Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen fördern (E-Book) -  - E-Book

Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen fördern (E-Book) E-Book

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Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Für die Ausübung eines sozialen oder pädagogischen Berufs braucht es eine starke Persönlichkeit. Ihre Entwicklung sollte deshalb während der Ausbildung verstärkt gefördert werden. Dies wird an Fachhochschulen zunehmend erkannt, erforscht und umgesetzt. Der vorliegende Band enthält aktuelle methodisch-didaktische Überlegungen und Herangehensweisen. Die vielfältigen Forschungsbeiträge und Praxisberichte wurden im Rahmen einer internationalen Tagung zur Thematik gesammelt und editiert.

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Judith Studer, Esther Abplanalp, Stephanie Disler (Hrsg.)

Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen fördern

Aktuelles aus Forschung und Praxis

ISBN Print: 978-3-0355-1578-7

ISBN E-Book: 978-3-0355-1579-4

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhalt

Einleitende Worte

Stine Albers

Ein Plädoyer für personenbezogene Arbeit im Hochschulstudium

Judith Studer

Didaktische Prinzipien zur Gestaltung einer Lernumgebung mit dem Ziel der Förderung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen

Thomas Kriza

Philosophie an Hochschulen für angewandte Wissenschaften: Wege zur Persönlichkeitsbildung

René Rüegg

Kritisches Denken: Die Kunst, richtig statt das Richtige zu denken

André Zdunek

Forschendes Lernen und Persönlichkeitsentwicklung

Nathalie Fratini

Entwicklung der personalen Kompetenzen durch den Einsatz theaterpädagogischer Methoden im Unterricht

Sandra Meusel

Die Verbindung von Theorievermittlung und Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen durch den Ansatz der Gestaltpädagogik

Christina Engel-Unterberger und Christine Haselbacher

Professionelle Entwicklung nicht ohne Persönlichkeitsentwicklung

Peter Stade und Jacqueline Wyss

Die Studiengruppe als Erfahrungs- und Reflexionsraum für eigenes Verhalten in Gruppensituationen und gruppendynamische Phänomene

Esther Abplanalp und Manuel Bachmann

Immersive Virtual Reality und Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen

Manuel Freis

Vom Navigieren im Praxissemester – die Metapher der Expedition im Kontext eines ethnografischen Zugangs zur Praxis der Sozialen Arbeit

Tim Middendorf

Ausbildungssupervision im Studium der Sozialen Arbeit

Elke Schimpf

Der Bachelor-Studienabschluss als Konfliktfeld für Studierende

Mandy Schulze und Maria Kondratjuk

Lehrauffassung als Ausgangpunkt für Ansätze der Persönlichkeitsentwicklung in der Hochschulbildung

Michael Stolle

Persönlichkeitsentwicklung als Schlüsselqualifikation in der digitalen Revolution

Einleitende Worte

Die Kompetenzorientierung verlangt von den europäischen Hochschulen auch die Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen. In den letzten Jahren sind an vielen Hochschulen und in vielen Studiengängen mannigfaltige Bestrebungen zu beobachten, den Auftrag ernst zu nehmen und entsprechende Module und Angebote auszuarbeiten.

Im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule werden seit knapp zehn Jahren didaktische Formate und Methoden erprobt, welche die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden fokussieren und unterstützen sollen. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang auch die Forschung, die am Departement im Rahmen der Dissertation von Judith Studer zum Thema «Gestaltung von Lernumgebungen zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen» durchgeführt wurde.

Es schien an der Zeit, sich über die Hochschul- und Landesgrenzen hinweg auszutauschen. Im Oktober 2018 veranstaltete das Departement Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule eine erste internationale Tagung zum Thema «Förderung der Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen» mit dem Ziel, bereits erprobte und möglicherweise beforschte didaktische Konzepte und Modelle zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung im Rahmen der Hochschulausbildungen bekannt zu machen, Erfahrungen theoretisch zu verorten, gemeinsam zu reflektieren und vielleicht sogar weiterzuentwickeln. Bereits die Ausschreibung stieß auf außerordentliches Interesse, sodass wir als Organisatorinnen ein vielfältiges, spannendes Programm ausarbeiten konnten. An der Tagung nahmen rund hundert Personen aus dem internationalen Hochschulumfeld und unterschiedlichen Disziplinen teil.

Während unter den Teilnehmenden Einigkeit darin bestand, dass Persönlichkeitsentwicklung zur Hochschulausbildung gehören muss, bot die Tagung einen bunten Strauß unterschiedlicher mikro- und makrodidaktischer Ansätze. Intensiv wurden eigene Überlegungen, Zugänge und Forschungsergebnisse ausgetauscht, diskutiert und vereinzelt auch ausgetestet. Die Tagung schloss mit vielen Anregungen, neuen Netzwerken und Kooperationsvorhaben sowie dem gemeinsamen Wunsch, den Austausch fortzuführen.

Der vorliegende Tagungssammelband bietet einen differenzierten Einblick in die Tagungsinhalte, bildet die Vielfalt und Innovation der Beiträge ab und macht sie damit einer breiten (Fach-)Öffentlichkeit zugänglich.

Einführend nimmt sich Stine Albers der Frage nach der Berechtigung personenbezogener Arbeit an Hochschulen an. Sie begründet deren Wichtigkeit aus bildungstheoretisch und psychoanalytisch orientierter sowie professionsorientierter Perspektive.

Grundsätzliche Überlegungen, wie eine Lernumgebung zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung auf Hochschulebene gestaltet werden kann, macht sich Judith Studer. Sie erläutert theoretisch und empirisch gestützte didaktische Prinzipien und gibt damit den Leserinnen und Lesern Anhaltspunkte für das eigene didaktische Handeln.

Seit der Antike gilt Philosophie als etablierter Weg zur gezielten Förderung von Persönlichkeitsentwicklung. Thomas Kriza zeigt auf, wie Philosophie an Hochschulen bei Studierenden die Fähigkeit fördert, als autonome, vernünftige und moralische Individuen Verantwortung zu übernehmen, und sie auf die beruflichen und persönlichen Anforderungen in einer sich rasant verändernden Welt vorbereitet.

René Rüegg postuliert kritisches Denken als eine der wichtigsten Persönlichkeitseigenschaften von Studierenden. Er legt einige Deutungsansätze vor und bewertet neuere didaktische Lernformen hinsichtlich ihres Nutzens für das kritische Denken im Hochschulstudium.

Mit dem Zusammenhang des Forschenden Lernens als didaktisches Konzept und der Persönlichkeitsentwicklung beschäftigt sich André Zdunek. Er tut dies in einem ersten Schritt, indem er die begrifflichen Konzepte klärt, um sie dann in einem zweiten Schritt lehrmethodisch zusammenzubringen.

Theaterpädagogik wird als Schnittstelle zwischen Bildung und Kunst beschrieben. Nathalie Fratini führt aus, wie durch den Einsatz theaterpädagogischer Methoden die Selbst- und Sozialkompetenzentwicklung von Studierenden unterstützt wird, und beschreibt ausgewählte theaterpädagogische Unterrichtsmethoden.

Ansätze der Gestaltpädagogik eröffnen vielfältige Möglichkeiten, die Persönlichkeitsentwicklung im Hochschulstudium der Sozialen Arbeit zu unterstützen. Sandra Meusel führt in die Entstehungsgeschichte des gestaltpädagogischen Ansatzes ein und erläutert interessante Anwendungsmöglichkeiten am Beispiel von Lehrveranstaltungen der Fachhochschule Erfurt.

Das neu entwickelte Curriculum der Fachhochschule St. Pölten soll neben der Wissensvermittlung auch den individuellen Entwicklungsprozessen der Studierenden Rechnung tragen. Ein Modulbereich im Studiengang ist deshalb explizit der Wechselbeziehung zwischen Profession und Person gewidmet. Christina Engel-Unterberger und Christine Haselbacher stellen Zielsetzungen und Ausgestaltung des Modulbereichs vor.

