Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert – linguistische und kulturelle Voraussetzungen, (fremd-)sprachenpolitische Implikationen und fachdidaktische Perspektiven E-Book
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- Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Serie: Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung
- Sprache: Deutsch
Portugiesisch wird von ca. 250 Mio. Menschen verteilt auf vier Kontinenten gesprochen und ist die meistgesprochene Sprache auf der südlichen Hemisphäre. Portugiesisch gehört zu den Sprachen, deren Bedeutung auf internationaler Ebene in den letzten Jahrzehnten gewachsen ist. Es ist daher keine große Überraschung, dass Portugiesisch als Fremdsprache in den (Hoch-)schulen und in der Erwachsenenbildung zunehmend nachgefragt wird. Die Tatsache, dass Portugiesisch als globale Sprache angesehen werden kann, stellt den Portugiesischunterricht vor Herausforderungen, eröffnet ihm aber zugleich erhebliche Potentiale. Der Band versammelt vor diesem Hintergrund internationale Beiträge von Forschenden u.a. zu Themen wie sprachenpolitische und schulpolitische Implikationen, Varietäten, inter- und transkulturelles Lernen, Portugiesisch als Herkunfts- und als Zweitsprache und Portugiesisch als globale Sprache in verschiedenen Bildungssystemen weltweit.
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Seitenzahl: 417
Veröffentlichungsjahr: 2025
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Ähnliche
Gianluca Campos Sardo / Daniel Reimann
Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert
linguistische und kulturelle Voraussetzungen, (fremd-)sprachenpolitische Implikationen und fachdidaktische Perspektiven
DOI: https://doi.org/10.24053/9783381141821
© 2025 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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Internet: www.narr.deeMail: [email protected]
ISSN 0941-8105
ISBN 978-3-381-14181-4 (Print)
ISBN 978-3-381-14183-8 (ePub)
Inhalt
Vorwort
Portugiesisch wird von ca. 250 Mio. Menschen verteilt auf vier Kontinenten gesprochen und ist die meistgesprochene Sprache auf der südlichen Hemisphäre. Außerdem gehört sie zu den zehn meistgesprochenen Sprachen weltweit. Portugiesisch gehört zu den Sprachen, deren Bedeutung auf internationaler Ebene in den letzten Jahrzehnten zunehmend gewachsen ist. Es ist demnach keine große Überraschung, dass gegenüber dem Portugiesischen als Fremdsprache, sei es an den (Hoch-)schulen oder in der Erwachsenbildung, eine wachsende Nachfrage zu verzeichnen ist. Aktuelle Reaktionen auf das wachsende Interesse an der Fremdsprache Portugiesisch sind Projekte wie z. B. das innovative Handbuch „Fachdidaktik Portugiesisch“ (Leitung: Prof. Daniel Reimann, Humboldt-Universität zu Berlin) und das Projekt „PeP – Português em Prática“ (Leitung: Dr. Yvonne Hendrich, Universität Mainz), welche die übergeordnete Zielsetzung verfolgen, Portugiesisch als Fremdsprache an deutschen Schulen zunehmend zu etablieren. Neuste bildungspolitische Entwicklungen zeigen, dass dieses Ziel keineswegs fernab schulischer Realität ist und die Bedeutung des Portugiesischen punktuell auch von der (Bildungs-)Politik erkannt wird: Ab dem Schuljahr 2023/2024 kann es beispielsweise an hessischen Schulen neben Arabisch auch Portugiesisch als zweite oder dritte Fremdsprache angeboten werden. Man kann mithin festhalten, dass Portugiesisch ‚als Weltsprache mit Potenzial‘ auf unterschiedlichen Ebenen an Bedeutung gewinnt und sich von seinem Image als ‚verkannte Weltsprache‘ zu distanzieren versucht, was allmählich auch außerhalb der Fachöffentlichkeit wahrgenommen wird.
Die Tatsache, dass Portugiesisch als globale Sprache angesehen werden kann, stellt den Portugiesischunterricht vor gewisse Herausforderungen, eröffnet ihm aber zugleich erhebliche Potentiale. Dies betrifft sowohl die sprachliche als auch die inhaltliche Ebene. Nicht zuletzt ergibt sich aus dem einleitenden Befund die didaktisch- (fremd-) sprachenpolitische Notwendigkeit eines aktiven Einsatzes für die Verbreitung des Portugiesischen als (im deutschen Bildungssystem nach wie vor verkannte und vernachlässigte) Fremd- und Bildungssprache.
Im Mittelpunkt der vorliegenden Publikation steht die Beleuchtung der Bedeutung des Portugiesischen als globale Sprache im 21. Jahrhundert aus unterschiedlichen fachdidaktischen Perspektiven. Der Band geht auf die Didaktik-Sektion „Portugiesisch als Weltsprache für das 21. Jahrhundert – linguistische und kulturelle Voraussetzungen, (fremd-) sprachenpolitische Implikationen und fachdidaktische Perspektiven“ zurück, die im Rahmen des 15. Lusitanistentages „Portugiesisch: globale Sprache des 21. Jahrhunderts – Kulturen, Literaturen, Wissenschaft und Wirtschaft“ an der Westsächsischen Hochschule Zwickau (19.-23. September 2023) realisiert wurde.
Die vorliegende Publikation versammelt insgesamt elf Beiträge, die die Vermittlung des Portugiesischen als Mutter-, Zweit-, Herkunftssprache oder língua de acolhimento in den Vordergrund stellt. Für die Veröffentlichung wurden die Beiträge auf folgende thematische Abschnitte verteilt:
Grundlegung einer Lehrkräftebildung für Portugiesisch als Fremdsprache in Deutschland,
Interkomprehensionsbasierte Ansätze zum Lehren und Lernen des Portugiesischen,
Varietäten des Portugiesischen in Afrika und Amerika und das Lehren und Lernen des Portugiesischen,
Portugiesisch als Zielsprache in Migrationskontexten in Brasilien,
Portugiesisch Lehren und Lernen weltweit: Der Fall Osttimor.
Im Zentrum des Abschnitts „Grundlegung einer Lehrkräftebildung für Portugiesisch als Fremdsprache in Deutschland“ stehen historische und theoretische Reflexionen, die Vorstellung der derzeit einzigen universitären Lehrkräftebildung für das Fach Portugiesisch sowie Perspektiven, wie Portugiesisch als Gegenstand mehrsprachigkeitsdidaktischer Bemühungen in die Bildung von Lehrkräften des Französischen, Italienischen und Spanischen integriert werden kann:
Im einleitenden Beitrag führt Daniel Reimann in historische Perspektiven und in die gegenwärtige Situation des Portugiesischunterrichts in Deutschland ein und zeigt Wege auf, die zur Begründung und Implementierung einer Fachdidaktik Portugiesisch als wissenschaftliche und als lehrkräftebildende Disziplin führen könnten. In einer Studie von Gianluca Campos Sardo, Yvonne Hendrich und Daniel Reimann wurden Mainzer „Portugiesisch-Lehramtsstudierende“, die das seit dem Wintersemester 2023/24 an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz angesiedelte „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ absolvieren, hinsichtlich ihrer Einstellungen zum genannten Zertifikat und zum Portugiesischen als mögliches Unterrichtsfach in Deutschland interviewt. Der Beitrag Praxisorientierte Lehrkräftebildung im Bereich Mehrsprachigkeitsdidaktik – ein Best-practice-Beispiel zum Portugiesischen von Daniel Reimann und Gianluca Campos Sardo dokumentiert in hochschuldidaktischer Perspektive ein Seminar zu Mehrsprachigkeitsdidaktik: Portugiesisch im Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht, das im Rahmen des Team-Teaching-Programms der Sprach- und literaturwissenschaftlichen Fakultät im Wintersemester 2023/24 an der Humboldt-Universität zu Berlin angeboten wurde.
