Scusiscusa. Oder: Was bedeutet SCUSI wirklich? E-Book

Frank Jodl

• Herausgeber: ibidem
• Kategorie: Fremdsprachen
• Serie: Romanische Sprachen und ihre Didaktik
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 302

Beschreibung

Das Italienischlehrbuch Scusiscusa zielt darauf ab, sprachliche Strukturen ("Grammatik") durchschaubar zu machen, denn: Die menschliche Sprache ist ein Zeichensystem, funktioniert also wie ein Code. Diesen Code gilt es zu entschlüsseln, nach Wolfgang Butzkamm zu knacken. Daraus ergeben sich für Lernende, die sich sprachliche Strukturen bewusst machen wollen, folgende Fragen bzw. Lerninhalte: ·Welche Funktion übernehmen grammatikalische Formen, beispielsweise Verb-Endungen, die auch aus nur einem einzigen Laut bestehen können, für die Kommunikation? ·Wie lassen sich auf dieser Basis Inhalte in der neu zu erlernenden Sprache transportieren? ·Wie werden Laute und Lautkombinationen in graphische Zeichen ("Rechtschreibung") umgesetzt? Frank Jodl legt ein ungewöhnliches, sehr systematisches und effektives Lehr- und Lernbuch des Italienischen vor, das sich fürs Selbststudium eignet und sich gleichermaßen an Studierende der Italianistik wie an Italienischlernende richtet, die sich für Romanistik, Sprachstruktur sowie Philologie interessieren und Deutsch als Kontrastsprache nutzen möchten. Das Scusiscusa zugrundeliegende didaktische Prinzip beruht vor allem auf dem Konzept, die Erstsprache zu spiegeln, wie es von Wolfgang Butzkamm und John A. W. Caldwell vertreten wird. Danach kann und soll die Mutter- bzw. Erstsprache bewusst als Kontrastsprache eingesetzt werden, um den Lernerfolg zu erhöhen.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Allgemeine Informationen zu Scusiscusa

1.1 Die drei Scusiscusa zugrunde liegenden Hauptprinzipien

Schlussfolgerung:

1.2 Zielgruppen von Scusiscusa

1.3 Kurzer Überblick zum Forschungsstand hinsichtlich der Bewertung einzelner Fremdsprachen-Lehrmethoden

1.4 Zusammenfassung zur im vorliegenden Werk vertretenen Methode

1.4.1 Erlernen und Einüben der Grammatik als Überblickswissen und Grundlage für alles Weitere

1.4.2 Die Rolle der Muttersprache

1.4.3 Übersetzung/Sprachmittlung und Sprachenlernen

1.4.4 Was ist „Lernen“ und welche Auffassung wird diesbezüglich im vorliegenden Lehr- und Lernwerk vertreten?

1.4.5 Zur Mehrsprachigkeitsdidaktik

1.4.6 Die Rolle von Grammatik- und Wortschatzlernen

1.4.7 Selbständiges („freies“) Formulieren

1.5 Zur Grobgliederung von Scusiscusa

Sektion 1 Allgemeine Informationen zur Sprache Italienisch

Allgemeine Informationen zur Sprache Italienisch

Sektion 2 Die einzelnen Grammatik-Lektionen

Lektion 1

Inhaltsübersicht

I. Einstieg

II. Kontrastpunkt Deutsch

III. Zusammenfassung der theoretischen Informationen (aus dem Deutschen)

IV. Die Verhältnisse im Italienischen

V. Zusammenfassung Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch

VI. Arbeiten mit den Lektionstexten Lektion 1

I. Einstieg

II. Die Verhältnisse im Italienischen

III. Substantive, die auf –o enden und männlich sind

IV. Substantive, die auf –a enden und weiblich sind

V. Substantive, die auf –e enden

VI. Nebengruppe

c) Besonderheiten in Schreibung und Aussprache

VII. Erfolgskontrolle

VIII. Abschlussaufgabe/Hausaufgabe

Lektion 2

Inhaltsübersicht

a) Erarbeiten des Phänomens Deklinieren

I. Einstieg

II. Kontrastpunkt Deutsch

III. Zusammenfassung der theoretischen Informationen (aus dem Deutschen)

IV. Die Verhältnisse im Italienischen

V. Zusammenfassung Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch

VI. Arbeiten mit den Lektionstexten Lektion 2

b) Vertiefung des Phänomens Konjugieren anhand der drei restlichen Verbgruppen + Einführung weiterer unregelmäßiger Verben wie avere, dire, fare, dare und die modalen Hilfsverben volere, sapere, dovere, potere + Abschluss Befehlsform per du (bejaht und verneint)

c) Possessiva (Besitzanzeigende Wörter)

d) Demonstrativa (Hinweisende Wörter)

VII. Erfolgskontrolle

VIII. Abschlussaufgabe/Hausaufgabe

Lektion 3

Inhaltsübersicht

a) Die Pronominalisierung: Das Ersetzen von Satzgliedern durch Fürwörter („Platzhalter“/Pronomen)

I. Einstieg

II. Kontrastpunkt Deutsch

III. Zusammenfassung der theoretischen Informationen (aus dem Deutschen)

IV. Die Verhältnisse im Italienischen

V. Zusammenfassung Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch

VI. Arbeiten mit den Lektionstexten Lektion 3

b) Reflexive Verben (Rückbezügliche Verben)

d) Weitere unregelmäßige Verben (im Indikativ Präsens): stare

VII. Erfolgskontrolle

VIII. Abschlussaufgabe/Hausaufgabe

Lektion 4

Inhaltsübersicht

a) Der Konjunktiv Präsens

I. Einstieg

II. Kontrastpunkt Deutsch

III. Zusammenfassung der theoretischen Informationen (aus dem Deutschen)

IV. Die Verhältnisse im Italienischen

V. Zusammenfassung Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch

VI. Arbeiten mit den Lektionstexten Lektion 4

b) Die Rolle der Endung -i im Italienischen

c) Zusammenfassung: Der Befehl im Italienischen:

d) Fortsetzung unregelmäßige Verben: venire

VII. Erfolgskontrolle

VIII. Abschlussaufgabe/Hausaufgabe

Lektion 5

Inhaltsübersicht

a) Das Imperfetto (Indikativ) und seine Abgrenzung zum Passato prossimo (Indikativ) bzw. zum Passato remoto