Peter Stade und Jacqueline Wyss geben Einblick in die Studienwoche «Arbeiten in und mit Gruppen» im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit der Hochschule Luzern. Ziel dieses Formats ist das Erleben und Reflektieren gruppendynamischer Phänomene und des eigenen Verhaltens in Gruppensituationen zur Förderung spezifischer Aspekte berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen.

Im Virtual Reality Lab des Bachelor-Studiengangs Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule üben Studierende Beratungsgespräche mit virtuellen Klientinnen und Klienten. Esther Abplanalp und Manuel Bachmann präsentieren diese neue didaktische Lernumgebung und beschreiben erste Erfahrungen aus der Perspektive der Selbst- und Sozialkompetenzentwicklung.

Die aus der Ethnografie entlehnte Metapher der Expedition dient Manuel Freis als Möglichkeit, Praxiserfahrung von Studierenden kontextbezogen zu spezifizieren. Er beleuchtet die Potenziale eines metaphorischen Nachdenkens über die Erfahrungen aus dem Praxissemester und die damit einhergehenden Gelegenheiten zur Persönlichkeitsentwicklung im Studium.

Der Ausbildungssupervision, die in vielen Studiengängen als praktikumsbegleitendes Lernformat eingesetzt wird, widmet sich Tim Middendorf. Er thematisiert in seinem Artikel den Beitrag der Ausbildungssupervision zur Persönlichkeitsentwicklung im Studium der Sozialen Arbeit.

Der Phase des Bachelor-Abschlusses nimmt sich Elke Schimpf an. Am Beispiel eines ethnografischen Feldforschungsprojekts zeigt sie auf, inwiefern der Studienabschluss für Studierende ein Konfliktfeld und damit ein Nährboden für die eigene Persönlichkeitsentwicklung darstellen kann.

Mandy Schulze und Maria Kondratjuk gehen davon aus, dass Hochschullehre ein relationales Zusammenspiel von Lehren und Lernen ist. Sie nehmen einen Perspektivenwechsel vor und thematisieren die Persönlichkeitsentwicklung von Studierenden aus der Sicht von Lehrenden.

Abschließend wirft Michael Stolle einen Blick in die Zukunft und zeigt auf, welche Schlüsselqualifikationen zukünftig gebraucht werden und welche Aufgabe dabei sogenannten Schlüsselqualifizierungseinrichtungen an Hochschulen zukommt. Dabei verortet er die Persönlichkeitsentwicklung im Kontext der digitalen Revolution.

Wir wünschen Ihnen anregende Lektüre.

Bern, im Februar 2019

Die Herausgeberinnen

Judith Studer, Esther Abplanalp und Stephanie Disler

Stine Albers

Ein Plädoyer für personenbezogene Arbeit im Hochschulstudium

Abstract

Personenbezogene Arbeit ist eine anspruchsvolle und ebenso wichtige wie gewichtige Aufgabe im Hochschulstudium. Es handelt sich um eine Querschnittsaufgabe, die mit einer kritisch-reflexiven Auseinandersetzung von Studierenden mit theoretisch-fachwissenschaftlichen und beruflich-praxisorientierten Inhalten einhergeht. Personenbezogene Arbeit kann zur Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden im beruflichen Kontext beitragen. In diesem Artikel wird die Bedeutung personenbezogener Arbeit im Hochschulstudium aus bildungstheoretisch und psychoanalytisch orientierter sowie professionsorientierter Perspektive herausgearbeitet und begründet.

Personenbezogene Arbeit wird als eines von drei interdependenten Bezugssystemen im Hochschulstudium aufgefasst – neben einem theoretisch-wissenschaftlichen und einem auf die berufliche Praxis hin orientierten Bezugssystem (Albers, 2014, S. 115). Der Dimension «Person» scheint in dieser Triade bisher wenig Aufmerksamkeit geschenkt worden zu sein. So stellen Bayer, Carle und Wildt bereits 1997 für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung fest: «Gegenüber der Dominanz von Wissenschaft und Praxis als Bezugssysteme herkömmlicher Lehrerbildung ist der ‹Eigensinn› der Person in der Lehrerbildung zu behaupten» (a. a. O., S. 9). Fend (2009, S. 44) spricht von einer Doppelfunktion, die Bildungssystemen in der Moderne zukomme: die Reproduktion der Gesellschaft und das Werden der Persönlichkeit. Die bewusste Bezugnahme auf Letzteres erscheint im Rahmen des Hochschulstudiums noch ausbaufähig.

In diesem Artikel wird das Augenmerk auf ebendieses Bezugssystem «Person» gelegt. In einem ersten Schritt soll es um das Begriffsverständnis gehen, also um die Frage, wie personenbezogene Arbeit in diesem Beitrag ausgelegt wird. Daran schließen sich Begründungen an, warum personenbezogene Arbeit im Hochschulstudium für wichtig und gewichtig gehalten wird.

1 Begriffsverständnis

Arendt (2013 [1965]) differenziert zwischen «Mensch» und «Person». Sie schreibt der Person die Fähigkeit der Nachdenklichkeit zu, die wiederum die Entwicklung der Persönlichkeit einschließe.

«Ich erwähnte, dass das Person-Sein unterschieden wäre vom Nur-menschlich-Sein […] [und, d. Verf.] ich mich in diesem Denkprozess, in dem ich die spezifisch menschliche Differenz der Sprache aktualisiere, klar als Person konstituiere und dass ich Einer bleibe in dem Maße, in dem ich immer wieder und immer neu zu einer solchen Konstituierung fähig bin. Wenn es das ist, was wir gewöhnlich Persönlichkeit nennen […], dann ist sie das einfache, beinahe automatische Ergebnis von Nachdenklichkeit.» (A. a. O., S. 77 f.)

Luhmann (2002) weist darauf hin, dass sich zwar im Verlauf der langen Begriffsgeschichte verschiedene Varianten des Begriffs «Person» entwickelt hätten, mit Person aber immer etwas beschrieben werde, «was sich von der körperlichen Realisation des menschlichen Lebens und der bloßen Tatsache des Bewusstseins unterscheiden» (a. a. O., S. 29) lasse. Im vorliegenden Beitrag zeichnen sich Personen durch Reflexivität aus. Unter Reflexion wird in einem unspezifischen, allgemeinen Verständnis jede Art des rückbezüglichen Denkens, des Nach-Denkens verstanden. Erst eine kritische Reflexion fordert allerdings beim Reflexionsprozess explizit das eigene Selbst. Müller (2018b, 2018c u. a.) differenziert die Denkfiguren «Reflex», «Reflektion» und «Reflexion». Letztere wendet «die Ansätze von Reflex und Reflektion kritisch und nimmt sie in offenen, denk-, handlungs- und urteilserweiternden Varianten auf» (Müller, 2018b, S. 127). Die Denkfigur «Reflexion» berücksichtigt auch innerpsychische Prozesse. «So können sowohl äußere Relationsbeziehungen von Wechselwirkungen als auch innere Vermittlungsverhältnisse gedacht und konzeptualisiert werden» (ebd.).

Der Begriff «Person» wird verwendet, «um die gesamte physische und psychische Ausrüstung des Individuums zu bezeichnen» (Spiegel, 1961, S. 217). Das Selbst wird als psychischer Anteil aufgefasst, der dazu beiträgt, dass aus einem Menschen eine Person wird. Während sich zum Beispiel für Jacobson (1998 [1964]) das Selbst «auf die gesamte Person eines Individuums, einschließlich seines Körpers und seiner Körperteile, wie auch seiner psychischen Organisation und deren Teile» (a. a. O., S. 17) bezieht, wird im vorliegenden Beitrag zwischen «Person» und «Selbst» differenziert. Das Selbst als psychischer Anteil der Person kann wiederum als Prozess und Inhalt aufgefasst werden (Ludwig-Körner, 2014, S. 857 f.). In prozessorientierter Perspektive entwickelt und verändert sich das Selbst stetig. Eine inhaltlich-strukturorientierte Perspektive auf das Selbst betont das Beständige. Die Entwicklung der Persönlichkeit in Hinblick auf die Ausbildung konsistenter «Muster des Fühlens, Denkens und Verhaltens» (Pervin, Cervone & John, 2005, S. 31) wäre einer inhaltlich-strukturorientierten Perspektive auf das Selbst zuzuordnen.

