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- Herausgeber: De Boeck (Pédagogie et Formation)
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Serie: Action!
- Sprache: Französisch
La poésie est le genre qui favorise le mariage du visuel (les images) et de l’auditif (la musicalité).
Poésie et oralité propose une démarche pédagogique répondant à la question : que faire devant un texte poétique dont on veut exprimer oralement le sens de manière personnelle, avec intelligence et sensibilité ?
Pour répondre à cette question, cet ouvrage propose des outils, assortis de nombreux exemples, qui permettent d’appréhender progressivement le sens d’un texte poétique, mais aussi de le mettre en valeur à travers l’interprétation orale.
Le « comment » dire dépendra d’abord de la personnalité de l’interprète, de la richesse de l’œuvre elle-même et de ses diverses possibilités de lecture, mais aussi du public auquel il s’adresse.
Cette méthode propose aux enseignants des outils susceptibles de rendre l’interprète autonome et peut convenir tout au long du secondaire.
À PROPOS DE LA COLLECTION
ACTION!
La pédagogie dans l'enseignement secondaire.
Une collection de pédagogie, pluridisciplinaire, qui propose aux enseignants des pistes concrètes et des outils pour optimaliser leurs pratiques.
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Seitenzahl: 276
Veröffentlichungsjahr: 2017
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Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web:www.deboeck.com
© De Boeck Éducation s.a., 2014
Fond Jean Pâques, 4 – 1348 Louvain-la-Neuve
EAN 978-2-8041-8767-5
Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.
Une collection pluridisciplinaire pour les enseignants, replaçant les grands enjeux de société au coeur de l’école !
BADA Fr., ROBINET Chr.,Poésie et oralité. Comprendre le texte poétique pour le dire, 2014 (sciences humaines)
COBUT G.(sous la direction de), Comprendre l’évolution 150 ans après Darwin, 2009 (sciences et mathématiques)
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DE KEERSMAECKER M.-L., DETRY A., DUFAYS J.-L.(sous la direction de),Interdisciplinarité en sciences humaines. Huit disciplines, cinq projets pédagogiques, 2014 (sciences humaines)
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PEETERS L., Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
REY B., Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Éléments de réflexion et d’action, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
REY B., STASZEWSKI M.,Enseigner l’histoire aux adolescents, Démarches socioconstructivistes, 2010 (sciences humaines)
SOUVERYNS P., HEINS P., [Re]lire Magritte. 7 clefs pour comprendre une oeuvre d’art, 2009 (ouvertures)
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WAUTELET M.,Sciences, technologies et société. Guide pratique en 250 questions, 3e édition, 2009 (sciences et mathématiques)
WIAME B.(sous la direction de), Enseignant et neutre ? Les obligations en Communauté française de Belgique, 2e édition, 2009 (pédagogie générale)
Avant-propos
Pour qui, pourquoi ?
Que dire soit ton plaisir !
Robert Delieu
Cet ouvrage s’adresse à tous ceux qui s’intéressent aux textes poétiques et à leur interprétation orale. Plus précisément aux professeurs qui souhaitent pratiquer ces textes et aux élèves qui les découvrent et les travaillent.
Il propose une démarche pédagogique qui répond à la question suivante : que faire devant un texte poétique dont on veut exprimer oralement le sens de manière personnelle, avec intelligence et sensibilité ?
Dans le corps de cette démarche, on trouvera des outils assortis de nombreux exemples qui permettent d’une part d’appréhender progressivement le sens d’un texte poétique, d’autre part de le mettre en valeur en le disant.
La méthode peut convenir aux trois degrés de l’enseignement secondaire, pourvu que les textes et les outils soient adaptés au niveau de compréhension des élèves. Aux professeurs de choisir les outils qui leur conviennent à partir du déjà-là des élèves. Aux élèves de se les approprier pour devenir peu à peu autonomes dans leur recherche.
Par ailleurs, il est certain que bon nombre des structurations proposées, aussi bien pour l’analyse du sens des textes poétiques que pour leur interprétation, conviennent à d’autres productions orales, comme le théâtre par exemple.