Im Abschnitt „Interkomprehensionsbasierte Ansätze zum Lehren und Lernen des Portugiesischen“ stehen die Vorstellung einer laufenden empirischen Studie und ein Fallbeispiel für die Unterrichtspraxis im Vordergrund: Philine Hilbig stellt in ihrem Beitrag Untersuchungen zum iberoromanischen Tertiärspracherwerb deutschsprachiger Lernender die Besonderheiten bzw. Vorteile vor, die sich beim Erwerb von Portugiesisch als Tertiärsprache nach Spanisch bei Lernenden mit Deutsch als Erstsprache ergeben. Einen Einblick in die Praxis vermittelt der Bericht Interkomprehension auf dem Prüfstand: Portugiesische Musik verstehen von Christoph Oliver Mayer. Anhand des Musikstückes „Conquistador“ (Grand Prix Eurovision, 1989) wird die Schwierigkeit der rezeptiven Interkomprehension von deutschen Fremdsprachenlernenden romanischer Sprachen (Französisch, Italienisch, Spanisch) aufgezeigt.
Die Sektion „Varietäten des Portugiesischen in Afrika und Amerika und das Lehren und Lernen des Portugiesischen“ beleuchtet das Portugiesische in Angola aus sprachwissenschaftlicher und konkret fachdidaktisch-methodischer Perspektive, Variation im brasilianischen Portugiesisch und für Forschungsinstrumente, um die Varietäten des Portugiesischen besser verstehen, mithin besser lehren zu können: Anhand einer sprachwissenschaftlich fundierten didaktischen Aktivität zeigen Lukas Fiedler und Benjamin Meisnitzer in ihrem Beitrag Rezeptive Varietätenkompetenz: Der Fall des Portugiesischen in Mosambik, wie Lernende ihre rezeptive Varietätenkompetenz im mosambikanischen Portugiesisch verbessern können. Um das Portugiesische als plurizentrische Sprache näher zu beschreiben, hebt Isabel Margarida Duarte in ihrem Beitrag Da necessidade de um corpus oral para estudar o português como língua pluricêntrica die Notwendigkeit eines informellen Korpus gesprochener Sprache hervor. In der Studie A variação no português brasileiro e seus desafios para o ensino na área de Português Língua Não Materna untersucht schließlich Paul O'Neill die Variation zwischen dem geschriebenen und gesprochenem brasilianischen Portugiesisch anhand empirischen Datenmaterials und schließt mit Reflexionen zu möglichen Herausforderungen für den portugiesischen Fremdsprachenunterricht.
Ein eigener Abschnitt widmet sich „Portugiesisch als Zielsprache in Migrationskontexten in Brasilien“. Hier stehen einerseits empirisch fundierte theoretische Konzeptualisierungen von „língua adicional“ und „língua de acolhimento“ im Zentrum des Interesses, andererseits ein konkretes Fallbeispiel zur hochschulischen Vermittlung des Portugiesischen als „língua de acolhimento“ im Süden Brasiliens: In dem Beitrag Abordagens de ensino de língua portuguesa para refugiados no Brasil von Karin N. R. Indart und Rebeca Indart stehen die beiden Konzepte Português como língua adicional und Português como língua de acolhimento im Vordergrund. Anhand von Interviews und eigens erstellten Materialien sollen die genannten Konzepte näher beschrieben werden. Die Erfahrungen mit der Vermittlung des Portugiesischen für nach Brasilien Geflüchtete im Rahmen des Projektes Centro de Educação em Direitos Humanos – Ceduca DH, da Universidade Feevale ist Gegenstand des Beitrages Português como Língua de Acolhimento: Uma Experiência desenvolvida no Brasil von Rosemarie Lorenz Martins, Pietra Da Ros, Lovani Volmer und Ernani Mügge.
Abschließend öffnet der Band den Blick auf die Situation des Portugiesischen in Osttimor: Im Fokus des Beitrages von Karin N. R. Indart und Nátércia M. C. do Rosário steht das Programa de Pós-Graduação e Pesquisa (PPGP) der Universität Nacioal Timor Laroasa’e. In diesem Zusammenhang wurden die Portugiesischkurse und die eingesetzten didaktischen Materialen empirisch erprobt und evaluiert.
Wir hoffen, mit diesem Band einen weiteren Beitrag zur Konstituierung und Implementierung einer Fachdidaktik Portugiesisch und einer Portugiesischlehrkräftebildung in Deutschland beitragen zu können.
Saarbrücken / Berlin, im April 2025
Grundlegung einer Lehrkräftebildung für Portugiesisch als Fremdsprache in Deutschland
Wofür eine Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache („Fachdidaktik Portugiesisch“) in Deutschland?
Zur Begründung einer Disziplin
1Portugiesisch als verkannte Weltsprache1
Portugiesisch ist eine im deutschen Bildungssystem in ihrer Bedeutung verkannte Fremdsprache. Diese These liegt den folgenden Ausführungen zugrunde, die Grundlage für die weitere Entwicklung einer Didaktik der portugiesischen Sprache und Literatur, insbesondere einer Didaktik des Portugiesischen als Schulfremdsprache, sein sollen. Portugiesisch wird auf vier Kontinenten (Europa, Amerika, Afrika und Asien) in zehn Staaten als offizielle oder kooffizielle Sprache verwendet. Im Einzelnen sind dies Portugal, Brasilien, Mosambik, Angola, die Kapverdischen Inseln, Guinea-Bissau, São Tomé & Príncipe (offizielle Sprache), Äquatorial-Guinea, Timor Leste und Spanien (Galicien) (kooffizielle Sprache); zudem ist Portugiesisch in Macau nach wie vor privilegierte Sprache (Bossong 2008, 49, 59).
Nimmt man als Grundgesamtheit die Summe aller Personen weltweit, die eine der vier in Deutschland als Schulsprachen relevanten romanischen Sprachen Französisch, Italienisch, Spanisch und Portugiesisch als Erstsprache beherrschen, so lässt sich anhand der in Ethnologue 2025 referierten, hier zur Orientierung gerundeten Zahlen, folgende Verteilung feststellen:
Spanisch:
480 Millionen Primärsprecher
Portugiesisch:
250 Millionen Primärsprecher
Französisch:
75 Millionen Primärsprecher
Italienisch:
65 Millionen Primärsprecher.
Es zeigt sich, dass das Portugiesische im Hinblick auf die (Primär-) Sprecherzahl mit Abstand die zweit meist gesprochene romanische Schulsprache noch vor dem Französischen ist. Bezüglich der Verbreitung der Sprachen als Erstsprachen auf die verschiedenen Kontinente lassen sich folgende Feststellungen treffen:
Sprache
Kontinente
Französisch
Europa, Amerika, Afrika, Asien
Portugiesisch
Europa, Amerika, Afrika, Asien
Spanisch
Europa, Amerika (Afrika)
Italienisch
Europa, Amerika
Abb. 1: Verbreitung romanischer Sprachen als Erstsprachen auf die Kontinente
An dieser Stelle darf, für die Bedürfnisse dieser einleitenden Bemerkungen vereinfacht formuliert, für das Portugiesische gemeinsam mit dem Französischen die weiteste Verbreitung über die Kontinente der Erde angesetzt werden.