Unter personenbezogener Arbeit wird die Berücksichtigung der Denkfigur «Reflexion» im Hochschulstudium verstanden. Reflexivität trägt wiederum zur Persönlichkeitsentwicklung bei – ein entscheidender Aspekt, wenn es im Folgenden um Begründungen für die Berücksichtigung personenbezogener Arbeit im Hochschulstudium geht.

2 Begründungen

Die Notwendigkeit personenbezogener Arbeit und die damit einhergehenden Möglichkeiten der Persönlichkeitsentwicklung sollen im Folgenden anhand von drei Perspektiven, die sich auf die Bildungstheorie, Psychoanalyse und Professionsforschung beziehen, herausgearbeitet werden.

2.1 Bildungstheoretisch orientierte Perspektive

Bildung ist im deutschsprachigen Raum ein gesellschaftlich anerkanntes, übergeordnetes Ziel von Bildungsinstitutionen, wie beispielsweise Hochschulen. Bildung findet häufig als Sammelbegriff für sämtliche Aspekte, die den Lehr-Lern-Prozess betreffen, Verwendung. Begriffskomposita, wie «Bildungsinstitutionen», «Bildungspolitik» oder «Bildungsmisere», verdeutlichen die vielseitige, unkonkrete Verwendung des Bildungsbegriffs.

«Bildung lässt sich […] nicht definieren, festmachen, auf den Punkt bringen, sondern allenfalls umschreiben, betrachten, hin- und herwenden, auslegen, befragen usw. Sie ist Teil des individuellen und kollektiven Lebens, muss deshalb von jedem Einzelnen in seinem ganz persönlichen Leben immer wieder neu gewagt und bestimmt, muss aber auch von jeder Generation und jeder Gemeinschaft, jedem Volk und jeder Nation stets aufs Neue gesucht und auf den Begriff gebracht werden.» (Winkel, 2005, S. 240)

Die Offenheit in der Auslegung führt dazu, dass das Bildungsverständnis «nicht ‹neutral› und losgelöst vom Selbstverständnis des jeweiligen Sprechers» (Kunze, 2012, S. 125 f.) gedacht werden kann. Diese unauflösbare Normativität wird aber im Sinne des in diesem Beitrag vertretenen Bildungsverständnisses selbst zum Gegenstand von Bildung. Es handelt sich um eine zur Disposition stehende Begriffsauslegung.

Bildung wird in diesem Artikel als ein kritisches Sich-ins-Verhältnis-Setzen zu sich selbst und der «Welt» aufgefasst (Albers, 2017). In diesen individuellen, reflexiven Vorgang werden demnach die eigene Person (Selbstverhältnis) wie auch Mitmenschen, gesellschaftliche Gegebenheiten, physische Gegenstände u. a. (Weltverhältnis) einbezogen. Es geht um die Frage, welche Bedeutung ich zum Beispiel einem Sachverhalt in Hinblick auf mich selbst und der von mir antizipierten «Welt» zuschreibe. In Anlehnung an Klafkis (2007) demokratisch ausgelegtes Bildungsverständnis wird Bildung im Kontext der Förderung von Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidaritätsfähigkeit gesehen.

Als kritisch-reflexiver Vorgang ist Bildung personenbezogene Arbeit. Bildung als prioritäres Ziel von staatlichen (und staatlich anerkannten) Institutionen des Lehrens und Lernens macht dann wiederum personenbezogene Arbeit an Hochschulen notwendig.

Eine bildende inhaltliche Auseinandersetzung von Studierenden kann als übergeordnete Begründungsebene für personenbezogene Arbeit im Hochschulstudium verstanden werden, auf die auch die psychoanalytisch ausgerichtete und professionsorientierte Perspektive zielen.

2.2 Psychoanalytisch orientierte Perspektive

«Das Studium sollte als Chance für die Persönlichkeitsentwicklung begriffen werden. Hier werden oft die Weichen gestellt, die darüber entscheiden, ob das Individuum den Weg in die psychische Gesundheit und kreative Entfaltung im Beruflichen und Privaten einschlägt oder aber in einer Sackgasse landet, die durch das persönliche Scheitern, sozialen Rückzug und Flucht in psychosomatisches Leiden gekennzeichnet sein kann.» (Leuzinger-Bohleber, 2000, S. 159)

«Soziale Berufe»[1] sind durch vielfältige menschliche Kontakte und Erfahrungen geprägt; es geht immer um Beziehungsarbeit. Doch ein Sich-Einlassen wird erst möglich, wenn man «sich in sich selbst wie in einem stabilen eigenen Haus – warm, kuschelig und wohl versorgt – [fühlt, d. Verf.], dann können Fenster und Türen geöffnet werden, um das Haus mit Leben zu füllen» (a. a. O., S. 163). Um dem entgegenzukommen, bedarf es der Festigung von innerseelischen Ressourcen und Möglichkeiten, zum Beispiel durch die Förderung einer beständigen Selbstentwicklung und kreativer Problemlösemöglichkeiten (a. a. O., S. 170).

Die Bedeutung des Rückgriffs auf innerseelische Ressourcen wird deutlich, wenn es um den Umgang mit Ambivalenzen geht, die mit «sozialen Berufen» einhergehen (Helsper, 2011). Ambivalenzen, zum Beispiel zwischen einem großen Bedarf an sozial-erzieherischer Unterstützung und den eigenen begrenzten physischen und psychischen beruflichen Kapazitäten, werden als emotional «belastend erlebt, sie irritieren und können das Handeln unsicher machen» (Schlömerkemper, 2017, S. 25).[2]

In diesem anspruchsvollen Arbeitsumfeld kann es zu Überforderungen von Berufstätigen kommen. Aus diesem Grund besteht die Gefahr, dass sie auf Abwehrmechanismen zurückgreifen, um die erlebte äußere Komplexität zu reduzieren. Dabei regredieren sie unter Umständen auf archaische und primitive Stufen seelischen Erlebens, zum Beispiel durch die Verleugnung konkreter Probleme im beruflichen Kontext oder Projektionen, bei denen eigene unerträgliche Wünsche oder Impulse in eine andere Person projiziert werden (Leuzinger-Bohleber, 2000, S. 164 ff.). Die Wahrnehmung der Umwelt wird dann verzerrt und steht der Entwicklung einer «reifen Ambivalenz» (a. a. O., S. 170) entgegen, also dem Wahrnehmen und Aushalten von unvereinbar erscheinenden Strebungen. «Eine nicht-dichotome Argumentationsfigur zeichnet sich [erst dann, d. Verf.] ab, wenn spekulativ das Verhältnis von erster und zweiter Position in einer dritten Konstellation reflexiv ausgehalten wird» (Müller, 2018c, S. 178). Ein psychoanalytisch orientierter Zugang nimmt dafür den latenten Gehalt beruflicher Gegebenheiten ins Blickfeld. Entsprechend geht es um das zunächst Unausgesprochene und Unbewusste: Eigene Gefühle und spontane Assoziationen werden geäußert und (auch) in Hinblick auf etwaige Widerstände («Abwehrmechanismen») hin analysiert. Es geht um das Wahrnehmen eigener äußerer und innerer Wahrheiten, wodurch eine komplexe und vielschichtige persönliche Auseinandersetzung mit dem beruflichen Kontext ermöglicht werden kann. Dieser psychoanalytisch orientierte Zugang basiert auf kritischer (Selbst-)Reflexion; psychoanalytisch orientiert zu arbeiten, heißt damit, personenbezogen zu arbeiten.

2.3 Professionsorientierte Perspektive

Im Folgenden wird eine qualitative Studie aus dem Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vorgestellt, die verdeutlichen soll, dass der persönliche Zugang von Studierenden zu gesellschaftsrelevanten Inhalten kritisch-reflexiv im Hochschulstudium Berücksichtigung finden sollte.