Dire un texte poétique doit certes rester un plaisir.
Mais le plaisir est d’autant plus grand qu’on lui donne davantage de sens.
La poésie est un émerveillement très exactement au niveau de la parole, dans la parole, par la parole.
Gaston Bachelard1
La plupart des hommes ont de la poésie une idée si vague que ce vague même de leur idée est pour eux la définition de la poésie.
Paul Valéry2
1. La flamme d’une chandelle, Quadrige/PUF no 52, p. 77.
2. In Littérature, 1929.
Introduction
1. Le texte poétique
Qu’entendons-nous par « texte poétique » ?
Rappelons ici la différence entre « genre » et « type » de texte. Le genre est une catégorie générale (par exemple la prose, la poésie ou le théâtre) qui peut être traversée (de manière transversale donc) par différents types de textes : narratif, injonctif, argumentatif, expressif, explicatif, descriptif.
Ainsi, par exemple, dans le genre théâtre, dans Phèdre de Racine, le récit de Théramène évoquant de manière narrative la mort d’Hippolyte, ou les stances de Rodrigue dans Le Cid de Corneille traduisant de manière expressive ses sentiments ou encore, dans Phèdre toujours, les arguments de l’héroïne pour convaincre et séduire Hippolyte.
De même, en ce qui concerne la prose, une narration est souvent entrecoupée, voire enrichie, par des descriptions qui situent les personnages ou les lieux de l’action, particulièrement dans le roman réaliste du XIXe siècle, de Zola ou de Flaubert par exemple.
La poésie, quant à elle, peut être narrative lorsqu’elle nous raconte par exemple une épopée comme La Chanson de Roland, descriptive comme dans certains poèmes parnassiens, ceux de Leconte de Lisle (ainsi Le rêve du jaguar), voire injonctive comme dans le poème de Jacques Prévert, Pour faire le portrait d’un oiseau.
Mais, en tant que genre, en quoi la poésie se distingue-t-elle de la prose et du théâtre ? Sans vouloir en donner une définition précise, disons qu’elle suppose les caractéristiques suivantes.
La première, la créativité, est inscrite dans son étymologie même : ποειν, en grec, signifie « faire », « construire ». Construire quoi ? Certains diront « le sens de la vie ». Mais, plus fondamentalement, si l’on considère les origines de la poésie, elle apparaît davantage comme la construction, voire l’invention d’un langage nouveau, particulier. En latin, on se réfère d’ailleurs plutôt au verbe « tropare » qui signifie « trouver », « composer », « inventer » et qui a donné leur nom aux premiers poètes d’expression française, les trouvères dans le nord (langue d’oïl), les troubadours dans le sud (langue d’oc).1
Par ailleurs, ces premiers poètes – en France comme en Grèce, les aèdes2 – étaient avant tout des compositeurs-chanteurs qui s’accompagnaient d’un instrument. Et ce recours à la musique ou à la musicalité des mots reste une constante du genre. Qu’il s’agisse de l’accompagnement musical des trouvères, des troubadours ou de nos chanteurs modernes, ou qu’il s’agisse seulement de la musicalité des vers, des mots, la poésie se veut plus que la prose un enchantement pour l’oreille. Autrefois, elle n’existait d’ailleurs pas autrement qu’orale, l’écrit intervenant beaucoup plus tard.
Une troisième caractéristique du genre poésie est la densité, voire la brièveté de sa composition : la poésie va directement à l’essentiel. Plutôt que d’être explicative comme peut l’être la prose, ou support d’une action et de dialogues comme l’est le théâtre, elle se veut avant tout suggestive. Même si certains courants poétiques, dont la poésie parnassienne, aiment se perdre dans des détails (avec des mots choisis toutefois pour leur musicalité), même si certains textes en prose, ceux d’Henri Bosco par exemple ou de Christian Bobin aujourd’hui, flirtent avec le genre poétique, ce dernier s’exprime avant tout dans le raccourci des idées, voire dans l’ellipse de certaines formes linguistiques.