I. Einstieg

II. Kontrastpunkt Deutsch

III. Zusammenfassung der theoretischen Informationen (aus dem Deutschen)

IV. Die Verhältnisse im Italienischen

V. Zusammenfassung Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch

VI. Arbeiten mit den Lektionstexten Lektion 5

c) Die Pronominalisierung von Angaben mit den Präpositionen a und di

VII. Erfolgskontrolle

VIII. Abschlussaufgabe/Hausaufgabe

Lektion 6

Inhaltsübersicht

a) Der Konditional

I. Einstieg

II. Kontrastpunkt Deutsch

III. Zusammenfassung der theoretischen Informationen (aus dem Deutschen)

IV. Die Verhältnisse im Italienischen

V. Zusammenfassung Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch

VI. Arbeiten mit den Lektionstexten Lektion 6

b) Das Futur

VII. Erfolgskontrolle

VIII. Abschlussaufgabe/Hausaufgabe

Lektion 7

Inhaltsübersicht

a) Die Grundfunktion des Congiuntivo dell’Imperfetto und das Irreale Satzgefüge

I. Einstieg

II. Kontrastpunkt Deutsch

III. Zusammenfassung der theoretischen Informationen (aus dem Deutschen)

IV. Die Verhältnisse im Italienischen

V. Zusammenfassung Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch

VI. Arbeiten mit den Lektionstexten Lektion 7

b) Der Congiuntivo dell’Imperfetto und seine Abgrenzung zum Konjunktiv des Passato prossimo

VII. Erfolgskontrolle

VIII. Abschlussaufgabe/Hausaufgabe

Lektion 8

Inhaltsübersicht

a) Zwei Objektpronomen beim Verb

I. Einstieg

II. Kontrastpunkt Deutsch

III. Zusammenfassung der theoretischen Informationen (aus dem Deutschen)

IV. Die Verhältnisse im Italienischen

V. Zusammenfassung Unterschiede zwischen Deutsch und Italienisch

VI. Arbeiten mit den Lektionstexten Lektion 8

b) averci als Variante von avere

c) Das Passiv

d) Das Adverb

e) Das Relativpronomen

VII. Erfolgskontrolle

VIII. Abschlussaufgabe/Hausaufgabe

Sektion 3 Das freie Formulieren

Lesen Sie die nachstehende Boccaccio-Biographie und beantworten Sie die auf den folgenden Seiten zur Biographie gestellten Fragen. Lösungsvorschläge finden Sie im Lösungsteil.

Sektion 4 Zusätzliches Hilfs- und Übungsmaterial mit Lösungsvorschlägen

Zahlwörter und Angabe der Uhrzeit

a) Die Grundzahlen

b) Die Ordnungszahlen

c) Die Angabe der Uhrzeit

Lösungsvorschläge zu den Übungen der Lektionen

Zusätzliche Übungen/Hausaufgaben

HINWEIS ZU DEN FOLGENDEN SÄTZEN o) bis t) und x) bis y):

Lösungsvorschläge zu den zusätzlichen Übungen/Hausaufgaben

Repetitorium

I) Allgemeine Schwierigkeiten

Praktische Übung I

II) Der Umgang mit den Vergangenheitszeiten

Praktische Übung II

III) Hypothesen bilden/über Irreales sprechen

Praktische Übung III

Praktische Übung IV: Partnerübung – alle Inhalte (Wiederholung)

Lösungsvorschläge zu den praktischen Übungen

Alphabetisches Wörterverzeichnis

Bibliographie

Grammatiken

Sekundärliteratur

Über den Autor

1. Allgemeine Informationen zu Scusiscusa

1.1 Die drei Scusiscusa zugrunde liegenden Hauptprinzipien

Traditionelle, auf der Bewusstmachung1sprachlicher Strukturen („Grammatik“) beruhende Lehrmethoden haben in neuerer Zeit eine Wiederaufwertung2 erfahren. Eine ganz zentrale Rolle spielen hierbei die Entwicklung der Kompetenz der Sprachmittlung3(„Übersetzen“)4 und die Vernetzung neuer Inhalte mit bei den Lernenden aufgrund von früher durchlaufenen Sprachlernprozessen5bereits vorhandenen Kenntnissen und Fähigkeiten. Das heißt: Unabhängig davon, ob jemand Italienisch als erste, zweite oder dritte Fremdsprache erlernt, wird man in Anlehnung an z.B. Butzkamm (2002/1989), (2005), (2012, z.B. 122) oder Lutjeharms (2004, 18) davon ausgehen dürfen, dass immer auf Vor-Wissen (d.h. das über die Muttersprache vorhandene Wissen) zurückgegriffen werden kann, vgl. auch Franceschini (2009), Franceschini & Videsott (2014), Videsott (2011) und Reimann (2009, 135-139).

Das vorliegende Lehr- und Lernwerk Scusiscusa möchte diesen Ansatz konkret aufgreifen, was unter anderem daran zu erkennen ist, dass die Übungsaktivitäten größtenteils auf einem besonderen Teilaspekt6 des Übersetzens fußen und alle Inhalte unter vergleichender/kontrastiver Bezugnahme auf die Muttersprache7 aufbereitet werden. Diese Vorgehensweise korreliert mit einer nützlichen Differenzierung, die Wolfgang Butzkamm bezüglich der traditionellen Lehrmethoden vorgenommen hat, vgl. Butzkamm (2012, 102). Butzkamm kam zu dem Ergebnis, dass die beiden folgenden, vor allem als Kombination („Mischform“) auftretenden, traditionellen Methoden aufgrund ihrer Effektivität beibehalten werden sollten:

I. Die Grammatik-Übersetzungsmethode (s.o. bzw. Jodl 2018, 308 und 326-328)

und

II. Bilinguale Textmethoden8, was auf Scusiscusa übertragen bedeutet, dass die italienischen Lektionstexte in Scusiscusa deutsche Übersetzungen enthalten, die so formuliert und optisch so angebracht sind, dass sie die jeweiligen italienischen Strukturen verständlich machen.

Eben diese beiden von Butzkamm empfohlenen9 Methoden sind neben den kontrastiven Kommentaren Italienisch-Deutsch die Grundbausteine von Scusiscusa.