Die Studie wurde mit zwölf Probandinnen im Kontext schulisch-fachdidaktischer Professionsforschung durchgeführt (Albers, 2014). Es wurde das professionelle Wissen von Sachunterrichtslehrerinnen zum Inhalt «Erwerbslosigkeit» erhoben. In diesem Kontext ging es um ihr fachliches Wissen, ihr Wissen über Schülerinnen- und Schülervoraussetzungen und Umsetzungsmöglichkeiten des Inhalts auf der Primarstufe sowie um die Bedeutung, die die Probandinnen dem Inhalt im gesellschaftlichen Kontext – insbesondere in der Schule – beimaßen.

Erwerbslosigkeit stand zum Zeitpunkt der Erhebung unter dem Begriff «Arbeitslosigkeit» in den curricularen Vorgaben von knapp der Hälfte der Bundesländer in Deutschland für den Sachunterricht[3] – auch in dem Bundesland, in dem die Erhebung stattfand. Die Studienergebnisse sollten nun Hinweise für die Entwicklung von Bausteinen zur Aufbereitung des Inhalts «Erwerbslosigkeit» in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ermöglichen.

Der im Folgenden skizzierte kleine Ausschnitt aus der Studie wurde in Hinblick auf seine Bedeutsamkeit für die Begründung personenbezogener Arbeit ausgewählt.

Die Auseinandersetzung mit dem Inhalt «Erwerbslosigkeit» ging bei fünf Probandinnen in den leitfadengestützten Einzelinterviews mit dem Äußern von sprachlichen Diskriminierungen einher (Albers, 2014, S. 110 ff.). Sie verwiesen auf eine soziale Kategorie – Erwerbslose und ihre Familien – und bewerteten diese negativ. So wurde zum Beispiel erwerbslosen Eltern vorgeworfen, sie würden ihre durch die Erwerbslosigkeit gewonnene Zeit nicht für die Kinderbetreuung nutzen (a. a. O., S. 112).

Diese negativen Zuschreibungen könnten bei den Probandinnen einer der Gründe für das insgesamt erhobene wenig differenzierte und häufig oberflächliche fachwissenschaftliche und fachdidaktische Wissen zum Inhalt «Erwerbslosigkeit» sein. Im Hochschulstudium wäre eine kritische Reflexion von entsprechenden Diskriminierungen sowie des eigenen (auch perspektivisch-beruflich gesehenen) sozioökonomischen Hintergrunds sinnvoll (a. a. O., S. 124 ff.). Personenbezogene Arbeit könnte damit bei Studierenden einen reflexiven Zugang zu gesellschaftlichen Inhalten wie Erwerbslosigkeit fördern. Der entsprechende Inhalt könnte so für die Studierenden Bedeutung erlangen – eine notwendige Voraussetzung für eine intensive persönliche Auseinandersetzung mit berufsspezifischen Inhalten im Hochschulstudium.

Der Schwerpunkt würde, aus dieser professionsorientierten Perspektive heraus argumentierend, auf einer Themen- und Berufsreflexion liegen (Neuß, 2006, S. 148 ff.). Es wäre sinnvoll, daran anschließend eine selbstreflexive psychoanalytisch orientierte Perspektive auf die bisherige personenbezogene Arbeit zum Inhalt «Erwerbslosigkeit» einzunehmen, damit zum Beispiel Diskriminierungen auch in ihrer Bedeutung als Abwehrmechanismen bearbeitbar werden könnten.

3 Schlussfolgerungen

Das in diesem Artikel dargelegte Verständnis von personenbezogener Arbeit ist untrennbar mit Reflexivität verbunden. Entsprechend basieren auch alle drei vorgestellten Begründungsperspektiven für personenbezogene Arbeit – bildungstheoretisch, psychoanalytisch und professionsorientiert – auf einem metakognitiven, kritisch-reflexiven Zugang zu sich selbst. Personenbezogene Arbeit ist in erster Linie auf den sich für die Person ergebenden subjektiven Wert der eigenen Bildung ausgelegt. Bildung steht an Hochschulen allerdings im Kontext der von den Studierenden intendierten Entwicklung berufsspezifischer Expertise.

«Damit wird eine Unterscheidung von Berufsausbildung und Persönlichkeitsbildung unmöglich. Die Persönlichkeit und ihre Bildung werden mindestens teilweise Bestandteil der pädagogischen Professionalität.» (Nieke, 2017, S. 138)

Eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit Arbeitsumfeld und Arbeitsaufgaben sowie mit konkreten Situationen und Fällen im beruflichen Kontext stellt eine entscheidende Aufgabe in «sozialen Berufen» dar (Dauber, 2006; Dewe, 2013 u. a.). Hochschulen stellen einen geeigneten Ort zur Förderung von Reflexivität dar: «[D]er Einstieg in die Habitualisierung von Reflexivität lernt sich unter den Bedingungen der Hochschule leichter als unter dem Handlungsdruck des Alltags» (Tenorth, 2006, S. 591).

Personenbezogene Arbeit wird als eine notwendige Bedingung für eine vielschichtig-umfassende und langfristig für die Person tragende und vertiefende theoretische und praxisorientierte Auseinandersetzung mit berufsspezifischen Inhalten an Hochschulen gehalten. Die durch die Bologna-Reform angestoßenen hochschulpolitischen Entwicklungen in den letzten Jahren sind vermutlich ein gewichtiger Grund, warum personenbezogene Arbeit an Hochschulen dennoch weiterhin wenig populär zu sein scheint. Die Reform ging häufig mit einer Orientierung an Kompetenzformulierungen im Sinne von Standardisierungen und Outputorientierungen einher, die wiederum ein Korsett bilden, dem sich ein kritisch-reflexiver, ergebnisoffener Prozess entzieht. Personenbezogene Arbeit und Kompetenzorientierung scheinen häufig als «zwei verschiedene Erzählweisen» (Fischer, 2016, S. 15) ausgelegt zu werden:

«Die eine handelt davon, wie Entwicklung einmündet in einen bereitgestellten objektiven Bestand an Werkzeugen, die zur kulturellen Teilhabe befähigen. Die andere bleibt nahe am Individuum, um die Entfaltung der in ihm angelegten Möglichkeiten und ihr Zusammenspiel in einer eigenen beseelten Form zu beleuchten.» (A. a. O., S. 15)

Im Sinne eines divergent-selbstorganisativ ausgelegten Kompetenzverständnisses – wenn Kompetenzerwerb also als kreativer Prozess mit unterschiedlichen Problemlösungsstrategien aufgefasst wird (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007, S. XIX; XXXVI) – ginge es darum, personenbezogene Arbeit und Kompetenzorientierung gemeinsam zu denken.

Um personenbezogene Arbeit an Hochschulen zu etablieren, bedürfte es häufig eines «Sich-in-Bewegung-Setzens» im Sinne von Entwicklungsprozessen, und zwar in mindestens zweifacher Hinsicht:

– Zum einen organisatorisch durch eine Hinwendung zur Person als Bezugssystem im Hochschulstudium. Personenbezogene Arbeit stellt eine Querschnittsaufgabe im Hochschulstudium dar, die auf einer Makroebene in jedem Studiengang, auf einer Mesoebene in jedem Modul und Seminar und auf einer Mikroebene in jeder Seminarsitzung mitgedacht werden und Berücksichtigung finden sollte.