Auch die Zahl der Sprecherinnen und Sprecher des Portugiesischen in Deutschland ist nicht zu vernachlässigen: Das Statistische Bundesamt erfasst aktuell etwa 140.000 Portugiesinnen und Portugiesen in Deutschland, davon etwa 10% in der Altersgruppe unter 20 Jahren, etwa 50% in der Altersgruppe zwischen 20 und 40 Jahren (vg. Destatis 2022). Es handelt sich also um eine relativ junge Bevölkerung, die Zahl der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen, die einen portugiesischen (und in der Regel portugiesischsprachigen) Hintergrund haben, dürfte also in Zukunft eher zunehmen. Die Zahl der Brasilianerinnen und Brasilianer und lusophoner Sprecherinnen und Sprecher aus Afrika und Asien ist niedriger, aber dennoch spürbar: Anfang der 2020er Jahre leben in Deutschland ca. 50.000 Brasilianerinnen und Brasilianer, ca. 5.500 Angolanerinnen und Angolaner und ca. 2.000 Mosambikanerinnen und Mosambikaner (vgl. Reimann 2022b, 16, mit weiterführender Bibliographie).
Über den Fremdsprachenbedarf der deutschen Wirtschaft liegen derzeit keine aktuellen Studien vor (der Befund in Reimann 2017a, 250 gilt weiterhin). Was in der vielfach durch Eltern und auch Lehrkräfte utilitaristisch geführten Argumentation etwa für das Spanische als ‚Weltsprache‘ übersehen wird, ist die Tatsache, dass das Portugiesische nicht nur weiter über die Kontinente verbreitet ist als das Spanische (s. o.), sondern dass noch heute, angesichts einer schwierigen Situation Brasiliens, das deutsche Außenhandelsvolumen alleine mit Brasilien etwa ein Drittel des gesamten deutschen Außenhandelsvolumens mit Lateinamerika ausmacht (vor gut zehn Jahren beinahe die Hälfte) (z. B. DESTATIS 2020, vgl. Reimann 2017a, 251f.)
Der Bildungswert der Fremdsprache Portugiesisch, gerade auch im Hinblick auf die Entwicklung transkultureller (kommunikativer) Kompetenz, steht ohnehin außer Zweifel. Er soll an dieser Stelle nicht vertieft werden, da solche Aspekte in der aktuellen fremdsprachenpolitischen Diskussion kaum Gewicht haben.2 Vielmehr sollte in diesem Abschnitt versucht werden, einige statistische Daten aufzugreifen, die auch im Sinne derzeit virulenter utilitaristischer Argumentationen um schulische Fremdsprachenangebote und -wahl dafür sprechen, das Portugiesische künftig stärker in der Schullandschaft Einzug halten zu lassen.
Um einer zu entwickelnden Didaktik des Portugiesischen als Schulfremdsprache in Deutschland einen Rahmen zu geben, sollen im Folgenden einige Hinweise zur Geschichte des Portugiesischunterrichts im deutschen Sprachraum gegeben werden, bevor der aktuelle Ausbauzustand des Portugiesischunterrichts in der Bundesrepublik umrissen wird.
2Zur Geschichte des Portugiesischunterrichts in Deutschland
Für den historischen Abschnitt wurden alle in der von Konrad Schröder 1980ff. herausgegebenen Quellensammlung zum Fremdsprachenunterricht Linguarum recentium annales erfassten Quellen zum Portugiesischunterricht ausgewertet. Diese betreffen die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im deutschen Sprachraum von 1500 bis 1800. Ergänzend und für die Folgezeit wurde auf weitere Darstellungen zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (z. B. Hüllen 2005) zurückgegriffen; in der Dokumentation zu amtlichen Richtlinien und Verordnungen zum Fremdsprachenunterricht von Christ/Rang 1985 besteht indes Fehlanzeige zum Portugiesischen für die Zeit von 1700 bis 1945. Insbesondere für die jüngere Geschichte des Portugiesischunterrichts liegen wenige Quellen vor; hier wurde insbesondere auf die – wenigen – Beiträge der lusitanistischen Fremdsprachendidaktik rekurriert (vor allem Scotti-Rosin 1997).
In quantitativer Sicht ist bei einer systematischen Auswertung des Korpus Schröder 1980-1984 festzuhalten, dass für das Portugiesische auch in den umfangreichen Linguarum recentium annales nur sehr wenige Einträge vorliegen (insgesamt 20 Nennungen), was mittelbar auf eine geringe Präsenz des Portugiesischen schließen lässt. Eine quantitative Auswertung der in den „Sprachenverzeichnissen“ der Bände 1 bis 4 erfassten Nennungen lässt sich graphisch wie folgt veranschaulichen:
Abb. 2: Romanische Sprachen in den Linguarum recentium annales
Obwohl diese Daten mit gewissen Einschränkungen interpretiert werden müssen, die an dieser Stelle nicht vertieft diskutiert werden können – erfasster Zeitraum von 1500 bis 1800, Auswahl der Quellen, Relevanz der benannten Sprache innerhalb der jeweiligen Quelle, Benennung ein und desselben Faktums in mehreren Quellen, um nur einige Aspekte zu nennen –, lässt sich aus diesen Datenreihen sozusagen der ‚impact factor‘ der einzelnen Sprachen innerhalb der derzeit umfassendsten Dokumentation zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im deutschen Sprachraum ablesen. Eindeutig ist u. a. die historische Dominanz des Französischen und des Italienischen vor den beiden iberoromanischen Sprachen zu erkennen. Blickt man in die Chronologie der Daten – auch hier gelten die o. g. Einschränkungen, hinzu kommt die Tatsache, dass die Zeitintervalle nicht äquidistant sind –, so lässt sich u. a. insgesamt eine Zunahme der Quellen zum Fremdsprachenunterricht ab dem achtzehnten Jahrhundert feststellen. Insbesondere das Französische wird im achtzehnten Jahrhundert spürbar öfter benannt, während das Spanische vom sechzehnten bis ins achtzehnte Jahrhundert immer seltener belegt ist. Diese quantitativen Befunde decken sich mit bisherigen Erkenntnissen der Historiographie des Fremdsprachenunterrichts: Zum einen wurden ab dem achtzehnten Jahrhundert zunehmend nicht mehr nur in adeligen, sondern auch in bürgerlichen Kreisen Fremdsprachen erlernt, und zwar allmählich auch in institutionalisiertem Kontext. Das Französische war ab dem siebzehnten Jahrhundert in Deutschland die am weitesten verbreitete Fremdsprache (und hatte in dieser Rolle das Italienische abgelöst), das Spanische verlor seit Beginn des siebzehnten Jahrhunderts an Ansehen (vgl. z. B. Voigt 1998, Lehberger 2003, Reimann 2009). Das Portugiesische verblieb in etwa auf gleichbleibend niedrigem Niveau.