Allgemein lässt sich festhalten, dass die in Scusiscusa umgesetzten didaktischen Prinzipien auf der schon in den frühen Arbeiten Wolfgang Butzkamms (etwa Butzkamm 1973/1978 oder ders. 1989/2002) konzipierten und vertretenen, im Folgenden noch genauer zu beschreibenden Methode der aufgeklärten Einsprachigkeit basieren. Hinzu kommt Butzkamms Auffassung, wonach die Muttersprache die Rolle der Sprachmutter übernehmen kann, vgl. Butzkamm (2005).

Als weiterer Vorteil der in Scusiscusa praktizierten Variante des traditionellen Vorgehens wäre zu nennen, dass die Lernenden – und dies im Übrigen ganz bewusst kontrastiv zur Muttersprache (vgl. Bassola et al. 2014, 79) – die Inhalte didaktisch aufbereitet präsentiert bekommen, anstatt sie sich in der von Butzkamm (2012, 103) kritisierten ermüdenden und kontraproduktiven Art und Weise selbst erschließen zu müssen, vgl. auch Butzkamm (2012, 104).

Eine gewisse Abweichung von Butzkamms Prinzipien (vgl. Butzkamm 2012, 379ff.) ist darin zu sehen, dass in Scusiscusa erst sehr spät authentische Texte eingesetzt werden, was der Sonderkonzeption von Scusiscusa als Propädeutikum geschuldet ist, was im Folgenden noch genauer dargelegt werden soll:

Da Scusiscusa das Ziel hat, den Lernenden zunächst die Struktur der italienischen Sprache nahezubringen, ist dieses Werk zwar einerseits sehr grammatiklastig10und hält den Wortschatz-Anteil eher gering. Andererseits beinhaltet der Wortschatz-Bereich eine bestimmte Progression, die der Tatsache Rechnung trägt, dass das Grammatik-Lernen durch die Erweiterung des Wortschatzes begünstigt wird, vgl. Butzkamm (2012, 123f.). Ein Blick auf das am Ende des Buches angebrachte Alphabetische Wörterverzeichnis wird hiervon einen Eindruck vermitteln können.

Man könnte also sagen, dass Scusiscusa sich als erweiterter Vorbereitungs- oder Grundkurs (Propädeutikum) für weiterführende Kurse, die das Ziel haben, den Wortschatz zu erweitern und die bereits erworbenen Fähigkeiten zu vertiefen, versteht. Trotzdem kann schon der allein über Scusiscusa bewältigte Gesamtstoff die Lernenden dazu befähigen, frei zu formulieren und in einem gewissen Rahmen Alltags-kommunikation zu bewältigen.

Dabei soll Scusiscusa die Möglichkeit bieten, die Lektionen mit überschaubarem Zeitaufwand durchzuarbeiten, so dass es – auch wenn man die daran anschließend notwendigen Kurse hinzurechnen muss – insgesamt gesehen möglich sein sollte, schneller zu einem befriedigenden Gesamtergebnis zu gelangen. Dies liegt am Intensiv-Start, den das soeben beschriebene Grundkonzept von Scusiscusa beinhaltet. Eben dieser Intensiv-Start soll einem gerade in der Anfangsphase des Lernprozesses häufig zu beobachtenden Abflachen der Motivation entgegenwirken. Er beruht auf der Miteinbeziehung neuerer Forschungsergebnisse, aus denen sich die drei folgenden methodischen Hauptprinzipien ergeben:

Berücksichtigung der Ergebnisse aus der Hochbegabten-Forschung:11 Wie lernen sogenannte „Sprachgenies“ ihre vielen Sprachen so schnell und so gut? Die Antwort findet sich in Weydt (2008, 38), der mehrere hochbegabte Fremdsprachenlerner interviewt hat:

„Interessanterweise stellen einige Interviewpartner […] das Studium der Grammatik völlig an den Anfang. Auf die Frage, was sie machen würden, wenn sie z.B. jetzt nach Peru gehen müssten und schnell vorher die Quechua-Sprache erlernen wollten, antworteten sie mir übereinstimmend, dass sie sich erst einmal die Grammatik der entsprechenden Sprache vornehmen und langsam und genau durchlesen würden. Ich fragte Gippert, ob er sich dabei Notizen mache; er sagte: 'Nein, nur lesen'. Dann habe er die Hauptstruktur dieser Sprache verstanden und würde zu Texten übergehen. Ähnlich äußert sich Ringmacher.“

Selbstverständlich trägt die in Scusiscusa vertretene Methode der Tatsache Rechnung, dass nicht alle Lernenden über diese ganz spezielle Begabung verfügen. Daher wird von ihnen nicht erwartet, dass sie die Grammatik der neuen Sprache einfach nur durchlesen, sie wird vielmehr durch zusätzliche Erklärungen, die auf das bei den Lernenden bereits vorhandene Vorwissen abheben, besonders leicht verständlich dargeboten. Hinzu kommt, dass Scusiscusa konkrete Übungen bietet, was natürlich weit über das bloße Durchlesen einer Grammatik hinausgeht.

b.) Berücksichtigung neuerer Erkenntnisse der Neuro-wissenschaften: Lernerfolge stellen sich vor allem dann ein, wenn man die neu zu vermittelnden Informationen mit bereits vorhandenen Wissensbeständen kombiniert bzw. verknüpft, wenn also neue neuronale Verbindungen geschaffen werden. Wenn man nach dieser, Methode vorgeht, ist gewährleistet, dass neue Informationen so im Gehirn abgespeichert werden, dass neues Wissen entsteht, das im Bedarfsfall auch wieder abrufbar ist, woraus sich neue Fähigkeiten ergeben, vgl. allgemein Schönpflug (2003, 51), Tanzmeister (2008b, 260) oder Butzkamm (2012, 122).