Enfin, en étant plus suggestif que la prose, le genre poétique a naturellement recours aux figures de style qui permettent ou favorisent son pouvoir de suggestion, plus particulièrement le jeu des images, comparaisons, métaphores et symboles.
On pourrait donc dire, en raccourci, que la poésie est le genre qui favorise au mieux le mariage du visuel (les images) et de l’auditif (la musique, la musicalité), dans une forme où l’appel à l’imaginaire (toujours les images…) se fait d’une manière condensée et suggestive.
Certes, il peut y avoir « mélange des genres ». La prose, comme nous l’avons dit, peut se faire poétique, le théâtre également (certaines pièces écrites en vers), mais, comme genre, la poésie se traduit avant tout dans le poème, et cela sous trois formes : le poème en vers rimés, le poème en vers libres, le poème en prose, lequel a son fonctionnement propre.
En ce qui nous concerne, puisqu’il s’agit de favoriser un apprentissage scolaire, nous avons en outre privilégié les poèmes courts, qui ne demandent pas aux élèves un effort de mémoire trop important. Car, pour nous, dire un poème suppose aussi cet effort-là.
2. Le comprendre pour le dire : quelle méthodologie ?
Bien souvent, l’analyse d’un texte poétique se résume à en décrire le fonctionnement, la structure pour tenter d’y découvrir un sens que l’on suppose le plus proche possible de ce qu’a voulu exprimer son auteur.
Si nous ne contestons pas cette démarche, notre propos est différent : l’apprentissage que nous suggérons dépasse les outils d’appropriation dudit texte. Il ne s’agit plus ici d’en restituer le sens par écrit, quelles que soient les techniques d’analyse, mais plutôt de donner une cohérence de sens qui permette de s’approprier le texte pour en proposer une interprétation orale. Une démarche double donc qui, d’une part, rejoint la notion d’analyse plurielle préconisée par les programmes, notamment au 3e degré, laquelle ne se satisfait plus d’une simple reproduction d’un sens prédéfini par le professeur, et qui, d’autre part, a pour objet l’expression à destination d’un public. Mais, et ceci est essentiel, une expression personnalisée, de manière à être dans la compétence d’une interprétation différenciée, multiple.
Est-ce à dire que chaque élève est libre de comprendre différemment le texte ? Certes, le texte doit garder sa cohérence et son analyse doit aller au plus près de ce que l’auteur est censé avoir voulu exprimer. Mais, par ailleurs, la manière de ressentir et d’exprimer ce ressenti peut avoir son propre sens, sa propre cohérence, au point que l’interprète du poète devient lui-même le poète de ce qu’il interprète.
Les interrogations posées au texte pour en saisir le sens seront différentes selon qu’on se limitera à sa seule compréhension ou que l’on franchira le pas vers une interprétation personnelle.
Ainsi, par exemple, une suite de quatrains. L’exégète ou l’analyste aura à cœur d’appréhender le sens de chaque quatrain et peut-être le fil rouge qui les relie, tandis que l’interprète, s’il doit aussi se poser ces questions, va prendre en compte également les espaces qui existent entre les strophes et va probablement traduire différemment la ponctuation des strophes elles-mêmes.