Abb. 3: Chronologie der Nennungen romanischer Sprachen in den Linguarum recentium annales
Im Folgenden werden spezifisch auf das Portugiesische bezogene Quellen aus den Linguarum recentium annales analysiert und interpretiert: Spätestens im sechzehnten Jahrhundert werden Fremdsprachenkenntnisse für Kaufleute zur Notwendigkeit. Das Fremdsprachenlernen findet häufig im Rahmen längerer Auslandsaufenthalte statt. Explizite Erwähnungen des Portugiesischen sind rar. Über Lukas Rem, einen Factor der Welser in Augsburg, heißt es, er verstehe „außer seiner Muttersprache Italienisch, Spanisch, Portugiesisch, Französisch und Flämisch“ (Dietze 1927, 9f., bei Schröder 1980, 0021). Im sechzehnten/siebzehnten Jahrhundert hält das Portugiesische auch in mehrsprachigen Dialogbüchern (z. B. in Colloquia et dictionariolum von Noël de Berlaimont) und mehrsprachigen Glossaren und „Reisewörterbüchern“ Einzug (z. B. der Ductor in Linguas von John Minsheus) (Hüllen 2005, 57, 59). Erste regelrechte Sprachlehrwerke für das Portugiesische im deutschen Sprachraum sind für die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts belegt (Johann Andreas von Jung: Portugiesische Grammatik (Frankfurt / Oder), Abraham Meldola: Nova grammatica portugueza (Hamburg), vgl. Mühlschlegel 2011, 7). Eine zweisprachige Lexikographie des Sprachenpaares Portugiesisch-Deutsch ist erst seit dem frühen 19. Jahrhundert belegt (z. B. Endruschat / Schmidt-Radefeld 2008, 150, weiterführend Mühlschlegel 2011).
Im von zunehmend vernetztem Handel geprägten achtzehnten Jahrhundert besteht ein ausgeprägtes Bewusstsein für die Bedeutung von Fremdsprachenkenntnissen. In Schriften, die auf die Einrichtung von Handels- („Handlungs-“) bzw. Kaufmanns-Akademien hinarbeiten, ist daher immer wieder von „mehreren Sprachen“ die Rede; explizit werden zumeist (in dieser Reihenfolge) Französisch, Italienisch und Latein, mitunter auch Niederländisch, genannt, in einer anonym überlieferten Schrift über die „Einrichtung eines Gymnasii für junge Landeskinder, so sie sich der Handlung widmen wollen“ in Leipzig wird das Portugiesische neben fünf weiteren Sprachen explizit benannt, und zwar neben Holländisch, Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch (Dietze 1927, 14f., bei Schröder 1982, 008).
Folglich sind auch über Sprachmeister und Professoren der ausländischen Sprachen aus der damaligen Zeit Portugiesischkenntnisse oder sogar Lehrangebote (meist als Privatunterricht) belegt, so etwa über Leopold und ggf. Nikolaus Caffard (Aehle 1938, 92f. bzw. Büttner 1908, 57, bei Schröder 1982, 028 und 030), Chr. G. Koenig in Giessen (Schröder 1969, 245f., bei Schröder 1982, 431) oder Johann Andreas Dieze (verschiedene Quellen, vgl. Schröder 1983, 244).
In Bezug auf Johann Andreas Dieze sind aus seiner Göttinger Zeit auch Sprachunterricht im Portugiesischen und Vorlesungen über portugiesische Literatur, zumindest in komparatistischer Hinsicht, nachgewiesen: „Besonders aber unterrichtet er ,die Anfangsgründe der englischen, spanischen und portugiesischen Sprache, deren beste Schriften er so erklärt, daß man ihren Nationalgeist kennen, ihren Charakter unterscheiden lernt, […]‘“ (Eckard 1780, 210, bei Schröder 1983, 366).
In dieser Zeit entstehen auch weitere mehrsprachig angelegte Lehrwerke, die überwiegend auf die rezeptiven Fertigkeiten und in diesem Rahmen vor allem das Lesen ausgerichtet sind. So veröffentlicht Ignaz Weitenauer, Professor der griechischen und hebräischen Sprache an der Universität Innsbruck, in den fünfziger Jahren des achtzehnten Jahrhunderts ein „Hexaglotton seu methodus addiscendi intra brevissimum tempus linguam gallicam, italicam, hispanicam, graecam, hebraicam et chaldaicam, ut ope lexici libros explicare queas“, das kurze Zeit darauf in einer erweiterten Ausgabe auch das Portugiesische berücksichtigt („Hexaglotton geminum, docens linguam gallicam, italicam, hispanicam, graecam, hebraicam, chaldaicam, anglicam, germanicam, belgicam, latinam, lusitanicam, syriacam, ut intra brevissimum tempus, ope lexici, omnia explicare discas. Accessit ubique appendix de pronunciatione harum XII linguarum“ (Kána 1980, 287ff., in Schröder 1983, 254, vgl. ebd. 343, Herv. D.R.).
Gleichwohl dürfte die Verbreitung des Portugiesischen gering gewesen sein. So schreibt der Hallesche Ordinarius für Philosophie und Preußische Hofrat Martin Schmeizel in seiner Schrift „Rechtschaffener Academicus oder gründliche Anleitung, wie ein Akademischer Student seine Studien und Leben gehörig einzurichten habe“ aus dem Jahr 1738 u. a. über weitere Sprachen neben der Muttersprache und dem Lateinischen:
Die französische [Sprache] hat sich in eine fast allgemeine Achtung und Gebrauch gesetzt, aber um die italienische bekümmern sich wenige, und um die spanische, portugiesische und englische und [die] übrigen nordischen [Sprachen], desgleichen um die ungarische und polnische, nur diejenigen, welche etwa in diese Reiche zu reisen, oder gar daselbst zu leben gedenken. (Schmeizel 1738, 546f., bei Schröder 1982, 486)
Es scheint, als sei Portugal gerade infolge des Erdbebens und Tsunamis von Lissabon im Jahre 1755, das im ganzen Süden des Landes Zerstörungen verursachte, ins Bewusstsein zumindest von Teilen der deutschen Bevölkerung gelangt (vgl. z. B. Scotti-Rosin 1996, 13). Michael Scotti-Rosin ordnet die in diesem Kontext entstehende Aufmerksamkeit für Portugal wie folgt ein:
Das Beben von Lissabon wurde in den deutschen Periodika ausführlich kommentiert und, wie in anderen Ländern auch, unter den verschiedenartigsten Aspekten betrachtet. Es entbehrt dabei nicht einer gewissen Tragik, daß Portugal durch ein Naturereignis und nicht durch seine in Deutschland weitgehend unbekannten kulturellen und politischen Leistungen in den Mittelpunkt des europäischen und damit auch des deutschen Interesses gelangte (Scotti-Rosin 1996, 13).
Im weiteren Verlauf zeichnet sich ein gewisses Interesse an Portugal, der portugiesischen Kultur und Literatur – hier insbesondere am Renaissance-Epos Lusiaden (Os Lusíadas) von Camões von 1572 – und ganz allgemein der portugiesischen Sprache kurz vor und insbesondere im Kontext der deutschen Romantik ab. Allerdings muss davon ausgegangen werden, dass dieses Portugal-Interesse – anders etwa als eine sich zeitgleich entwickelnde Anglo- oder auch Frankophilie – nur relativ kleine Kreise der Bevölkerung erfasste (Scotti-Rosin 1996, 13).