Das Vorwissen, auf das alle Italienisch-Lernenden deutscher Muttersprache zurückgreifen können, ist eben die Muttersprache Deutsch. Scusiscusa baut daher alle zu vermittelnden italienischen Inhalte auf dem Deutschen auf, es geht kontrastiv (sprachvergleichend) vor. Dabei kommt es zu zahlreichen „Aha“-Effekten, die sich sowohl auf die Lern-Motivation als auch auf den Lernerfolg selbst (Memorisierung) positiv auswirken. Die Rolle der Muttersprache im Fremdsprachen-Unterricht, die modernen didaktischen Ansätzen folgend bis vor nicht allzu langer Zeit beim Fremdsprachenlernen mehr oder weniger ausgeschaltet werden und durch das Prinzip der „total immersion“ (vollständiges Eintauchen in die Fremdsprache) ersetzt werden sollte (vgl. insgesamt Butzkamm 2012), ist von der neueren Forschung wieder aufgewertet worden, vgl. hierzu Lutjeharms (2004, 18).12Lutjeharms (a.a.O.) vertritt die Ansicht, dass es zielführend ist,

„[…] die Muttersprache als Lernhilfe zu benutzen anstatt zu versuchen, sie auszuschalten, was wohl nicht möglich ist“ […].“

Diese Auffassung wird ebenfalls von den Neurowissenschaften bestätigt, vgl. Goebel (2003), Weber & Cutler (2004), Hentschel (2009, 23) und Butzkamm (2012, 122).13

c.) Fokus auf frühen Erfolgserlebnissen: Wie bereits beschrieben, wird die Muttersprache in Scusiscusa nicht ausgeblendet, sondern zur Bewusstmachung der neu zu erlernenden, italienischen Strukturen bewusst eingesetzt. Durch diese Vorgehensweise soll vermieden werden, dass die Lernenden sich im Unterricht überfordert fühlen, nicht mehr folgen können und Negativ-Erlebnisse hinnehmen müssen. Gleichzeitig gilt es jedoch, keine Unterforderung ‒ neben der Überforderung wohl ein weiterer häufiger Grund für das Aufgeben des Lernvorhabens ‒ zuzulassen. Aus diesen beiden Gründen bietet Scusiscusa Übungen, die dazu anregen, das, was man gerade auf theoretischer Ebene an Neuem gehört hat, sofort selbst in die Praxis umzusetzen, indem man Sätze bildet, also selbst formuliert und so zu einem Erfolgserlebnis gelangt. Selbstverständlich müssen die Lehrenden im Rahmen des Möglichen die Lernenden in der Fremdsprache ansprechen und so Gelegenheit bieten, z.B. das Hörverständnis der Lernenden zu trainieren.14 Dies entspricht Butzkamms Prinzip der „aufgeklärten Einsprachigkeit“,15 vgl. Butzkamm (1973/1978), (1990) bzw. (2012, 120ff.). Mit anderen Worten: Wenn kontrastive Bewusstmachung durch Einbeziehung der Muttersprache nicht kategorisch ausgeschlossen wird, können die einsprachigen Unterrichtsanteile ihr Potenzial entfalten.

Schlussfolgerung:

Die sehr grammatiklastige16Ausrichtung von Scusiscusa bedeutet nicht, dass moderne, kommunikative Ansätze des Fremdsprachenunterrichts vollkommen ausgeblendet würden. Im Gegenteil: Sie sind willkommen als zusätzliche Übungen, die die von Scusiscusa vermittelten Grammatikkenntnisse und Fähigkeiten festigen können. In Scusiscusa geht es also hauptsächlich darum, traditionelle und moderne Lehrmethoden nicht gegeneinander auszuspielen, sondern zu versuchen, diese sinnvoll miteinander zu verbinden, was hauptsächlich die Lernenden betrifft, die Scusiscusa nicht für das Selbststudium verwenden. So finden sich in Scusiscusa auch kommunikative Übungen, wobei es den Lehrenden freisteht, nach Gutdünken alle modernen, auch auf die neuen Medien gestützten Methoden zusätzlich17,z.B. E-Learning, vgl. Rückl (2014), einzusetzen, um insgesamt gesehen zur Methode des Blended Learning („Lernen durch Methoden-Mix“, vgl. Stracke 2006 bzw. auch das Plädoyer in Butzkamm 2012, 104) zu gelangen. Auf diese Weise kann eine weitere Festigung der im Rahmen der Arbeit mit Scusiscusa aufgenommenen Inhalte erfolgen. Selbstverständlich würden zu einer solchen Vertiefung, die Scusiscusa nicht leisten kann, auch die Inhalte interkultureller Kommunikation gehören, vgl. z.B. Knapp & Knapp-Potthoff (1985), Schumann (2009) und Reimann (2013). Was wertvolle Hinweise zu Vokabel- bzw. Wortschatz-Arbeit und Textdechiffrierungskompetenzen angeht, so sei hier auf Neveling (2004), Neveling (2010) und Siepmann (2006) zu ersterem und Bürgel (2012) zu letzterem Thema verwiesen.

1.2 Zielgruppen von Scusiscusa

Aus der unter 1. beschriebenen Konzeption von Scusiscusa ergeben sich folgende Zielgruppen:

Erwachsene, die noch nie eine Fremdsprache gelernt haben und eine solche daher ganz bewusst von ihrer Muttersprache ausgehend erlernen wollen

Angehende Italianistik-Studierende, die den Lehrgang mit Scusiscusa, der ja auch sprachgeschichtliche bzw. sprachwissenschaftliche Informationen enthält, als Propädeutikum (Vorbereitungskurs) für ihr philologisches Studium sehen

Prinzipiell eignet sich Scusiscusa auch für Interessierte, die schon andere Fremdsprachen gelernt haben und nun, ausgehend von ihrer Muttersprache und ihren anderen Fremdsprachenkenntnissen, das Italienische erlernen wollen. Dies kann auch für den gymnasialen Unterricht zutreffen.

Die Zielgruppen spiegeln sich auch in der äußeren Form der für Scusiscusa gewählten inhaltlichen Darstellung wider: Diese Form entspricht im Großen und Ganzen derjenigen der klassischen Lehr- und Lernwerke. Allerdings wurde davon, wann immer es günstig erschien, abgewichen, indem zusätzlich auf Fachliteratur verwiesen wurde, z.B. auf: Duden-Grammatik (2005), Eisenberg (2013a+b), Hentschel (ed. 2010), Lepschy & Lepschy (1986), Reumuth & Winkelmann (1993), Salvi & Vanelli (2004) und Jodl (2018a). Diese zusätzlichen Hinweise sind allerdings nur für die Zielgruppe b) gedacht.