La tentation du seul analyste serait de respecter scrupuleusement la ponctuation écrite d’un texte (quand elle existe), lequel est conçu initialement pour être imprimé et donc lu. L’interprète, quant à lui, dans sa proposition d’exprimer son ressenti, dépassera souvent cette contrainte. La preuve en est que, bien souvent, les poètes sont de mauvais « diseurs » de leurs propres textes parce qu’ils ne font alors que les déclamer ou les réciter.3 Quant à l’interprète d’un texte, il est probable que lui-même changera son interprétation plusieurs fois dans sa vie, car, comme le dit Robert Delieu, Une interprétation n’est jamais fixée définitivement. Elle évolue avec le temps suivant ta propre évolution. N’oublie pas : La parole est liée à la personne. Et il ajoute : Le poème écrit, imprimé, est un accomplissement. Il est rarement modifié par l’auteur. Il le supprime à la rigueur. Une interprétation n’est jamais aboutie, elle est une proposition. On peut creuser, toujours. (Le plaisir de dire, p. 35)
Et comment cette interprétation pourrait-elle jamais être aboutie, puisque le texte lui-même, par le fait de sa qualité artistique, échappe aux standards d’analyse ? Par le fait même que l’artiste véritable est un créateur (un « prophète » diront certains), il prend des libertés qui vont même jusqu’à, quelquefois, heurter le bon sens des exégètes. Allez dire à un poète que vous recevez en classe que l’étude que vous avez faite avec profondeur d’un de ses textes vous paraît définitive et qu’il n’y a pour l’ensemble des élèves qu’une seule manière de le dire, attendez de lui la confirmation de cette étude, vous risquez d’être déçu : il sera très certainement étonné, vous félicitera de votre effort de compréhension, avouera qu’il n’a pas pensé à tout ce que vous proposez, qu’il a pensé à autre chose et même qu’il y a des choses auxquelles il n’a pas pensé du tout.
Aucune analyse n’est donc universelle. Rappelons ici l’expérience de ce poète qui, ayant assisté à une conférence sur son œuvre, remercia vivement le conférencier de lui avoir appris tant de choses ! Dans un autre domaine, y a-t-il, malgré les indications très précises d’une partition musicale, deux interprétations identiques d’un même concert ? Plusieurs lectures (ou « relectures » selon certains) d’un texte sont donc possibles, pourvu bien sûr qu’il y ait toujours cohérence dans l’analyse.
Prenons l’exemple d’un texte que tout le monde connaît. Qu’attend ce « tout le monde » ? D’être étonné et ravi. L’art, disaient les Anciens, est un dévoilement de la vérité (αληθεια). Une découverte de ce qu’on sait ou croit savoir, de ce qu’on peut ou croit voir, de ce qu’on ne voit pas ou qu’on ne voit plus mais que, de toute manière, on nous fait découvrir autrement. Dans l’écriture d’abord. Mais aussi dans l’interprétation. Et, dirions-nous, dans les différentes interprétations qui rendent aux textes leur richesse, cette manière de rendre possibles, sans que la cohérence ne soit mise en cause, plusieurs lectures différentes.
En outre, le regard de l’interprète ne partira pas de la seule œuvre analysée, mais prendra aussi en compte un projet d’interprétation et les questions que suscite tout projet : qui dit ? quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ? C’est l’ordre des questions : le « comment » dire dépend d’abord de la personnalité de l’interprète, de sa manière d’aller à l’œuvre, de la richesse de l’œuvre elle-même et de ses diverses possibilités de lecture, mais aussi du public auquel on s’adresse ainsi que du lieu (grand, petit, intime, avec ou sans micro) qui accueille l’interprète et son interprétation.
Finalement, notre but est ici de donner aux professeurs, et par leur intermédiaire aux élèves, des outils susceptibles de rendre ces derniers autonomes dans les manières d’appréhender la structure et le sens d’un texte poétique comme dans celles de l’interpréter de manière personnelle.
1. « Oïl » et « oc » voulant dire oui dans le nord et dans le sud.
2. Aède, de αιδος signifie d’ailleurs (le) « chanteur ».
3. Jean-Pierre Siméon raconte à ce sujet l’anecdote suivante : « J’ai fait écouter une fois à des élèves, lorsque j’enseignais en classe de troisième, un enregistrement d’un poème lu par Aragon ; moi, je pleurais tellement c’était beau ! Mais au bout de deux secondes, toute la classe était pliée en quatre ! Parce qu’Aragon disait le poème en traînant tellement sur les syllabes que, malgré toute la conviction, la sincérité, l’émotion extraordinaire qu’il y mettait, c’était justement l’aveu de cette émotion qui interdisait aux enfants d’y accéder. » (Conférence sur la poésie, janvier 2001, p. 46)
Partie I
Comprendre un texte poétique
Quand l’élève aura compris le sens des mots du texte, deux questions fondamentales vont lui être posées lorsqu’il voudra comprendre le sens du texte dans sa totalité.