Einer der wenigen expliziten, bei Schröder 1980ff. erfassten weiteren Belege zum Portugiesischunterricht betrifft die Schaumburg-Lippesche „Militär-Schule auf dem Wilhelmsteine“: Neben Französisch und Englisch werden hier als Privatunterricht auch Italienisch und Portugiesisch angeboten, das Graf Wilhelm, der 1766 den Lehrplan festsetzt, auch selbst beherrscht haben soll:
Lehrfächer, welche der allgemeinen Bildung dienen, waren – abgesehen von der Geographie, dem Französischen, welches die Offiziere jener Waffen schon mit Rücksicht auf ihre literarischen Bedürfnisse erlernen mussten, und vom Englischen, für welches der Graf, vermöge seiner Herkunft und seiner Erziehung und der aus dem Siebenjährigen Kriege herrührenden Waffenbrüderschaft, eine besondere Vorliebe hatte – aus dem Unterrichtsplane ausgeschlossen, doch wurden als Privatstudium noch andere Sprachen getrieben, so das Italienische und das Portugiesische, welche der Graf, selbst ein sehr sprachkundiger Herr, ebenso wie die erstgenannten vollständig beherrschte. (Poten 1897, 236f., bei Schröder 1983, 420)
Auch an den Universitäten erhält das Portugiesische punktuell Einzug. So ist etwa für die Universität Leipzig im ausgehenden achtzehnten Jahrhundert die Existenz von Lektoren „und anderen Lehrern“, die Sprachunterricht erteilen, belegt (Michael 1903-1905, IV: 15, bei Schröder 1985, 232; vgl. auch Schröder 1985, 350), in Frankfurt an der Oder ist 1778 die (anonyme) Publikation einer portugiesischen Grammatik überliefert (Engelmann 1842, 256, bei Schröder 1985, 298), in Hamburg 1785 (Engelmann 1842, 256, bei Schröder 1985, 601).
Für die jüngere Geschichte des Portugiesischunterrichts kann auf Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 und Scotti-Rosin 1997 zurückgegriffen werden. Eine stichprobenartige Prüfung der Angaben des Statistischen Jahrbuchs zum Fremdsprachenunterricht an allgemeinbildenden Schulen seit der Oberstufenreform 1972 (geprüft wurde jedes 6. Jahr, also 1972, 1977, 1982 usw.) führt zu folgenden Ergebnissen: 1972 und 1977 wurde das Portugiesische nicht eigens erfasst, 1982 wurden vom Statistischen Bundesamt bundesweit 14, 1987 bundesweit 19 Lernende gezählt, bevor das Portugiesische ab 1992 unter „sonstige“ Sprachen figuriert und nicht mehr eigens erfasst wird. Die Zahlen der Jahre 1982 und 1987 wären mit ziemlicher Sicherheit aus Sicht der quantitativen Lernerforschung zu hinterfragen (vgl. auch im Folgenden die Angaben der KMK aus demselben Zeitraum).
Wenn das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 referiert:
Portugiesisch kann zur Zeit in fünf Ländern (Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen) als neu einsetzende Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 11 mit Weiterführung als Grundkurs oder in Form von Arbeitsgemeinschaften (in Baden-Württemberg bereits ab Jahrgangsstufe 9) gelernt werden, in zwei Ländern (Hamburg, Hessen) bereits ab Jahrgangsstufe 9, in einem weiteren Land (Bayern) ab Jahrgangsstufe 10 als Wahlfach,
so scheinen diese Angaben eher den formal existierenden Maximalrahmen zu beschreiben als allenfalls punktuell bestehende Unterrichtsangebote. Tatsächlich erfasst der KMK-Bericht (ebd., 11) folgende Lernerkontingente für die achtziger Jahre:
1984/85
133 Schülerinnen und Schüler
1985/86
165 Schülerinnen und Schüler
1986/87
255 Schülerinnen und Schüler
1987/88
222 Schülerinnen und Schüler
Die KMK weist diese Daten als „gesicherte Hinweise zur Entwicklung des Portugiesischunterrichts“ aus (ebd.), ohne die genaue Quelle zu nennen. Die Zahlen beziehen sich ausschließlich auf die Gymnasien (ebd.).
Grundsätzlich ist festzustellen, dass Portugiesisch als ,echte‘ Fremdsprache außerhalb bilingualer Schulen im Wahlpflichtbereich bis heute praktisch nur in Baden-Württemberg, Berlin, Nordrhein-Westfalen und künftig auch in Hessen (s. u.) belegt ist (weitere, eher episodale Belege finden sich in Reimann 2017a, 261). Im Jahr 2011 konnten im Rahmen einer von mir in den 16 Bundesländern durchgeführten großen Erhebung insgesamt 6.694 Portugiesischschülerinnen und -schüler erfasst werden, wobei es sich mutmaßlich mehrheitlich um Schülerinnen und Schüler eines von den Bundesländern verantworteten Herkunftssprachlichen Unterrichts handelte. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit Portugiesisch als Fremdsprache dürfte eine dreistellige Zahl nicht überschreiten (Vorstellung und Diskussion der Studie und der Ergebnisse in Reimann 2017a, bes. 261-280, 283-286).
3Portugiesischunterricht in der Bundesrepublik Deutschland – ausgewählte Fallbeispiele
Um das Ausbildungsangebot in Portugiesisch besser einordnen zu können (vereinfachtes Schema für allgemeinbildende Schulen, das genaue Angebot unterscheidet sich in den verschiedenen Bundesländern und den verschiedenen Schularten), soll zunächst in Erinnerung gerufen werden, wie der Fremdsprachenunterricht in Deutschland strukturiert ist, d. h. ab welchen Jahrgangsstufen welche Ausbildungsgänge in Fremdsprachen und Herkunftssprachen angeboten werden (vgl. Reimann 2022b, 17):
Alter
Jahrgangsstufe
Fremdsprache
Herkunftssprache
6 – 8
1 / 3
frühbeginnende Fremdsprache (meist Englisch)
Herkunftssprachlicher Unterricht
(freiwillig)
10
5
1. Fremdsprache (meist Englisch)
11 / 12
6 / 7
2. Fremdsprache (z. B. Latein, Französisch,
immer öfter Spanisch, auch Italienisch)
13 / 14
8 / 9
3. Fremdsprache (z. B. Französisch, Spanisch, Italienisch, Portugiesisch, (Alt-) Griechisch)
Alternativen:
Naturwissenschaften,
Kunst / Musik, etc.
15 / 16
10 / 11
„spät beginnende Fremdsprache“
(meist Spanisch, Italienisch,
auch Französisch, Portugiesisch, Latein, (Alt-) Griechisch, (Alt-) Hebräisch)
Abb. 4: Fremdsprachen und Herkunftssprachen an deutschen Schulen
In mehreren Bundesländern gibt es inzwischen offizielle Lehrpläne für das Portugiesische, vor allem für Portugiesisch als 3. und als spät beginnende Fremdsprache, so zum Beispiel in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen.
Im Folgenden werden drei Schulen kurz vorgestellt, an denen Portugiesisch auf exemplarische Weise als schulische Fremdsprache unterrichtet wird. Das Geschwister-Scholl-Gymnasium Stuttgart-Sillenbuch stellt derzeit beinahe eine Besonderheit in der deutschen Schullandschaft dar. An diesem Gymnasium kann Portugiesisch als reguläre 3. Fremdsprache („Profilfach“) ab Jahrgangsstufe 8 in drei aufeinanderfolgenden Jahren jeweils im Umfang von vier (Jahres-) Wochenstunden erlernt werden. In der Oberstufe kann das Fach als vertiefte fortgeführte Fremdsprache belegt werden.