1.3 Kurzer Überblick zum Forschungsstand hinsichtlich der Bewertung einzelner Fremdsprachen-Lehrmethoden

Um das Problem der Methodenvielfalt und der daraus resultierenden Orientierungslosigkeit, mit der viele Sprachlernwillige schon konfrontiert worden sind, möglichst kurz auf den Punkt bringen zu können, darf man nicht verschweigen, dass in dieser Hinsicht nach wie vor eine fachinterne Diskussion schwelt. Dies spiegelt sich nicht zuletzt darin wider, dass den Sprachlerninteressierten in den letzten Jahren die unterschiedlichsten – und dabei vielleicht auch in sich widersprüchliche – Methoden als die jeweils aussichtsreichsten genannt wurden, wobei bestimmte neuere Alternativmethoden inzwischen kritisch gesehen werden (vgl. allgemein z.B. List 2003, 26), wie etwa das Prinzip, dass die Lehrenden im Unterricht von Anfang an ausschließlich die zu erlernende Fremdsprache verwenden sollen, siehe Abschnitt 1.1 (Punkte b. und c.).

Doch was genau hat es mit dieser wissenschaftlichen Kontroverse auf sich? In allerletzter Konsequenz geht es dabei um die Frage, ob eine Fremdsprache unter weitestgehendem Verzicht auf Grammatikunterricht eher spielerisch-kommunikativ unterrichtet werden soll, oder, wie im traditionellen Fremdsprachenunterricht üblich, auch – und dies in nennenswertem Umfang – durch Grammatikunterricht. Bezüglich der zuletzt genannten Methode könnte man auch von „kognitionsorientierten“18 Methoden sprechen. Diese wenden sich an die Denk- bzw. Erkenntnisfähigkeit der Lernenden, während die zuerst genannte, neuere Methode eher das Gefühl anspricht und den Anspruch erhebt, dafür zu sorgen, dass eine Fremdsprache weitgehend ohne von außen gesteuerte Grammatikvermittlung, also ganz „natürlich“ erlernt werden kann, nämlich in der Weise, in der auch die Muttersprache erlernt wurde.19Hierbei gilt es aber folgenden Hinweis von List (2003, 28) bzw. Butzkamm & Butzkamm (2008, 308ff.) zu beachten: Die beim Erstsprach-Erwerb ablaufenden Mechanismen können beim Erlernen einer zusätzlichen Sprache (also nach Abschluss des Erstsprach-Erwerbs) kein weiteres Mal ablaufen.20Daraus folgt, dass die Art und Weise im Klassenzimmer zu lernen von den neurologischen Voraussetzungen her gesehen also gar nicht identisch sein kann mit derjenigen, die beim Erlernen der Muttersprache gegeben ist, vgl. hierzu allgemein auch Teepe (2005, 5), Huttenlocher & Dabholkar (1997, 177) oder Luhmann (2005). Man könnte auch sagen: Man kann die extrem günstigen äußeren Bedingungen, die beim kindlichen Erstsprach-Erwerb (tägliches „Sprachbad“, 365 Tage im Jahr) gegeben sind, im Schulunterricht, wo die Bedingungen des „Sprachbads“ nicht täglich und wenn, dann von der Stundenanzahl her gesehen nur stark eingeschränkt, gegeben sein können, nicht künstlich nachstellen.

Hinzu kommt, dass laut Butzkamm (2012, 87ff.) selbst der „natürliche“ Spracherwerb, d.h. der Erwerb der Muttersprache durch das Kleinkind, nicht ohne (eine bestimmte21 Art von) „Grammatiklernen“ auskommt, vgl. Butzkamm (2012, 87):

„[Sprachen holt man sich] nicht wie einen Sonnenbrand, indem man sich ihnen nur aussetzt.“

bzw. auch Butzkamm (2012, 90f.):

Durch die Art, wie Eltern zu ihnen sprechen, begreifen die Kinder nicht nur, was man jetzt von ihnen will [SINN] und wie das Gespräch jetzt weitergehen soll, sondern wo die Dinge sich im Lautstrom wiederfinden [Entschlüsselung (des Codes)]. Mit der Entschlüsselung der Botschaft geht es zugleich um die Entschlüsselung der Sprachstruktur [= Grammatik].

Das Gegensatzpaar „moderner, kommunikations-orientierter Fremdsprachenunterricht“ versus „traditioneller, kognitions-orientierter Fremdsprachenunterricht“ findet seine Entsprechung im Gegensatzpaar „moderne, offene, explorationsorientierte Unterrichtsform (d.h. die Lehrenden geben möglichst wenig vor)“ versus „traditionelle, lehrerorientierte, darstellende Unterrichtsform“ (d.h. die Lehrenden „steuern“ den Unterricht).

In neuerer Zeit ist der Aufschwung der modernen, auf offenem Unterricht basierenden Fremdsprachenlehrmethoden etwas ins Stocken geraten – dies insofern, als die didaktische Forschung immer häufiger die traditionellen, grammatik-, kognitions- und lehrerorientierten Unterrichtsformen und Lehrmethoden wieder aufwertet und die offene Unterrichtsform zunehmend kritisch22sieht, vgl. hierzu Wiater (2002, 115):

„Der geregelte Aufbau von Wissen, Einstellungen und Können verlangt allerdings auch bei den lernstarken Schülerinnen und Schülern nach lehrergesteuertem Unterricht, der in der Regel lehrgangsorientiert ist. […]. Wie wichtig das lehrergesteuerte, lehrgangsorientierte Lernen ist, belegen wissenschaftliche Untersuchungen über die Sachkompetenz der Schülerinnen/Schüler. […]. Infolgedessen spricht alles dafür, den offenen Unterricht nur im Verbund mit lehrergesteuertem Unterricht und inhaltlich mit diesem abgestimmt durchzuführen. Der offene Unterricht ist notwendig, nicht aber hinreichend für eine gute und effektive Unterrichtsgestaltung!“ [Fettsetzung F.J.]

und Tanzmeister (2008a, 16):

„Dem natürlichen Spracherwerb entsprechend soll nun eine Fremdsprache nicht mehr überwiegend durch Erlernen grammatischer Regeln, sondern durch authentisches interaktives, kommunikatives Sprechhandeln im Gebrauch erworben werden. Doch lässt sich diese Dichotomie [dieses Gegensatzpaar] so nicht unbedingt aufrechterhalten, da sich Lernen und Erwerben vermischen, weil explizit gelerntes deklaratives Wissen (Wissen, dass) in unbewusstes prozedurales Wissen (Wissen, wie) übergeführt [sic] werden kann. Auch erweisen sich unmittelbare kognitive sprach- und sprachlernreflexive Phasen im Sinne der Sprachbewusstheit als sehr zielführend […].“