«Die zur Verfügung stehende Zeit nimmt dabei einen ebenso entscheidenden Faktor ein wie die Organisation der (intersubjektiven) Interaktion: Erleichtert wird der Einbezug reflexiver Positionierungen, wenn sich möglichst heterogene Gruppen verständigen.» (Müller, 2018b, S. 119)

– Zum anderen intrapersonell durch das Sich-Einlassen auf «innere» (kognitiv-emotionale) Prozesse aufseiten der Studierenden und der Lehrenden. Doch

«Reflexion lässt sich nicht verordnen. Die Eigenständigkeit der je Einzelnen sowie aller, die sich auch in dem Vermittlungsverhältnis von Individuum und Gesellschaft findet, steht dem entgegen.» (Müller, 2018c, S. 181)

Reflexivität bedarf als spezifischer Zugang zu sich selbst nicht nur der Übung, sondern geht auch mit Unsicherheit einher, fordert sie doch von den Beteiligten, sich als Personen einzubringen, damit auch unangenehme Gefühle und Bedürfnisse zu offenbaren und anderen gegenüber verletzlich zu erscheinen. Deshalb geht es bei der Anbahnung personenbezogener Arbeit gegebenenfalls zunächst darum, eine etwaige wahrnehmbare Ablehnung des Sich-drauf-Einlassens als widerständiges Moment mit den Studierenden zu thematisieren. Für personenbezogene Arbeit bedarf es einer vertrauensvollen Rahmung mit empathisch und sensibel handelnden Lehrenden, die die Anliegen der Studierenden ernst nehmen und einen ebensolchen Umgang zur Bedingung für die gemeinsame Interaktion machen. Für die Studierenden kommt dem Lehrenden in seiner Zugewandtheit als «Container» (Bion, 1992 [1962], S. 146) Bedeutung zu. Das heißt, dass sie einen Teil ihres Selbst – unangenehme Gefühle – auf die lehrende Person projizieren. Als «contained» (ebd.) Objekt kommt ihr die Aufgabe zu, diese Projektionen zu «tragen», damit verantwortungsvoll umzugehen und sie «verdaubar» für die Studierenden zu machen. Sie können später von den Studierenden wieder – ertragbar – reintrojiziert werden.

In diesem Beitrag wird personenbezogene Arbeit im Sinne der Erweiterung des Denk-, Urteils- und Handlungsraumes der Studierenden gesehen. Die intendierte Autonomie für die jeweilige Person geht allerdings mit der Annahme von Defiziten beim bisherigen Reflexionsvermögen der Studierenden einher sowie mit dem aufoktroyierten «Zwang», sich im Hochschulstudium personenbezogener Arbeit zu unterziehen. Es wird der «Doppelcharakter von Subjektivität» (Müller, 2018a) deutlich. Personenbezogene Arbeit bewegt sich im unauflöslichen Spannungsfeld von Förderung und instrumentellen Einbezügen. Diese Dialektik gilt es auszuhalten (siehe dazu auch Abschnitt 2.1), das heißt:

«Es geht nicht um den alleinigen Bezug auf die eine oder die andere Seite, sondern um eine entscheidende Differenzierung, die Chancen und Probleme für die Erweiterung und die Einschränkung von Subjektivität[4]auf beiden Seiten verortet.» (A. a. O., S. 103)

Personenbezogene Arbeit ist eine anspruchsvolle und dabei ebenso wichtige wie gewichtige Aufgabe im Hochschulstudium.

Literatur

Albers, Stine: Das Thema «Erwerbslosigkeit» in der Lehrer-/innenbildung für den Sachunterricht an der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2014.

Albers, Stine: «Alter Wein in neuen Schläuchen»: Wie viel Bildung steckt im Sachunterricht? In: Pädagogische Rundschau. 71(1), 2017, S. 61–78.

Arendt, Hannah: Über das Böse. Eine Vorlesung zu Fragen der Ethik. 8. Aufl. München: Piper, 2013 [Erstauflage 1965].

Bayer, Manfred; Carle, Ursula; Wildt, Johannes: Editorial. In: Bayer, Manfred; Carle, Ursula; Wildt, Johannes (Hrsg.): Brennpunkt Lehrerbildung. Strukturwandel und Innovationen im europäischen Kontext (Schriften der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft). Opladen: Leske + Budrich, 1997, S. 7–15.

Bion, Wilfried R.: Lernen durch Erfahrung. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1992 [Originalausgabe: «Learning from Experience». 1962].

Dauber, Heinrich: Selbstreflexion im Zentrum pädagogischer Praxis. In: Dauber, Heinrich; Zwiebel, Ralf (Hrsg.): Professionelle Selbstreflexion aus pädagogischer und psychoanalytischer Sicht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2006, S. 11–39.

Dewe, Bernd: Reflexive Sozialarbeit im Spannungsfeld von evidenzbasierter Praxis und demokratischer Rationalität – Plädoyer für die handlungslogische Entfaltung reflexiver Professionalität. In: Becker-Lenz, Roland; Busse, Stefan; Ehlert, Gudrun; Müller-Hermann, Silke (Hrsg.): Professionalität in der Sozialen Arbeit. Standpunkte, Kontroversen, Perspektiven. 3. Aufl. Wiesbaden: Springer VS, 2013, S. 95–116.

Erpenbeck, John; Rosenstiel, Lutz von: Vorbemerkung zur 2. Auflage. In: dies. (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. 2. Aufl. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, 2007, S. XI–XLVI.

Fend, Helmut: Die sozialen und individuellen Funktionen von Bildungssystemen: Enkulturation, Qualifikation, Allokation und Integration. In: Mertens, Gerhard; Frost, Ursula; Böhm, Winfried; Ladenthin, Volker (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. II. Paderborn: Schöningh, 2009, S. 43–55.

Fischer, Hans-Joachim: Die Persönlichkeit und ihre Kompetenzentwicklung im Spiegel unterschiedlicher Erzählweisen. In: Giest, Hartmut; Goll, Thomas; Hartinger, Andreas (Hrsg.): Sachunterricht – zwischen Kompetenzorientierung, Persönlichkeitsentwicklung, Lebenswelt und Fachbezug (Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts, Bd. 26). Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2016, S. 13–20.

Helsper, Werner: Lehrerprofessionalität – der strukturtheoretische Professionsansatz zum Lehrberuf. In: Terhart, Ewald; Bennewitz, Hedda; Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 2011, S. 149–170.

Jacobson, Edith: Das Selbst und die Welt der Objekte. 5. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998 [Originalausgabe: «The Self and the Object World». New York: International Universities Press, 1964].

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Kunze, Axel B.: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung (Forum Bildungsethik, 10). Bielefeld: Bertelsmann, 2012.

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Judith Studer

Didaktische Prinzipien zur Gestaltung einer Lernumgebung mit dem Ziel der Förderung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen

Abstract

Der folgende Beitrag zeigt, wie es auf Hochschulebene gelingen kann, Studierende für die professionelle Bewältigung sozialer und selbstbezogener Herausforderungen des Berufsalltags fit zu machen und gleichzeitig ihre je eigene Persönlichkeit zu berücksichtigen. Im Zentrum der Ausführungen stehen didaktische Prinzipien, welche die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung anleiten können, mit dem Ziel, die Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen zu fördern. Basis bildet ein umfassendes Forschungsprojekt der Autorin am Departement Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule.

Die Forschungstätigkeit rund um das Thema Kompetenzen hat in den letzten Jahren stetig zugenommen. Adressiert werden dabei vorwiegend Fragen zur Feststellung und Messung von Kompetenzen. Weit weniger bearbeitet wurde die Frage, wie auf Hochschulebene Handlungskompetenzen – im Besonderen Selbst- und Sozialkompetenzen – didaktisch gefördert werden können. Es fehlt weitgehend an erprobten Konzepten, an denen sich Curriculumsentwicklerinnen und -entwickler und Hochschullehrpersonen orientieren können. Der nachfolgende Beitrag versucht, Hilfestellung zu bieten, und benennt theoretisch und empirisch gestützte didaktische Prinzipien, die die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen anleiten können. Sie sind das Resultat umfassender Evaluationstätigkeit der Autorin im Rahmen ihrer Dissertation (Studer, 2019).

Bevor die Gestaltungsprinzipien dargestellt werden, soll zum einen zunächst geklärt werden, was in diesem Artikel unter berufsrelevanten Selbst- und Sozialkompetenzen verstanden wird; zum anderen erfolgt ein kurzer Einblick in theoretische Ansätze zur Kompetenzförderung, die den Ausgangspunkt der im Anschluss beschriebenen didaktischen Gestaltungsprinzipien bildeten.