In Nordrhein-Westfalen ist neben der Europaschule Köln, an der Portugiesisch als zusätzliches Wahlpflichtfach angeboten wird (vgl. Carreira da Silva 2024), vor allem das Max-Planck-Gymnasium Dortmund zu erwähnen. Dort wird seit den 1980er Jahren Portugiesisch zunächst mit dem Ziel der Integration lusophoner Schülerinnen und Schüler in das deutsche Schulsystem ab Jahrgangsstufe 5, dann zunehmend auch als Fremdsprache – und zwar als 3. und als in der Oberstufe neu einsetzende Fremdsprache – unterrichtet (vgl. einführend Becker 1988, 1994).
In Berlin wird Portugiesisch derzeit nur an der Staatlichen Europaschule unterrichtet, an dieser, dem Modell der Schule entsprechend, allerdings in vorbildlicher Weise intensiv.
Derzeit bieten im Rahmen der Staatlichen Europaschule folgende Schulen Unterricht in portugiesischer Sprache an:
die Grundschule „Neues Tor“ (Jahrgangsstufen 1 bis 6),
die Integrierte Sekundarschule mit gymnasialer Oberstufe Kurt-Schwitters-Schule (Jahrgangsstufen 7 mit 13).
An der SESB wird Portugiesisch als Erst- oder Partnersprache im Primarbereich bzw. als 1. Fremdsprache unterrichtet; außerdem werden verschiedene Sachfächer in portugiesischer Sprache erteilt (z. B. Geschichte / Sozialkunde, Geographie, Politische Wissenschaft, Biologie, Musik). Auch in der Oberstufe wurden und werden neben dem Portugiesischen als Grund- oder Leistungskursfach weitere Fächer auf Portugiesisch unterrichtet (z. B. Geschichte, Biologie). (Fach-) Lehrpläne liegen für folgende Teilbereiche der SESB vor: seit 2002/2003 für die Partnersprache Portugiesisch für die Jahrgangsstufen 1 bis 6 und 7 bis 10 sowie seit 2003/2004 für die Muttersprache Portugiesisch. Seit 2010/11 gibt es Rahmenpläne für Portugiesisch als Fremdsprache für die Sekundarstufen I und II; diese sind verbindliche Grundlage für die zentrale Prüfung für das Fach Portugiesisch im Rahmen des Mittleren Schulabschlusses (erstmals in 2008) und für das Zentralabitur (erstmals in 2012) (vgl. Reimann 2017a, 268). Die erste 7. Klasse startete im Jahr 2004 bzw. 2006 am heutigen Standort Kurt-Schwitters-Schule (vgl. https://www.kurt-schwitters.schule/portugues/, 08.04.2025).
Eine richtungs- und zukunftsweisende Entwicklung hat sich im Jahr 2021 in Hessen abgezeichnet. Dort hat der Landtag beschlossen, dass Portugiesisch – neben Arabisch – ab dem Schuljahr 2023/2024 – als 2. und 3. Fremdsprache an Realschulen und Gymnasien angeboten werden kann (Hessischer Landtag 2021a, 1). Konkret auf das Portugiesische bezogen liest man in der entsprechenden Entschlussvorlage:
Der Landtag stellt fest, dass Portugiesisch zu einer der Sprachen mit der weltweit größten Verbreitung zählt. Es gehört wie Polnisch zu einer der 24 Amtssprachen der Europäischen Union. Der Landtag begrüßt daher die Pläne, das schulische Fremdsprachenangebot um das Fach Portugiesisch zu erweitern und hierfür in einem ersten Schritt Kerncurricula für Portugiesisch als 2. Fremdsprache im Bildungsgang der Realschule sowie als 2. und 3. Fremdsprache im gymnasialen Bildungsgang (Sekundarstufe I) zur Verfügung zu stellen, sodass das Fach ab dem Schuljahr 2023/2024 angeboten werden kann. In einem zweiten Schritt werden Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe für das Fach Portugiesisch entwickelt. (Hessischer Landtag 2021a, 1).
Dies stellt eine aufgrund der in Abschnitt 1 skizzierten Bedeutung und Verbreitung des Portugiesischen eine konsequente und richtige Entscheidung dar; es wäre wünschenswert, dass andere Bundesländer dem Beispiel Hessens folgen.
Detaillierter zum Angebot des Portugiesischunterrichts an deutschen Schulen kann auf die Untersuchung Reimann 2017a verwiesen werden.
4Portugiesischunterricht – wofür? / Fachdidaktik Portugiesisch – wofür?
Die Frage, weshalb Portugiesisch als schulische Fremdsprache weitere Verbreitung verdient hätte, erübrigt sich schon aufgrund der sehr knappen Darstellung in Abschnitt 1. Dazu kommt die bis dahin noch gar nicht angesprochene kulturelle Bedeutung Portugals und anderer portugiesischsprachiger Regionen, man denke nur an die portugiesische Literatur oder auch Spezifika der Architektur- und Kunstgeschichte wie – um nur ein offensichtliches Beispiel zu nennen – den Estilo manuelino. Gleichwohl sollen hier noch einige Argumente für Portugiesisch als schulische Fremdsprache in Deutschland gegeben werden, sowie die sich daraus ergebenden Notwendigkeiten benannt werden. Ein Argument für eine Einführung des Portugiesischen als Fremdsprache ist seine Bedeutung als Herkunftssprache in Deutschland – die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit portugiesischsprachigem Hintergrund durch den Fremdsprachenunterricht Portugiesisch (vgl. Reimann 2022b, Reimann 2024, Campos Sardo 2024) ist ein Baustein sprachlicher Vielfalt. Portugiesisch als ‚echte‘ Fremdsprache für Schülerinnen und Schüler ohne portugiesischsprachigen Hintergrund stellt ein Bildungsangebot nicht nur im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik dar. Als weitere Argumente treten die oben angesprochene Verbreitung und die wirtschaftliche Bedeutung des Portugiesischen für Deutschland hinzu, sowie, nicht zuletzt, die Notwendigkeit transkultureller Kommunikation. Die Notwendigkeit von Sprach- und Kulturmittlern mit den verschiedensten Sprachen zeigt sich gerade in Krisensituationen wie Pandemien, Klimakrise usw. Vor diesem Hintergrund benötigen wir dringend politische Entscheidungen für (mehr):
bilinguale / mehrsprachige Angebote mit Portugiesisch,
Portugiesisch als 2., 3. und spät beginnende Fremdsprache,
Lehrpläne für Portugiesisch als Fremdsprache in allen Bundesländern,
Lehrerausbildung an den Universitäten (oder Nachqualifikation durch die Pädagogischen Landesinstitute / Akademien für Lehrerfortbildung).
Bezogen auf die Lehrerausbildung ist durchaus denkbar, dass in einem ersten Schritt auch bereits praktizierende Lehrkräfte anderer Fächer, die z. B. an einer Schule in Portugal oder Brasilien unterrichtet haben, oder ein anderes begründetes Interesse für die portugiesische Sprache und Kultur aufweisen, nachträglich für den Unterricht im Portugiesischen qualifiziert werden (dies ist in der Vergangenheit immer wieder für andere Fächer mit Lehrkräftemangel geschehen, z. B. auch für die Schulfremdsprache Italienisch, als diese ab den 1980er/1990er Jahren populär wurde). Die Frage der Lehrerbildung scheint z. B. auch in Hessen noch nicht abschließend geklärt, offensichtlich bemüht man sich auch im konkreten Fall um Nachqualifikationen z. B. über die Hessische Lehrkräfteakademie (Hessischer Landtag 2021b, 1).