Somit zeigt auch Tanzmeister, dass traditionelle23 Unterrichtsformen nicht von vornherein abzulehnen sind, weil auch das Wissen, das durch lehrergesteuerten Unterricht vermittelt wurde („deklaratives Wissen“), nicht immer automatisch ein totes Wissen ist, das – weil man es irgendwann einmal gehört hat – irgendwo im Gehirn abgelegt wurde, von wo aus es aber nicht mehr abrufbar wäre. Es ist vielmehr so, dass deklaratives Wissen laut Tanzmeister prinzipiell in „prozedurales Wissen“ (also Wissen, das sofort zur praktischen Anwendung bereitsteht) umgewandelt werden kann. Dazu muss es aber in einer bestimmten Weise präsentiert worden sein, siehe z.B. unten Abschnitt 1.4.3.

1.4 Zusammenfassung zur im vorliegenden Werk vertretenen Methode

1.4.1 Erlernen und Einüben der Grammatik als Überblickswissen und Grundlage für alles Weitere

Über die soeben zitierte Beobachtung zur Sprachlernmethode sogenannter „Sprachgenies“, die fast alle zuerst die Grammatik einer neuen Sprache erlernen und sich erst anschließend den Wortschatz aneignen, kommen wir zu der Methode, die im vorliegenden Werk vertreten wird: Wie bereits in Jodl (2006, v.a. 3-6 bzw. allgemein Jodl 2018) festgehalten wurde, sollte den Lernenden auch ein bestimmtes theoretisches Wissen ÜBER24Sprache vermittelt werden, wozu das Wissen über die jeweilige Grammatik zählt, denn – wie aus Tanzmeister (2008a, 16)25hervorgeht – kann das Vorhandensein von grammatikalischem Wissen auch bedeuten, dass die erlernten Regeln tatsächlich angewandt werden. Hier wird nun die Brücke zu Weydt (2008, 38) geschlagen, einer Arbeit, die gezeigt hat, dass es eine vielversprechende Methode ist, sich zunächst die Grammatik einer neu zu erlernenden Sprache anzueignen und erst dann den Wortschatz.

Selbstverständlich kann man den für ganz außergewöhnliche Sprachgenies zu empfehlenden Ansatz nicht 1:1 für den allgemeinen Sprachunterricht übernehmen; das heißt, dass die Lernenden, die mit Scusiscusa arbeiten, die Grammatik nicht einfach nur durchlesen, wie das gemäß Weydt die sprachlich Hochbegabten tun: Bei Scusiscusa ist es vielmehr so, dass der grammatikalische Stoff im Gegensatz zu den traditionellen Nachschlage-Grammatiken didaktisch aufbereitet dargestellt wird, so dass er von den Lernenden viel leichter aufgenommen werden kann. Was bei Scusiscusa zusätzlich vom „Grammatik einfach nur durchlesen“ abweicht, ist die Tatsache, dass den Lernenden die Möglichkeit geboten wird, den grammatikalischen Stoff auch einzuüben.

1.4.2 Die Rolle der Muttersprache

Wie bereits in den vorangegangenen Abschnitten angedeutet, gibt es inzwischen zahlreiche wissenschaftliche Arbeiten, die belegen, dass es kontraproduktiv ist, die Muttersprache aus dem Fremdsprachenunterricht komplett auszuklammern. Diese Beispiele mögen genügen, um zu zeigen, dass das in Scusiscusa vertretene Prinzip, bei der Vermittlung von neuen Fremdsprachenkenntnissen möglichst intensiv auf die bereits aus der Muttersprache vorhandenen Kenntnisse zurückzugreifen, nicht abwegig ist. Auch Reimann & Rössler (2013, 12) sprechen sich für die Beibehaltung dieses traditionellen Teils der Methodik aus. Dieser Gesichtspunkt soll über den folgenden Abschnitt vertieft werden. Hinzu kommt, dass Abschnitt 1.4.4 zeigen wird, dass die z.B. in Scusiscusa vertretene Methodik sich besonders gut mit der neueren Auffassung davon, was „Lernen“ eigentlich ist, vereinbaren lässt.

1.4.3 Übersetzung/Sprachmittlung und Sprachenlernen

Wie bereits oben (Abschnitt 1) angesprochen, spielt in Scusiscusa ein bestimmter Teil der Sprachmittlung (Übersetzen) eine wichtige Rolle: Gemeint ist hier das in einem bestimmten Rahmen mögliche Erstellen formaler (morphosyntaktischer) Analogien und nicht26das professionelle Übersetzen, bei dem es um die Lösung schwierigster semantischer und interkultureller Probleme geht, vgl. De Florio-Hansen (2013). Bei Reimann & Rössler (2013, 12) ist in Bezug auf diese formalen Analogien von „Wort-für-Wort-Übersetzen“ bzw. von „philologischem Übersetzen“27 die Rede. Butzkamm & Caldwell (2009, 106) sprechen in diesem Zusammenhang wie gesagt von „mother tongue mirroring“ (muttersprachlicher Spiegelung), vgl. hierzu auch Butzkamm (2012, 89) zu seiner Auffassung von „Doppelverstehen“:

Erst das Verstehen von Sinn und Form [also von der Form her „Gesagtes“ und tatsächlich Gemeintes, siehe Ironie, Redensarten etc.] setzt unseren Spracherwerbsmechanismus in Gang und macht aus input verarbeitbaren intake. Jetzt erst kann‘s weitergehen. Jetzt erst kann ich Eigenes, noch nie Gehörtes sagen. Nur so sind Sprachen überhaupt lernbar. Wenn wir nicht das Systemhafte an der Sprache erkennen würden, stünden wir vor einem unübersteigbaren Berg des Memorierens.

„S‘il vous plaît“ heißt „eigentlich“ (d.h. wenn man „Wort-für-Wort“ oder „philologisch“ übersetzt): „Wenn es Ihnen gefällt“, also:

S(i)

il

vous

plaît.

Wenn

es

euch/Ihnen

gefällt.