1 Begriffliche Fassung von Selbst- und Sozialkompetenzen

Selbst- und Sozialkompetenzen bilden Bestandteile beruflicher Handlungskompetenzen, die im deutschsprachigen pädagogischen Bereich mit «innere[n] Potenziale[n] beziehungsweise Dispositionen für ein stabiles, regelmäßiges Handeln in bestimmten Situationstypen» (Euler & Hahn, 2014, S. 83) gleichgesetzt werden.[1] Als innere Dispositionen sind Kompetenzen nicht Handlungsergebnis, sondern Handlungsvoraussetzung. Innere Dispositionen und damit Kompetenzen sind entweder bereits gegeben, oder sie lassen sich über Lernprozesse entwickeln (a. a. O., S. 82).

Als mehrdimensionale Konstrukte sind Selbst- und Sozialkompetenzen in den Dimensionen «Erkennen» (Wissen), «Werten» (Einstellungen) und «Können» (Fertigkeiten) differenzier- und präzisierbar:

«In der Dimension des Erkennens stehen kognitive Handlungsschwerpunkte im Vordergrund. Es existiert Wissen über […] die Beziehung zu anderen Menschen oder die eigene Person. Das Wissen wiederum kann unterschiedliche Ausprägungen haben, wie Verstehen oder Analysieren.

In der Dimension des Wertens wird eine bestimmte Einstellung beziehungsweise affektiv-bewertende Haltung […] in der Beziehung zu anderen Menschen oder gegenüber Facetten der eigenen Person eingenommen. Diese Gegenstände des Wertens werden beispielsweise unter moralischen, ästhetischen oder Nützlichkeitskriterien als eher wertvoll oder wertlos beurteilt. Die Einstellungen können ebenfalls unterschiedliche Ausprägungen besitzen [wie sich interessieren, zuwenden, tolerieren, zulassen usw.; Anm. der Autorin] […].

In der Dimension des Könnens ist in erster Linie das handhabend-gestaltende Wirken angesprochen. Der Handelnde will […] die Beziehung zu anderen Menschen oder Facetten der eigenen Person neu konstruieren, verändern oder auf eine andere Weise bearbeiten. [Es geht beispielsweise darum, mit Hilfe spezifischer Techniken und/oder Prinzipien eine Beziehung zu einem anderen Menschen zu gestalten, Arbeitsprozesse effizient umzusetzen, Gespräche konstruktiv zu führen oder Aspekte der eigenen Person zu verändern; Anm. der Autorin.]

Die Unterscheidung zwischen Erkennen/Wissen und Können/Fertigkeiten ist in Grenzfällen schwer zu ziehen. […] Pointiert formuliert lässt sich Können auch als Fertigkeit zur Anwendung von Wissen bezeichnen.» (A. a. O., S. 142 f.)

Die Palette an Ansätzen, die sich in der Literatur zur inhaltlichen Festlegung von Selbst- und Sozialkompetenzen finden lassen, ist groß. In diesem Beitrag wird auf das Begriffsverständnis der Gruppe um Dieter Euler zurückgegriffen. Diese Autorinnen und Autoren verstehen

–Selbstkompetenz als die Fähigkeit, die eigenen bisher erworbenen Kompetenzen, die eigenen physischen und psychischen Dispositionen und Zustände sowie das eigene Selbstkonzept weiterzuentwickeln (a. a. O., S. 284 f.);

–Sozialkompetenz «als Disposition zur zielgerichteten Kommunikation mit anderen Menschen über sachliche, soziale oder persönliche Themen in spezifischen Typen von Situationen» (a. a. O., S. 237).

Zur Festlegung der berufsrelevanten Selbst- und Sozialkompetenzen, die in einem Ausbildungsgang adressiert und erworben werden sollen, gilt es, diese eher abstrakten Definitionen für das Berufsfeld inhaltlich zu präzisieren. Referenzpunkt sind hierbei die Anforderungen und Herausforderungen, die aktuell im beruflichen Handlungsfeld zu meistern sind. Zu berücksichtigen sind bei der inhaltlichen Präzisierung aber auch gesellschaftliche Trends, die möglicherweise Folgen für die Ausgestaltung des Berufsfelds haben könnten. Schließlich beeinflussen normensetzende Dokumente von Fachverbänden, wie beispielsweise für die Ausbildungsinstitutionen vorgegebene Kompetenzprofile, sowie das institutionseigene Bildungsverständnis den Entscheid, welche Kompetenzen als Abgangskompetenzen eines Ausbildungsgangs konkret festgelegt und damit von den Studierenden im Verlaufe ihres Studiums entwickelt werden sollen (Studer, 2019, S. 28).

Eine Übersicht über auf diese Weise abgeleitete berufsrelevante Selbst- und Sozialkompetenzen für das Handlungsfeld «Soziale Arbeit» findet sich bei Studer (a. a. O., S. 29 ff.).

2 Ansätze zur Kompetenzförderung

Sind die im Studium zu erwerbenden Selbst- und Sozialkompetenzen festgelegt, stellt sich die Frage, wie deren Entwicklung didaktisch unterstützt werden kann. Die Literatur antwortet auf diese Frage vorwiegend mit dem Verweis auf die klassischen (behavioristischen, sozial-kognitiven und kognitiven) Lerntheorien. Ein Konzept jüngeren Datums, dem ebenfalls Potenzial hinsichtlich der Förderung von Selbst- und Sozialkompetenzen zugeschrieben wird, ist das «Konzept des problemorientierten Lernens» (vgl. Euler & Hahn, 2014, S. 118 ff.). Ausgangspunkt für das Erlernen von Kompetenzen bilden diesem Konzept zufolge möglichst praxisbezogene und herausfordernde Problemstellungen, die an den Lernzielen und den Voraussetzungen der Lernenden auszurichten sind. Dadurch wird der Erwerb von Handlungskompetenzen im (hoch-)schulischen Rahmen mit ihrer Anwendung im Praxisfeld verknüpft. Durch die Verortung des Problemlösens in unterschiedlichen Kontexten kann das Anwenden der Kompetenzen zusätzlich erleichtert werden. Nach von Rosenstiel (2012, S. 113) ist es grundsätzlich die Auseinandersetzung mit Herausforderungen, die zur Entwicklung von Kompetenzen führt. Solche Herausforderungen können sich seines Erachtens infolge unerwarteter, komplexer Situationen ergeben, wie sie beispielsweise in Praktika während der Studienzeit anzutreffen sind.

Ein weiterer Ansatz, der zur didaktischen Unterstützung der Kompetenzentwicklung in der Literatur vorzufinden ist, ist das «Prinzip des problembezogenen Lernens durch Erfahrung» (vgl. Euler, 2012, S. 186 ff.; Euler & Walzik, 2009, S. 129 ff.). Grundlage des Lernens bilden nach diesem Prinzip konkrete Erfahrungen, deren Reflexion zur Entwicklung von Kompetenzen führt. Dabei spielt es keine Rolle, ob die Reflexion einem Nachdenken über eine erlebte Situation oder einem Vordenken zukünftiger Handlungen gleichkommt. Entscheidend für die Kompetenzentwicklung ist dem Prinzip zufolge die Verzahnung von Erleben (im Sinne der Auseinandersetzung mit vergangenen [eigenen wie fremden] Geschehnissen), Erproben (im Sinne des eigenen Agierens in konkreten Situationen) und Reflektieren – oder wie bereits Dewey (2000, S. 215) und Schön (1983) betont haben: die Verknüpfung von Handlung und Reflexion.