Ist die Frage „Portugiesischunterricht – wofür?“ beantwortet, so schließt sich die den Beitrag überschreibende Frage „Fachdidaktik Portugiesisch – wofür?“ beinahe zwingend an – und beantwortet sich im Grunde von selbst:
Fachdidaktik ist eine konstituierende Grundlage jeder Lehrerbildung, sowohl der Aus- als auch der Weiterbildung.
Ohne Fachdidaktik kann es keine qualifizierte Lehrerausbildung geben, auch keine nachträgliche Qualifikation für ein zusätzliches Unterrichtsfach wie Portugiesisch. Und qualifiziert ausgebildete Lehrkräfte sind in Deutschland wiederum Grundlage eines formal anerkannten und zugleich qualitativ hochwertigen Unterrichts. Ohne eine Fachdidaktik kann es also keine Lehrkräfteausbildung geben, also keinen Unterricht. Die Sinnhaftigkeit des Portugiesischunterrichts wurde oben begründet – aus ihr ergibt sich die Sinnhaftigkeit, ja die Notwendigkeit einer Fachdidaktik Portugiesisch.
Abb. 5: Fachdidaktik Portugiesisch – wozu?
5Prolegomena zu einer Fachdidaktik des Portugiesischen
5.1Status quo der Fachdidaktik Portugiesisch in Deutschland
Aufgrund der Spezifika des
Unterrichts mit Jugendlichen,
Unterrichts mit deutschsprachigen Lernenden und
Fremdsprachenunterrichts in den deutschen Schulsystemen insgesamt
bedarf es als Grundlegung der Lehrerbildung und des Unterrichts einer spezifischen Fachdidaktik des Portugiesischen als schulischer Fremdsprache in Deutschland (vgl. auch z. B. die Entwicklung einer eigenen Fachdidaktik Italienisch für Italienisch als schulische Fremdsprache in Deutschland in Michler / Reimann 2019, zu (forschungs-)methodologischen Entwicklungen der Fremdsprachendidaktik in Deutschland (vgl. z. B. Caspari et al. 2016 oder Reimann 2020).
Eine solche Disziplin existiert in institutionalisierter Hinsicht bis heute nicht, auch in inhaltlich-diskursiver Sicht kann man bislang nur von Ansätzen der Entwicklung einer speziellen Fachdidaktik Portugiesisch sprechen.
Bis dato gibt es nur sehr wenige Beiträge, die sich explizit auf schulischen Portugiesischunterricht im deutschen Kontext beziehen – dies aber durchaus schon recht lange. Ein beachtlicher Teil dieser Beiträge ist eher historischer und sprachenpolitischer Natur, so z. B. Ettinger 1979, Barwig 1986, Becker 1988 und Becker 1994, Kremer 1992, Scotti-Rosin 1997 und Scotti-Rosin 2003, Melo-Pfeifer 2016a sowie Reimann 2017 und Reimann 2022a. Inhaltlich-didaktische Beiträge betreffen zunächst die Integration des Portugiesischen in den Spanischunterricht, d. h., sie geben Anregungen, um im Unterricht der verbreiteten Sprache Spanisch für das Portugiesische zu sensibilisieren und um eine erste Vertrautheit mit der portugiesischen Sprache zu vermitteln (Walter 1991, Reimann 2012). Bislang gibt es nur sehr wenige Einzelbeiträge, die tatsächlich den Unterricht des Portugiesischen als Schulfach in Deutschland betreffen (z. B. Santos 2019, Santos 2022, Santos 2024, Stahr 2022, Reimann 2022b, Campos Sardo 2024). Der Lusitanistentag des Deutschen Lusitanistenverbands versucht zunehmend, durch die Ausgestaltung auch schulisch orientierter Didaktik-Sektionen eine Grundlage für die Entwicklung einer Fachdidaktik Portugiesisch zu schaffen (vgl. die Bände Koch / Reimann 2019, Döll / Hundt / Reimann 2022, Koch / Reimann 2024 als Vorgänger des vorliegenden Bandes).
Daneben gibt es eine durchaus solide Publikationslage zum herkunftssprachlichen Unterricht im Fach Portugiesisch in Deutschland, vor allem zum von der portugiesischen Botschaft verantworteten Unterricht des CEPE (z. B. Melo-Pfeifer 2014, der Band Melo-Pfeifer 2016b enthält mehrere auf die Situation in Deutschland bezogene Beiträge).
Eine Lehrerausbildung im Portugiesischen an Universitäten und Studienseminaren (2. Phase der Lehrerausbildung) findet derzeit meines Wissens deutschlandweit nicht statt. Einige wenige Möglichkeiten, wie z. B. eine Lehramtsprüfung Portugiesisch in Bayern seit den 1990er Jahren, wurden zwischenzeitlich wieder aufgehoben. Das Land Hessen wird aufgrund seines Beschlusses, Portugiesisch als 2. und 3. Fremdsprache anzubieten, hier bald Möglichkeiten finden müssen. Derzeit ist nur ein Projekt bekannt, in dem durch ein Zusatzzertifikat für Absolventinnen und Absolventen von Lehramtsstudiengängen zumindest eine Lehrberechtigung für das Portugiesische erworben werden kann: Es handelt sich um eine Initiative der Universität Mainz, die durch das Kultusministerium des Landes Rheinland-Pfalz unterstützt wird (vgl. Informationen vorab z. B. in Jung 2020; das Zertifikat wird den Namen „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“, kurz: „Zertifikat im Fach Portugiesisch“ tragen; Prüfungs- und Modulordnung sind seit Herbst 2022 auf der Homepage der Universität Mainz verfügbar, vgl. den Beitrag Campos Sardo / Hendrich / Reimann im vorliegenden Band).
