearon para este proyecto son de carácter interpretativo, hermenéutico, colaborativo, no invasivo y negociado que, en el caso del SY se ha materializado como un estudio etnográfico con giro narrativo y centrado en los aspectos subjetivos de la cultura. Retomamos, en este sentido, los planteamientos de Geertz (1990) relativos a la mediación de las culturas y su interpretación inter- y autosubjetiva (Díaz de Rada, 2011; Hammersley, 2018) como elementos clave para comprender la complejidad de la realidad. Esto nos lleva a integrar formas comunicativas y relacionales multimodales (Gewerc y Vázquez-Calvo, 2020), con una variedad de estrategias con formatos diferentes: entrevistas, relatos de experiencia y biográficos, observación participante, debates colectivos, medios audiovisuales, talleres, etc.

El trabajo de campo se ha realizado desde los meses de diciembre de 2021 a febrero de 2023; el proceso etnográfico se ha llevado a cabo desde una lógica colaborativa planteada desde el proceso de negociación de la investigación. La perspectiva colaborativa supone que existen formas de entender la realidad que se complementan y cruzan continuamente generando una complejidad que permite visibilizar nuevos espacios (Leite et al., 2012; Hernández et al., 2020), en términos de compromisos e implicación, que en nuestro caso se materializa tanto en el tratamiento de la información como en sus resultados. Estos se ponen en discusión con los sujetos de las instituciones participantes, planteando una lógica dialógica y más horizontal de la investigación. Igualmente se replantean cuestiones tales como la divulgación, la autoría, el impacto de la investigación, entre otras cuestiones.

El objetivo del estudio fue comprender desde una mirada holística las perspectivas y acciones variadas que surgen de los distintos actores, dispositivos y programas desarrollados en los centros educativos (Hammersley, 2018), a la hora de abordar la disrupción educativa. Esto implica considerar proyectos educativos emergentes que sean participativos, knowmádicos y transformadores.

Presentamos en la tabla 1 la síntesis de los agentes implicados y las estrategias metodológicas desarrolladas.

Tabla 1. Agentes implicados y estrategias metodológicas desarrolladas

Agentes

Estrategias metodológicas

Códigos-Voces

Profesorado y equipo directivo

Entrevistas

Grupos de reflexión

Observaciones

Sesiones de devolución (registro audiovisual)

SYCC (Comisión de Coordinación de Competencias)