Wenn ich also nicht nur den Sinn „Bitte“ verstanden, sondern auch die ganze Form/Struktur „Wenn es Ihnen gefällt“ erfasst habe (Butzkamms „Doppelverstehen“), bin ich autonom und kann daraus neue Aussagen bilden, z.B. „Wenn es dir gefällt“:

S(i)

il

te

plaît

Wenn

es

dir

gefällt

Dieses Prinzip,30 für dessen Beibehaltung sich wie gesagt auch Reimann & Rössler31(2013, 12) aussprechen, spielt auch in Scusiscusa eine wichtige Rolle.

1.4.4 Was ist „Lernen“ und welche Auffassung wird diesbezüglich im vorliegenden Lehr- und Lernwerk vertreten?

Den von den Neurowissenschaften hervorgebrachten Erkenntnissen können wir heute entnehmen, dass es beim Lernen bei weitem nicht einfach darum geht, sein „Gehirn mit Fakten zu füttern“. Mit anderen Worten: Ein Lernerfolg wird sich nicht einstellen, wenn man sich auf den Versuch beschränkt, in seinem Gehirn möglichst viele Fakten anzuhäufen (vgl. Schönpflug 2003, 51), denn vieles von dem, das man aufnimmt, steht einem dann, wenn man es braucht, gar nicht zur Verfügung, weil die Aufnahme unter falschen Voraussetzungen erfolgt ist und das Gehirn die betreffende Information z.B. an einer Stelle abgelegt hat, an der sie später nicht mehr abrufbar ist (vgl. Schönpflug 2003, 51). „Lernen“ heißt vielmehr, neue neuronale Verknüpfungen im Gehirn herzustellen („Konnektionismus“, vgl. Schönpflug 2003, 51 und Tanzmeister 2008b, 260).

Von ganz besonderem Interesse ist in dieser Hinsicht ein ganz bestimmter fachlicher Ansatz, wonach es vielleicht schon ab ca. dem 8. Lebensjahr gar nicht mehr möglich wäre, noch „ganz Neues“32zu erlernen. Diese Auffassung wird damit begründet, dass bis zu eben diesem Zeitpunkt das Maximum an neuronalen Verbindungen (= „Verschaltungsgrad der Neuronen“, siehe unten, Zitat Teepe) bereits aufgebaut ist. Tatsächlich wird sogar davon ausgegangen, dass sie mit zunehmendem Alter wieder abnehmen, vgl. zusammenfassend Teepe (2005, 5), der sich hierbei auf Huttenlocher & Dabholkar (1997, 177) beruft:

„Im Gegensatz zu der Feststellung, dass bereits während der Geburt alle Neuronen [Nervenzellen, im Gehirn] ausgebildet sind, steigt der Verschaltungsgrad der Neuronen zum 2. Lebensjahr rapide an, bleibt dann bis zum 8. Lebensjahr relativ konstant, nimmt zu Beginn der Adoleszenz deutlich ab und weist danach einen konstanten Wert auf, der ca. 36% unter dem erreichbaren Maximum liegt […].“

Ähnlich äußert sich auch der Hirnforscher/Neurologe Luhmann (2005) in seinem programmatischen Artikel „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“.

Vor diesem Hintergrund wird verständlich, dass die Lehrenden sich von der Vorstellung verabschieden müssen, die Schülerinnen und Schüler oder die Studierenden würden besonders viel oder gut lernen, wenn man ihrem Gehirn ständig möglichst viele neue Informationen zuführe. Stattdessen müssen sie dazu übergehen, neue Informationen mit bereits vorhandenem prinzipiellem Wissen bzw. mit bereits vorhandenen Grundfertigkeiten, die schon sehr früh angelegt wurden, so miteinander zu verknüpfen, dass die neue Information in wiederverwertbarer Form zur Verfügung steht und sich daraus somit neues Wissen und neue Fähigkeiten ergeben (vgl. hierzu zusammenfassend Tanzmeister 2008a, 15f. bzw. Schönpflug 2003, 51). Auch aus der Verknüpfung unterschiedlicher alter Wissensbestände können sich neue Fähigkeiten bzw. ein Lerneffekt ergeben, wie z.B. der sogenannte Aha-Effekt zeigt.

Von genauso großer Bedeutung ist eine weitere Entdeckung, die die Sprach-Lehrenden den Neurowissenschaften verdanken: Lange Zeit hat man geglaubt, dass an der Sprachverarbeitung nur die linke Hirnhälfte beteiligt sei, denn dort werden eingehende „theoretische“ Informationen verarbeitet, also alles, was den Intellekt bzw. die Kognition (Erkenntnisfähigkeit) anspricht. Heute weiß man aber, dass beim Fremdsprachenlernen genauso die rechte Hirnhälfte beteiligt ist, von der man lange glaubte, sie sei ausschließlich für den emotionalen Bereich zuständig, vgl. List (2003, 26). Somit spielen auch Emotionen beim Lernen eine Rolle. Über Luhmann (2005, 8) bekommen wir die Bestätigung hierzu:

„Aber warum können wir bestimmte Fakten und Ereignisse besonders gut speichern, selbst wenn sie nur einmalig auftreten? Wir können problemlos Gedächtnisinhalte abrufen, die für uns von großer Relevanz sind oder die uns emotional sehr berührt haben, […].“

Interessanterweise betrifft dies sowohl negativ als auch positiv besetzte Ereignisse, denn auch eine nur einmal wahrgenommene negative Emotion wird abgespeichert. Die Antwort, die Luhmann auf die von ihm aufgeworfene Frage gibt, ist hinsichtlich der Erforschung besonders effektiver Lehr- und Lernmethoden sehr aufschlussreich, vgl. Luhmann (2005, 8):

„Motivation und Emotion beeinflussen Lernvorgänge, […].“

In Anbetracht der Tatsache, dass es mit unserem heutigen Menschenbild selbstverständlich nicht vereinbar wäre, Lernerfolge über das Erzeugen negativer Emotionen erzielen zu wollen, folgt daraus, dass für den Lernvorgang eine positiv-besetzte, angenehme Atmosphäre geschaffen werden muss, wenn die Lehrenden erreichen wollen, dass die Lernenden eine Information in wiederverwertbarer Form aufnehmen.