Que te dit le texte ? Il s’agit pour l’élève d’exprimer son ressenti, de dire comment le texte le rejoint dans sa propre existence, avec ses propres vibrations.
Que dit le texte ? Il s’agit cette fois pour l’élève de s’approprier un sens du texte qui soit le plus cohérent possible.
Pour rencontrer ces deux préoccupations, nous proposons différentes étapes.
Ch. 1. La lecture blanche
Ch. 2. L’analyse interne
Ch. 3. L’analyse externe
Ch. 4. La part des anges
Chapitre I
La lecture blanche
Le poème suppose un mode de lecture inhabituel où, pour accéder au cœur du texte, on doit s’abandonner à son intuition, accepter que le sens se dévoile peu à peu et que certaines zones d’ombre subsistent même après plusieurs lectures.
Isabelle Duval1
Si, quand je lis un poème, à la fin de ma lecture, j’ai le sentiment que j’ai tout compris, alors ce n’était pas un poème mais un article de journal !
Luc Bérimont
D’abord lire et relire le texte, le visiter sans cesse en repassant par son point de départ, à l’image d’une spirale. Lire et relire, mais pas n’importe comment. Pratiquer ce qu’on appelle « la lecture blanche » : un « parcours prudent dans l’écriture, sans intonations préalables, comme la marche de l’aventurier sur un sol inconnu. »2 Sur le bout des pieds donc, de manière neutre, de façon à intérioriser progressivement le texte, le faire mûrir jusqu’à ce qu’il rencontre au plus profond de soi « un accord, un consentement. »3
Contrairement à une partition musicale, le texte lui n’a pas d’indications précises en ce qui concerne son interprétation. À part peut-être la ponctuation. Et encore, celle-ci n’est-elle là que dans sa dimension écrite. Ce moment du consentement, de cet accord avec le texte, nous l’appellerons « l’intuition », un terme que nous empruntons au metteur en scène Peter Brook. À la fin de son ouvrage, There are no secrets4, il décrit ainsi sa démarche : Avant de s’engager dans toute œuvre théâtrale, le metteur en scène doit en avoir un sens profond sans aucune forme préconçue. C’est ce qu’on appelle la force de l’intuition, l’imagination. […] Le sens de l’écoute est la chose la plus importante à développer jour après jour dans le travail du metteur en scène. Cela n’est possible qu’après plusieurs tentatives, des échecs et de nombreuses observations.
Qui dit intuition dit forcément imprécision. L’intuition doit donc être précisée, confirmée voire infirmée, car il ne s’agit pas de trahir l’auteur à son profit ! C’est que cette intuition est presque toujours commandée par des éléments émotionnels (l’humeur du moment, la réaction primaire – négative ou positive – qu’on a par rapport au texte) et non par des éléments rationnels. C’est donc ici qu’il conviendra de passer à la deuxième étape : celle de l’analyse. De quels outils l’élève peut-il disposer pour s’engager dans une démarche personnelle ? Les outils classiques restent de mise, mais il y en a d’autres.
1. In Dynamiser l’enseignement de la poésie contemporaine, Québec français, no 147, 2007, pp. 62-64.
2. DELIEU (Robert), Le plaisir de dire, p. 25.
3. Ibid., p. 24.
4. There are no secrets : Thoughts on acting and theatre, Methuen Drama, 1998. Extrait traduit par Iman Aoun, directrice du Théâtre Ashtan, Ramallah (Palestine).
Chapitre II
L’analyse interne
Face au texte à analyser, l’élève est encore devant un monde inconnu, avec ses zones de lumière, dont il a maintenant l’intuition, mais aussi et peut-être surtout ses zones d’ombre qu’il lui appartient maintenant d’explorer s’il veut confirmer son intuition. Il est un jeune Dante, prenant le chemin obscur de sa Divine Comédie. Il appréhende certaines choses, mais à ce stade, le poème lui reste encore étranger et continue d’exister (ex-istere) en dehors de lui. C’est ce monde encore inconnu qu’il s’agit à présent d’analyser (αναλυειν, délier), d’expliquer (explicare, déplier). Un schéma en Y peut rendre compte de cela.