Dass die Kompetenzentwicklung der Reflexion bedarf, darüber sind sich viele Autorinnen und Autoren einig (u. a. Euler, 2012, S. 186 ff.; Gerber & Müller, 2014, S. 37; Greif, 2008, S. 20; Müller, Gerber & Markwalder, 2014; Müller Fritschi, 2013; Reis, 2009; von Rosenstiel, 2012, S. 113 ff.). Als förderlich wird sowohl das Reflektieren als Einzelperson als auch das Reflektieren in Gruppen angesehen. Letzteres kann beispielsweise das gemeinsame Auswerten und gegebenenfalls Generalisieren von Erfahrungen (von Rosenstiel, 2012, S. 113), das Bewusstmachen eigener, aber auch fremder Stärken und Schwächen (a. a. O., S. 14) wie auch das gemeinsame, dialogartige Hinterfragen des Wissens und Könnens, das sich in konkreten Praxishandlungen zeigt (Schön, 1987, S. 100 ff.), umfassen. Im Hinblick auf die Förderung der Kompetenzenzwicklung scheint es Greif (2008, S. 37) zufolge jedoch wichtig zu sein, in Abgrenzung zu ziellos kreisenden Grübeleien ergebnisorientierte Reflexionen anzustreben. Diese zeichnen sich durch ein systematisches Vorgehen und ein praktisch verwertbares Ergebnis aus.

Den Blick in die Literatur zusammenfassend, lässt sich festhalten, dass die Förderung der Kompetenzentwicklung Folgendes notwendig macht:

– Authentische, praxisbezogene und herausfordernde Problemstellungen als Ausgangspunkt von Lernprozessen. Die Problemstellungen sind dabei an den Lernzielen und Lernvoraussetzungen der einzelnen Studierenden auszurichten. Mit anderen Worten: Die Studierenden sind bei der Förderung von Kompetenzen mit ihrem je eigenen Lern- und Entwicklungsrucksack zu berücksichtigen.

– Eine flexible Herangehensweise an die Lerngegenstände und die Verortung der Problemlösung in unterschiedlichen Kontexten.

– Die Verzahnung von Erleben, Erproben und Reflektieren – sprich die Verknüpfung von Handeln und Reflektieren, wobei die Reflexion individuell oder in einer Gruppe erfolgen kann, in jedem Fall aber systematisch und auf ein Ergebnis ausgerichtet vollzogen werden soll.

So weit, so gut. Die Schwierigkeit besteht nun darin, dass damit noch sehr wenig Hilfestellung geboten wird, wie denn nun auf Hochschulebene eine Lernumgebung zur Förderung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen konkret lehrmethodisch auszugestalten ist. Konkretere Orientierung bieten hierfür didaktische Gestaltungsprinzipien, wie sie in ihrer Entstehungsgeschichte und ihrem Inhalt in den nachfolgenden Abschnitten erläutert werden.

3 Der Gewinn didaktischer Gestaltungsprinzipien als Orientierungsrahmen für das konkrete didaktische Handeln

Zur Beantwortung der Frage, wie eine Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen konkret lehrmethodisch ausgestaltet werden kann, führte die Autorin im Zeitraum 2015–2017 am Departement Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule (BFH) im Rahmen ihrer Dissertation ein Forschungsprojekt in Orientierung am Paradigma der Gestaltungsforschung durch (Studer, 2019). Die Gestaltungsforschung – auch «educational design research» (McKenney & Reeves, 2012; Plomp, 2010) oder «Design-based Research (kurz: DBR)» (Euler & Sloane, 2014; The Design-Based Research Collective, 2003) genannt – erhebt den Anspruch, innovative und robuste Lösungen für eine Problemstellung der Praxis und gleichzeitig praxisrelevante, wissenschaftliche Theorien hervorzubringen (Euler, 2014a, S. 17 ff.; McKenney, Nieveen & van den Akker, 2006, S. 72 ff.; McKenney & Reeves, 2012, S. 20 ff.; Plomp, 2010, S. 20 ff.; van den Akker, 2010, S. 46). Ausgangspunkt einer Forschung nach dem DBR-Ansatz bildet «the manner in which the desirable objective [wie die Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen; Anm. der Autorin] can best be attained in a given context through an intervention yet to be developed» (Euler, 2014a, S. 17). Das Ziel besteht nicht primär darin, bestehende Wirklichkeiten zu überprüfen, sondern Möglichkeiten und Potenziale zu erforschen und damit Wirklichkeiten zu gestalten und zu verändern (a. a. O.). Wichtig beim DBR-Ansatz ist die «Wissenschaft-Praxis-Kommunikation» (a. a. O., S. 18, 20 f.) – die intensive Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und Vertretern aus dem Praxisfeld, die nicht als Objekte verstanden werden, sondern als gleichwertige Partnerinnen und Partner. Forschende und Praxisvertretende bilden in einem DBR-Projekt «eine Gemeinschaft von Experten aus unterschiedlichen Domänen mit komplementären Interessen» (Dilger & Euler, 2018, S. 2). Charakteristisch ist überdies ein iteratives Vorgehen: Die Entwicklung der angestrebten innovativen, robusten und nachhaltigen Praxislösung bei gleichzeitigem Gewinn wissenschaftlicher Erkenntnisse vollzieht sich in sich wiederholenden Zyklen von Design, Erprobung, Analyse und Re-Design (Euler, 2014a, S. 19; vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Forschungs- und Entwicklungszyklen in DBR-Projekten nach Euler (2017, S. 9); von der Autorin ins Deutsche übersetzt

Die Entwicklung der Lösung erfolgt dabei theoriebasiert. Basis bilden Literaturbeiträge und Alltagstheorien, die als Gestaltungsannahmen die lehrmethodische Ausgestaltung des ersten Design-Entwurfs, sprich des ersten Prototyps der Lernumgebung anleiten. In Zyklen wiederholter Design-Erprobung, Design-Evaluation und Design-Weiterentwicklung werden zugleich diese Gestaltungsannahmen wiederholt überprüft und als Gestaltungsprinzipien[2] verfeinert. «Dank dem iterativen Vorgehen und der Verbindung von Theorieanwendung, -bildung und -überprüfung kann im Rahmen von DBR-Projekten das Wissen über

– die angestrebte Problemlösung,

– ihr Funktionieren in einem bestimmten Kontext und

– den Prozess ihrer Gestaltung und Entwicklung

erweitert […] (wissenschaftliche Zielsetzung)» (Studer, 2019, S. 13 f.) und schließlich die angestrebte Lernumgebung im konkreten Praxisfeld stetig optimiert werden (praxisbezogene Zielsetzung).

Den soeben beschriebenen Forschungsansatz umsetzend, hat die Autorin in intensiver Zusammenarbeit mit Studierenden und Coaches des Bachelor-Studiengangs Soziale Arbeit (BFH) die im vorangehenden Kapitel geschilderten theoretischen Bestände und weitere wissenschaftliche Erkenntnisse aus Pädagogik und Didaktik, Lern- und Persönlichkeitspsychologie, Lehr- und Lernforschung sowie aus der Kompetenzforschung zusammen mit Erkenntnissen aus den bisherigen Erfahrungen im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit (BFH) in didaktische Designs verpackt, diese erprobt, evaluiert und weiterentwickelt. Die Analyse und Interpretation der Evaluationsergebnisse führten zu einer Verfeinerung der Ursprungstheorien. Ebenso ließen sich neue wissenschaftliche Erkenntnisse gewinnen. Dabei wirkten die Coaches und Studierenden u. a. als Validierungsinstanz (Studer, 2019, S. 338 ff.). Auf der Grundlage dieser verfeinerten und neuen theoretischen Erkenntnisse wurden die didaktischen Designs überarbeitet, erneut erprobt und evaluiert.[3] Dadurch konnten die den Designs unterlegten Theorien noch einmal überprüft und schließlich in Berücksichtigung der Ergebnisse dieser zweiten Evaluationsrunde, die wiederum einer Validierung unterzogen wurden, noch einmal weiter spezifiziert werden.[4] Aus diesem iterativen Vorgehen resultierten verfeinerte bzw. präzisierte wissenschaftliche Erkenntnisse in der Form generalisierbarer und gleichzeitig kontextsensitiver didaktischer Gestaltungsprinzipien.

Didaktische Gestaltungsprinzipien enthalten konkrete Aussagen über das Zusammenspiel von Lehr- und Lernaktivitäten beziehungsweise über das Zusammenspiel von Lehraktivitäten und adressierten Lernzielen. Damit können diese Prinzipien Dozierenden, Studiengangsleitenden, Curriculumsentwicklerinnen und -entwicklern als Orientierungsrahmen für das konkrete didaktische Handeln dienen (vgl. auch Edelson, 2002, S. 114 f.; Euler, 2014b, S. 111).