5.2Perspektiven der Fachdidaktik Portugiesisch in Deutschland – ein Werkstattbericht
Um die Entwicklung einer Disziplin „Fachdidaktik Portugiesisch“ und die Portugiesisch-Lehrkräftebildung zu fördern, entsteht gerade für eine renommierte Reihe hochschuldidaktischer Lehrwerke, namentlich die „Studienbücher“ im Verlag Gunter Narr, eine Einführung in die Fachdidaktik Portugiesisch (Erscheinen geplant für Herbst 2025). Das Kern-Autorenteam besteht aus dem Verfasser (als Vertreter der universitären Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen) und drei praktizierenden Lehrkräften des Portugiesischen als Fremdsprache an deutschen Schulen (Carla Costa, Margarida De Lima, Leonor Paula Santos). Ergänzt wird der Band um sprach- und kultur-/literaturwissenschaftliche Grundlagenbeiträge von Benjamin Meisnitzer und Lukas Fiedler bzw. Yvonne Hendrich. Das Konzept sieht im Zentrum des Bandes verschiedene Kapitel vor, die jeweils einen bestimmten Aspekt des Unterrichts im Portugiesischen als Fremdsprache in Deutschland gewidmet sind. Bei den meisten Artikeln ist dabei je ein Theorieteil und ein Praxisteil vorgesehen, in dem für den Unterricht entwickelte und im Unterricht erprobte didaktisch-methodische Konzepte exemplarisch vorgestellt werden. Im Einzelnen sollen folgende Aspekte vorgestellt werden:
01 Definitionen
02 Sprachwissenschaftliche Inhalte als Bezugsgrößen einer Fachdidaktik Portugiesisch
03 Kultur- und literaturwissenschaftliche Inhalte als Bezugsgrößen einer Fachdidaktik Portugiesisch
04 GeR, Bildungsstandards, Lehrpläne
05 Unterrichtsmethoden
06 Medien und Lehrwerke
07 Differenzierung und Inklusion
08 Spezifika des Portugiesischen aus Sicht deutschsprachiger Lernender und Varietäten des Portugiesischen im Unterricht
09 Mehrsprachigkeitsdidaktik
10a Sprachliche Mittel: Aussprache und Rechtschreibung
10b Sprachliche Mittel: Wortschatz
10c Sprachliche Mittel: Grammatik
11a Kommunikative Fertigkeiten: Hörsehverstehen
11b Kommunikative Fertigkeiten: Lesen
11c Kommunikative Fertigkeiten: Sprechen
11d Kommunikative Fertigkeiten: Schreiben
11e Kommunikative Fertigkeiten: Sprachmittlung
12 Soziokulturelles Orientierungswissen, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz
13 Film im Portugiesischunterricht
14 Literatur und Textmusik im Portugiesischunterricht
15 Evaluation und Prüfungen
16 Glossar: Unterrichtssprache Portugiesisch
17 Bibliographie für angehende Portugiesisch-Lehrkräfte
Abb. 6: Gliederung der Fachdidaktik Portugiesisch (Reimann et al. 2025)
Das Buch ist als Einführungsdarstellung konzipiert, die z. B. genutzt werden kann:
in Lehrveranstaltungen zur Ausbildung von Lehrkräften für Portugiesisch als Fremdsprache an Sekundarschulen (Sekundarstufe I und II), z. B. an Universitäten und in der 2. Phase der Ausbildung an Studienseminaren,
in Kursen zur nachträglichen Qualifikation praktizierender Lehrkräfte für den Portugiesischunterricht (z. B. an Akademien für Lehrkräftefortbildung),
im Selbststudium z. B. durch Lehrkräfte, die sich eigenständig nachträglich für das Unterrichten des Portugiesischen als Fremdsprache qualifizieren wollen.
Es darf die Hoffnung bestehen, dass auf der Grundlage (1) richtungweisender Beschlüsse wie dem des Hessischen Landtags aus dem Jahr 2021 zur Einführung des Portugiesischen als 2. und 3. Fremdsprache an den Schulen auf der einen Seite, auf der Grundlage von (2) Initiativen zur Lehrerbildung wie der an der Universität Mainz („Zertifikat fachwissenschaftliche Voraussetzung zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“) und auf der Grundlage eines (3) verschriftlichten Entwurfs einer Fachdidaktik Portugiesisch auf der anderen Seite künftig der Bedeutung des Portugiesischen im deutschen Schulsystem endlich gebührend Rechnung getragen wird und ausreichend Portugiesischlehrkräfte zur Verfügung stehen werden.
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Einstellungen angehender Portugiesischlehrkräfte zum Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch
1Einleitung
Zum Wintersemester 2023 wurde an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz die neue Zusatzqualifikation „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ implementiert. Seitens des rheinland-pfälzischen Bildungsministeriums war zuvor nach einschlägigen Beratungen bereits die Freigabe für die Modulkonzeption erteilt worden. Dieses Studienprogramm stellt die Grundlage auf dem Weg zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis für Portugiesisch dar, da sie den Erwerb der notwendigen sprachpraktischen, sprach-, literatur-, kulturwissenschaftlichen und fachdidaktischen Grundkompetenzen für eine Lehrtätigkeit im Sekundarbereich ermöglicht1. Bevor Inhalt und modularer Aufbau näher beleuchtet werden, soll an dieser Stelle kurz die Genese besagter Zusatzqualifikation in Portugiesisch im Zusammenhang mit dem seit Frühjahr 2020 existierenden Lehrprojekt „Português em Prática“ (PeP) – Portugiesisch in der Lehre“ an der Johannes Gutenberg-Universität (JGU) Mainz unter Koordination von Dr. Yvonne Hendrich erläutert werden. Langfristig ist mit dem Projekt – in einer wechselseitigen Wirkung zwischen Schule und Hochschule – die Zielsetzung verbunden, Portugiesisch als Schulfremdsprache zu etablieren, zumal es in Rheinland-Pfalz bisher noch nicht möglich ist, Portugiesisch als Wahlfach zu belegen, und dafür entsprechende Lehrkräfte auszubilden. Im Rahmen des Projektes „Português em Prática (PeP)“ entsteht zudem – um den zukünftigen Lehrkräften entsprechendes didaktisches Material an die Hand zu geben – ein bilinguales deutsch- und portugiesischsprachiges Lehrwerk (Niveau A1-A2) für Portugiesisch im schulischen Fremdsprachenunterricht in Sekundarstufe I, bei dem die am Projekt beteiligten Studierenden als Lernende und zukünftig Lehrende ihre didaktischen Kenntnisse und praktischen Unterrichtserfahrungen konstruktiv in den Erarbeitungsprozess der Lehrmaterialien einbringen können. Denn ein relevanter Aspekt für die Entstehung des Projektes ist auch das seitens der Lehramtsstudierenden gestiegene Interesse am Erwerb einer Lehrqualifikation für Portugiesisch und damit verbunden auch die Bereitschaft, sich neben dem regulären Lehramtsstudium freiwillig Portugiesisch-Kenntnisse anzueignen. Die Zusatzqualifikation für das „Zertifikat über die fachwissenschaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ an der JGU Mainz bietet ein Qualifikationsangebot zur akademischen Ausbildung von Portugiesisch-Lehrkräften, das bundesweit die bisher einzige Qualifikationsmöglichkeit dieser Art darstellt, da gegenwärtig in keinem anderen Bundesland eine vergleichbare Ausbildung möglich ist. Diese Zusatzqualifikation richtet sich an Lehramtsstudierende im Bachelor und Master of Education, die zusätzlich zu ihren eigentlichen Lehramtsfächern ein Zertifikat in Portugiesisch und somit die fachwissenschaftlichen Grundlagen für eine Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch erwerben können (zu einer Vorstellung des Zertifikatsstudiengangs vgl. Hendrich 2024).
2Schulpraktischer und ausbildungspraktischer Kontext: Portugiesisch an Schulen und in der Lehramtsausbildung in Deutschland
Portugiesisch wird an deutschen Schulen sowohl als Herkunftssprache als auch als Fremdsprache unterrichtet. Man wird von insgesamt ca. 6.000 Portugiesischschülerinnen und Schülern in institutionalisierten Kontexten ausgehend dürfen (vgl. Reimann 2017, 279), die Zahl der Fremdsprachenlernenden im engeren Sinn an Schulen der Sekundarstufen I und II dürfte sich auf unter 1.000 belaufen (genaue Zahlen für das Portugiesische legt das Statistische Bundesamt nicht vor, die letzte Untersuchung stellt noch immer Reimann 2017 dar). Herkunftssprachlicher Unterricht wird wie in allen Sprachen teilweise in Verantwortung der Länder, teilweise in Verantwortung der Portugiesischen Botschaft im Rahmen des Systems EPE – Ensino do Português no Estrangeiro (vgl. CEPE Alemanha (Coordenação do Ensino de Português), https://cepealemanha.wordpress.com/o-ensino-portugues-na-alemanha/onde-estao-os-nossos-cursos-3/