On le voit, il s’agit ici d’un schéma existentiel, propre à chacun de nous lorsque nous arrivons dans le monde et qu’ensuite, notre adolescence nous invite à poser des choix d’adulte, mais aussi lors de situations particulières où il nous faut résoudre une situation-problème, telle que finalement l’analyse d’un texte.
Dès lors, quelles démarches pour fixer cette analyse ? Pour dire les choses simplement, que doit mettre en place l’élève pour mieux comprendre (« prendre avec »), pour mieux connaître (« naître avec ») le texte qui se trouve devant lui ? À notre avis, trois démarches concomitantes.
La première : analyser la construction formelle du texte, la structure globale d’une part, sa progression interne d’autre part. La deuxième : y découvrir une cohérence sémantique et, pour cela, observer la récurrence de certains termes et établir des champs lexicaux. Enfin, pour mener l’analyse à son terme – délier, c’est bien mais il faut aussi relier –, il conviendra de faire la synthèse entre ces deux démarches et voir comment sens (direction, progression) et sens (signification) se rejoignent en une lecture qui permette par après une interprétation à la fois personnelle et signifiante. Nous ne nous engagerons dans cette première partie que dans les deux premières démarches. La troisième sera envisagée dans la partie consacrée à l’interprétation orale du texte poétique.
1. Des outils pour repérer une structure formelle
1.1 La structure étudiée dans sa globalité : les types de texte, les lois du genre, la focalisation
1.1.1 Les types de texte
Tous les textes poétiques fonctionnent selon au moins un type de texte. Beaucoup fonctionnent même avec des séquences de types différents, par exemple narratif, dialogué et argumentatif, comme dans les fables. Le fait de reconnaître l’organisation propre au type de texte qu’il analyse ne peut qu’orienter de manière pertinente la lecture que l’élève en fait.1 Il s’agit en effet de ne pas faire fausse route dès le départ. Prenons par exemple, pour le type injonctif, le poème de Jacques Prévert que nous avons cité en exemple dans l’introduction, Pour faire le portrait d’un oiseau2 :
Peindre d’abord une cage
avec une porte ouverte
peindre ensuite
quelque chose de joli
quelque chose de simple
quelque chose de beau
quelque chose d’utile
pour l’oiseau
placer ensuite la toile contre un arbre
dans un jardin
dans un bois
ou dans une forêt
se cacher derrière l’arbre
sans rien dire
sans bouger…
Parfois l’oiseau arrive vite
mais il peut aussi bien mettre de longues années
avant de se décider
Ne pas se décourager
attendre
attendre s’il faut pendant des années
la vitesse ou la lenteur de l’arrivée de l’oiseau
n’ayant aucun rapport
avec la réussite du tableau
Quand l’oiseau arrive
s’il arrive
observer le plus profond silence
attendre que l’oiseau entre dans la cage
et quand il est entré
fermer doucement la porte avec le pinceau
puis
effacer un à un tous les barreaux
en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l’oiseau
Faire ensuite le portrait de l’arbre
en choisissant la plus belle de ses branches
pour l’oiseau
peindre aussi le vert feuillage et la fraîcheur du vent
la poussière du soleil
et le bruit des bêtes de l’herbe dans la chaleur de l’été
et puis attendre que l’oiseau se décide à chanter
Si l’oiseau ne chante pas
c’est mauvais signe
signe que le tableau est mauvais
mais s’il chante c’est bon signe
signe que vous pouvez signer
Alors vous arrachez tout doucement
une des plumes de l’oiseau
et vous écrivez votre nom dans un coin du tableau.