Dadurch, dass die Evaluationsergebnisse zuerst für einzelne Studierendengruppen separat und dann Gruppen vergleichend analysiert und dabei festgestellte Gemeinsamkeiten und Unterschiede dargestellt und begründet wurden, weisen die erarbeiteten Gestaltungsprinzipien eine Generalisierbarkeit mittlerer Anwendungsreichweite aus. Das heißt: Obwohl sie in der Hochschulausbildung für Soziale Arbeit, konkret im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit (BFH) gewonnen und erprobt wurden, lassen sie sich auf andere vergleichbare Hochschulbereiche übertragen – dies nicht zuletzt aufgrund der Kontextsensitivität von Gestaltungsprinzipien: Gestaltungsprinzipien bedürfen einer kontextbezogenen Interpretation, die es im Umkehrschluss erlaubt, die im jeweiligen Kontext vorfindbaren sozialen und organisationalen Rahmenbedingungen sowie die Lernvoraussetzungen der Lernenden zu berücksichtigen (vgl. auch Euler, 2011, S. 539; Euler, 2014b, S. 99 f., 111; Euler, 2017, S. 7).

Nachfolgend werden nun einige der didaktischen Gestaltungsprinzipien, die aus der eben beschriebenen Forschungstätigkeit resultierten und die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen anleiten können, erläutert. Dabei werden aus Gründen der Lesbarkeit die Gestaltungsprinzipien inhaltlich ausgeführt. Auf die Wiedergabe ihres genauen Wortlauts wird hingegen verzichtet. Dieser kann bei Interesse der Dissertationsschrift der Autorin entnommen werden, die darüber hinaus wertvolle Zusatzinformationen und Umsetzungsempfehlungen zu den didaktischen Gestaltungsprinzipien bietet (Studer, 2019, S. 300 ff.).

4 Handlungsleitende Gestaltungsprinzipien zur Förderung von Selbst- und Sozialkompetenzen

Es dürfte aufgrund der bisherigen Ausführungen nicht sonderlich überraschen, dass ein wesentlicher Teil einer (hoch-)schulischen Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen aus selbstgesteuertem Lernen besteht.

Aufgrund des starken Persönlichkeitsbezugs von Selbst- und Sozialkompetenzen ist es wichtig, die Studierenden sich innerhalb eines von der Hochschule vorgegebenen Kompetenzprofils individuelle, persönlich relevante Lernziele setzen zu lassen. Dies erhöht die Motivation und trägt dazu bei, dass sich die Studierenden längerfristig und intensiv mit den in den Lernzielen adressierten Themen auseinandersetzen.

Für die Motivation der Studierenden ist es zudem wichtig, dass sie neben den Lernzielen auch das Lerntempo und die Lernwege selbst bestimmen können.

Persönlich relevante Lernziele im Bereich der Selbst- und Sozialkompetenzen zu finden und zu formulieren, ist für Studierende aber – vor allem, wenn sie noch am Anfang des Studiums stehen – keineswegs einfach. Die Studierenden haben mit sehr unterschiedlichen Herausforderungen zu kämpfen. Die einen bekunden Mühe, ein intrinsisch motiviertes, «echtes» Lernziel zu finden, die anderen tun sich schwer, das Lernziel in eine motivierende und zugleich aktivierende Formulierung zu verpacken. Folglich ist es wichtig, verschiedene Hilfestellungen seitens der Hochschullehrenden und der Mitstudierenden zur Verfügung zu stellen. Dadurch können motivationshemmende Stolpersteine aus dem Weg geräumt werden.

Als hilfreich erweist sich beispielsweise ein individuelles Gespräch zwischen dem/der Hochschullehrenden und der Studentin oder dem Studenten zu Beginn der Lernzielsuche, bei dem gemeinsam erste Lernzielideen besprochen werden. Auch von (theoretischen) Hilfestellungen zum Formulieren von Lernzielen profitieren Studierende. Als unterstützend erweist sich überdies ein gemeinsames Austauschgefäß – beispielsweise in Form eines Gruppencoachings –, bei dem die Studierenden ihre Lernzielideen und Überlegungen, wie die Ziele erreicht werden können, präsentieren und durch kritische Rückfragen und Rückmeldungen, Anregungen und Inputs der Hochschullehrenden und Mitstudierenden aufgefordert werden, ihre Lernzielideen auf tatsächlich vorhandene persönliche Relevanz bzw. ihre Überlegungen betreffend Maßnahmen zur Lernzielerreichung auf Sinnhaftigkeit und Effektivität hin zu überprüfen. Ein solcher Austausch kann zu Anpassungen in der Lernzielsetzung und/oder der Maßnahmen führen.

Als besonders wertvolles Moment beim Finden persönlich relevanter Lernziele erweist sich die Durchführung einer individuellen Standortbestimmung zu Beginn des gesamten formalisierten Lern- und Entwicklungsprozesses. Es empfiehlt sich, diese Standortbestimmung in Form eines Development Center (DC) durchzuführen, in dessen Rahmen die Studierenden während eines halben Tages Einzel- und Gruppenaufgaben lösen und dabei von geschulten DC-Assessorinnen und -Assessoren auf zuvor festgelegte Selbst- und Sozialkompetenzen beobachtet werden. Dies erlaubt den Studierenden, individuelle Stärken und Schwächen in den beiden Kompetenzbereichen zu bestimmen.

Die DC-Aufgaben sollten auf berufsrelevante Selbst- und Sozialkompetenzen ausgerichtet sein. Auf diese Weise entwickeln die Studierenden eine Sensibilität für diejenigen Selbst- und Sozialkompetenzen, die in ihrem zukünftigen Berufsalltag gefragt sind.

Die Selbstreflexion der Studierenden und damit auch die Identifizierung der eigenen, selbst- und sozialkompetenzbezogenen Stärken und Entwicklungspotenziale kann unterstützt werden, indem eine der DC-Aufgaben aus einer Selbsteinschätzung besteht, bei der die Studierenden aufgefordert sind, ihr eigenes Handeln bei der Umsetzung der einzelnen DC-Aufgaben zu beobachten, zu dokumentieren und zu reflektieren.

Dem DC sollte schließlich zeitnah ein individuelles Feedback durch die DC-Assessorin oder den DC-Assessor folgen, damit die Studierenden ihre Selbstwahrnehmung im DC mit der Fremdwahrnehmung abgleichen können. Das Feedback sollte dabei als Gespräch auf Augenhöhe gestaltet werden, bei dem nicht nur die Assessorinnen und Assessoren ihre Beobachtungen zurückmelden, sondern auch die Studierenden ihre Beobachtungen und Wahrnehmungen sowie allfällige Einwände und Fragen äußern können.

Wichtig ist, zu Beginn des Gesprächs das DC als Momentaufnahme zu verorten und die Begrenztheit der eigenen Beobachtungen sowie die Vertraulichkeit des Gesprächs zu thematisieren. Auch sollten die Assessorinnen und Assessoren ihre Rückmeldungen mit konkreten DC-Aufgaben verbinden. Alle diese Aspekte helfen den Studierenden, das Feedback anzunehmen und sich im Gespräch selbst einzubringen. Eine Frage mit persönlichem Bezug, wie beispielsweise diejenige nach den aktuellen Studienerfahrungen, kann den Studierenden überdies helfen, ins Gespräch hineinzufinden und sich wohlzufühlen.

Für die Identifikation eigener Stärken und potenzieller Entwicklungsfelder ist es wichtig, dass den Studierenden von Assessorinnen- und Assessoren-Seite sowohl positive als auch eher kritische Rückmeldungen gegeben werden. Bei der Rückmeldung kritischer Punkte ist für deren Akzeptanz darauf zu achten, dass sie nicht wertend, sondern differenziert und begründet zurückgemeldet werden.