Il est clair que ce texte de Jacques Prévert ressemble à une recette de cuisine avec les données stylistiques qui lui sont propres, notamment l’emploi de l’infinitif et des éléments syntaxiques qui déterminent la suite des opérations ou qui les nuancent selon de possibles variantes : la locution adverbiale d’abord, les adverbes puis, ensuite, alors, aussi, la conjonction et, de même que, pour nuancer, la conjonction ou, l’adverbe parfois, les conjonctions quand et si. Reconnaître cette structure n’aidera pas seulement l’élève à construire son analyse, cela orientera probablement aussi le ton de son interprétation orale.
Plusieurs textes poétiques s’inscrivent par ailleurs dans un schéma prioritairement descriptif. Il s’agit en l’occurrence d’illustrer dans une sorte d’instantané poétique les différents aspects (physiques, moraux, historiques) d’un personnage, d’un animal, d’un objet ou d’un paysage. Sans oublier que cette description peut avoir force symbolique.
Ainsi ce Croquis de Charles Cros, qui entend peindre le caractère d’une jolie femme de son époque. Une femme précise, un genre de femme ?
Croquis, Charles Cros
Beau corps, mais mauvais caractère.
Elle ne veut jamais se taire,
Disant, d’ailleurs d’un ton charmant,
Des choses absurdes vraiment.
N’ayant presque rien de la terre,
Douce au tact comme une panthère.
Il est dur d’être son amant ;
Mais, qui ne s’en dit pas fou, ment.
Pour dire tout ce qu’on en pense
De bien et de mal, la science
Essaie et n’a pas réussi.
Et pourquoi faire ? Elle se moque
De ce qu’on dit. Drôle d’époque
Où les anges sont faits ainsi.3
Ou encore, ce Rêve du jaguar de Charles-Marie Leconte de Lisle où le poète transcrit avec l’objectivité propre au mouvement parnassien le tableau d’un fauve fatigué venant se reposer. Un tableau puissant, détaillé, tout en couleurs, comme filmé en travelling avant.
Le Rêve du jaguar, Charles-Marie Leconte de Lisle
Sous les noirs acajous, les lianes en fleur,
Dans l’air lourd, immobile et saturé de mouches,
Pendent, et, s’enroulant en bas parmi les souches,
Bercent le perroquet splendide et querelleur,
L’araignée au dos jaune et les singes farouches.
C’est là que le tueur de bœufs et de chevaux,
Le long des vieux troncs morts à l’écorce moussue,
Sinistre et fatigué, revient à pas égaux.
Il va, frottant ses reins musculeux qu’il bossue ;
Et, du mufle béant par la soif alourdi,
Un souffle rauque et bref, d’une brusque secousse,
Trouble les grands lézards, chauds des feux de midi,
Dont la fuite étincelle à travers l’herbe rousse.
En un creux du bois sombre interdit au soleil
Il s’affaisse, allongé sur quelque roche plate ;
D’un large coup de langue il se lustre la patte ;
Il cligne ses yeux d’or hébétés de sommeil ;
Et, dans l’illusion de ses forces inertes,
Faisant mouvoir sa queue et frissonner ses flancs,
Il rêve qu’au milieu des plantations vertes,
Il enfonce d’un bond ses ongles ruisselants
Dans la chair des taureaux effarés et beuglants.4
Ce texte poétique est assurément construit selon le schéma de la description : la décomposition de certains éléments, la caractérisation de chacun de ces éléments. Souvent en allant du général au particulier. Ici, du plan d’ensemble de l’environnement au plan moyen de l’animal en mouvement qui le traverse ; puis aux différents plans rapprochés du fauve au repos qui nous font voir, finalement, la caméra se faisant subjective, les détails « de son rêve ».
Cela dit, le type de texte le plus fréquemment utilisé reste sans nul doute le type narratif. Beaucoup de poèmes racontent en effet une histoire, et s’ils ne la racontent pas, ils sont de toute façon « une pensée, un sentiment, une vision » qui fonctionnent selon un « cheminement intérieur »5, avec un début et une chute.
Dans tous les cas, le schéma narratif permet d’éclairer globalement, et déjà dans sa progression, la structure du texte poétique.
C’est pourquoi il nous semble important de nous attarder quelque peu sur ce type de texte, et en particulier sur le schéma narratif qui le régit.
Rappelons que les questions que l’on se pose pour définir un schéma narratif sont les suivantes. Quel est le manque dans la situation initiale ? comment cette situation se transforme-t-elle ? en finale, le manque initial est-il comblé ou non ? est-il comblé autrement ? Ce schéma peut s’articuler comme suit :
Situation initiale. Quel est le manque (qu’est-ce que le héros n’a pas ou n’est pas encore ? Et que n’est-il pas (heureux, par exemple) parce qu’il n’a pas ce qu’il souhaite (une femme qui l’aime).
Transformation. Comment le héros essaie-t-il de « transformer » ce manque, de le combler ? Quelles sont les étapes, les péripéties heureuses ou malheureuses, favorables ou défavorables de cette transformation ?
Situation finale. Trois possibilités :
– le manque est comblé (situation de réussite) : je cherchais un trésor et je l’ai trouvé.
– le manque n’est pas comblé (situation d’échec) : je n’ai pas trouvé le trésor.
– le manque est comblé autrement (situation d’échec porteuse de réussite) : je n’ai pas trouvé le trésor mais j’ai trouvé autre chose qui me comble ou qui me permet d’espérer, par exemple l’amour.
Vérifions le fonctionnement de ce schéma dans cette fable de La Fontaine.
La fille
Certaine fille, un peu trop fière,
Prétendait6trouver un mari
Jeune, bien fait, et beau, d’agréable manière,
Point froid et point jaloux : notez ces deux points-ci.
Cette Fille voulait aussi
Qu’il eût du bien, de la naissance,
De l’esprit, enfin tout. Mais qui peut tout avoir ?
Le Destin se montra soigneux de la pourvoir7:
Il vint des partis d’importance.
La Belle les trouva trop chétifs8de moitié9:
« Quoi ! moi ? quoi ! ces gens-là ? l’on radote, je pense.
À moi les proposer ! hélas ils font pitié :
Voyez un peu la belle espèce ! »
L’un n’avait en l’esprit nulle délicatesse ;
L’autre avait le nez fait de cette façon-là :
C’était ceci, c’était cela ;
C’était tout, car les précieuses
Font dessus tout les dédaigneuses.
Après les bons partis, les médiocres10gens
Vinrent se mettre sur les rangs.
Elle de se moquer. « Ah vraiment, je suis bonne
De leur ouvrir la porte ! Ils pensent que je suis
Fort en peine11de ma personne :
Grâce à Dieu, je passe les nuits
Sans chagrin, quoique en solitude. »
La Belle se sut gré12de tous ces sentiments.
L’âge la fit déchoir : adieu tous les amants.13
Un an se passe, et deux, avec inquiétude :
Le chagrin14vient ensuite ; elle sent chaque jour
Déloger quelques Ris15quelques Jeux, puis l’Amour ;
Puis ses traits choquer et déplaire ;
Puis cent sortes de fards. Ses soins ne purent faire
Qu’elle échappât au Temps, cet insigne larron.
Les ruines d’une maison
Se peuvent réparer : que n’est cet avantage
Pour les ruines du visage !
Sa préciosité changea lors de langage.
Son miroir lui disait : « Prenez vite un mari. »
Je ne sais quel désir le lui disait aussi :
Le désir peut loger chez une précieuse.
Celle-ci fit un choix qu’on n’aurait jamais cru,
Se trouvant à la fin tout aise et tout heureuse
De rencontrer un malotru.16
Dans la situation initiale, le manque au départ est bien sûr celui d’un mari qui aurait toutes les qualités y compris celle d’avoir du bien et de la naissance. On voit ensuite comment, dans la transformation, la fille essaie de trouver celui qu’elle cherche. La situation se dessine peu à peu : sa recherche mène à l’échec dans la situation finale. On retrouve aussi les temps propre à la narration : l’imparfait (durée), le passé simple (moment défini) et le présent (historique, qui actualise).