Und noch eine dritte Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lehren und Lernen gilt es gemäß den Ergebnissen der Hirnforschung zu beachten:

Das Gehirn besitzt ein Organ, das kontrolliert, ob eine Information überhaupt bis zu der Stelle, an der sie verarbeitet werden kann, „durchkommt“ oder nicht: den sogenannten „Mandelkern“ (Amygdala). Das heißt, dass dieses Organ zuerst stimuliert werden muss, bevor es zu einem Lernerfolg kommen kann, vgl. zusammenfassend List (2003, 27) bzw. auch Luhmann (2005) – mit anderen Worten: Erst wenn Aufmerksamkeit hervorgerufen wurde, kann ein Lernprozess erfolgreich ablaufen.

Für bleibenden Lernerfolg wären also zumindest die folgenden drei grundlegenden Faktoren zu berücksichtigen:

Es muss eine Grundlage für Aufmerksamkeit geschaffen werden.

Bei der Präsentation neuer Informationen muss auf bereits vorhandene Wissensbestände zurückgegriffen werden, um neue neuronale Verknüpfungen herzustellen, die einen dauerhaften Lernerfolg bewirken.

Voraussetzung für die Entstehung solcher Verknüpfungen ist, dass neue Informationen im Rahmen einer angenehmen Atmosphäre vermittelt werden (somit Beteiligung auch der rechten Hirnhälfte).

Wie setzt Scusiscusa diese Anforderungen konkret um?

Zu 1): Die Sprachwissenschaft verfügt über genügend Inhalte, die erfahrungsgemäß auch Nicht-Fachleute interessant finden bzw. die zumindest deren Neugier wecken: Es müssen nur von Anfang an genügend „aha“-Effekte (Verknüpfen von bereits vorhandenen Wissensbeständen, s.o.) erzeugt werden.

-> Aufmerksamkeit/Motivation schon bei Einführung des Themas (Einführung erfolgt, indem Inhalte, die die Lernenden angeblich „nie“ verstanden haben, von Anfang an und aus heutiger Sicht33 alternativ – das heißt in diesem Fall von der Muttersprache ausgehend – dargestellt werden. Dabei wird auf Missverständnisse hingewiesen, die dem Begreifen des Stoffes bisher entgegengestanden haben könnten. So werden schon am Anfang Aufmerksamkeit und Motivation geschaffen).

Zu 2): Das in Scusiscusa vertretene Grundprinzip, die Muttersprache als Ausgangsbasis zu verwenden und wann immer möglich weitere Fremdsprachen zur Veranschaulichung heranzuziehen, bietet sich dazu an, neue neuronale Verknüpfungen herzustellen.

Zu 3): frühe Erfolgserlebnisse durch Lehrbuch-Übungen, die zeigen, dass man schon selbständig formulieren kann. Hierzu eignen sich auch die oben genannten zusätzlichen Methoden wie e-Learning (siehe oben, 1.1.), Partner-Übungen oder das Prinzip Lernen durch Lehren. Auch der Fokus, möglichst häufig "aha"-Erlebnisse zu erzeugen, trägt zum Erhalt der Motivation und zur Schaffung eines angenehmen Klimas bei.

1.4.5 Zur Mehrsprachigkeitsdidaktik

Wir haben gesehen, dass Scusiscusa, was sprachübergreifendes Lernen angeht, auf die Muttersprache zurückgreift (Lernen kontrastiv zur Muttersprache). Um das Werk auch Lernenden zugänglich zu machen, die Italienisch als erste Fremdsprache lernen, habe ich weitestgehend darauf verzichtet, zusätzlich Vorkenntnisse aus weiteren Sprachen zur Verknüpfung von Kenntnissen heranzuziehen. Es versteht sich von selbst, dass der Lernerfolg noch höher ausfallen kann, wenn Italienisch-Lernende, außer muttersprachlichen Kenntnissen, schon Vorkenntnisse aus anderen Sprachen, vor allem anderen romanischen Sprachen, haben, vgl. speziell zu grammatikalischen Gesichtspunkten Jodl (2006) und allgemein Meißner (z.B. 1993a + b, 1998 und 2008), Nieweler (2001), Reimann (2009, 129-166), Bär (2012a +b), Bär & Meißner (2011), Franceschini (2009), Videsott (2011), Schädlich (2012), Franceschini & Videsott (2014).34

1.4.6 Die Rolle von Grammatik- und Wortschatzlernen

Scusiscusa vermittelt die Grundlagen der italienischen Grammatik in nur acht Lektionen. Um die Lernlast möglichst gering zu halten, wird dabei auf ein Zuviel an Lektionsvokabular bewusst verzichtet. Daher sind die Lektionstexte extrem kurzgehalten. Es muss nur das Vokabular erlernt werden, das zur Grammatikveranschaulichung notwendig ist. Oder anders ausgedrückt: Man kann die italienische Grammatik nicht präsentieren, ohne Beispiele zu verwenden, und für diese Beispiele braucht man Vokabeln. Wenn also das Lektions-Thema „Konjugation der Verben auf –ire im Präsens (Indikativ)“ lautet, dann muss man ein Verb auf –ire, also eine Vokabel, einführen, anhand derer das Konjugationsprinzip dargelegt werden kann. Aufgrund der Tatsache, dass sich das Erlernen einer Fremdsprache nicht auf die Behandlung der Verb-Konjugation (also die Wort-Ebene) beschränken kann und somit vor allem die Fähigkeit, Sätze zu bilden, ein vorrangiges Lernziel ist, tauchen in den Lektionen die bereits genannten Lektionstexte auf. Sie sind selbstverständlich so gestaltet, dass sie die für die Lektion, in der sie vorkommen, vorgesehenen Grammatik-Themen beinhalten. Aus den bereits dargelegten Gründen sind diese Texte also – wie gesagt – extrem kurzgehalten, was leider auf Kosten ihrer Attraktivität gehen muss – aber wie gesagt: Der Akzent bei Scusiscusa liegt auf der Grammatik ...

Das heißt: Dadurch, dass die Grammatikthemen in ganz kleine Texte eingebettet sind, werden die Lernenden mit Vokabular konfrontiert. Dies allerdings wie gesagt nur in sehr überschaubarem Maße. Ein willkommener Nebeneffekt dürfte dabei darin bestehen, dass die Lernenden mit dem wenigen Vokabular doch auch schon für das Meistern von bestimmten Alltagssituationen gerüstet sein könnten.

Scusiscusa, das sich, wie bereits dargelegt, als erweiterter Vorbereitungskurs versteht, möchte es den Lernenden also ermöglichen, die italienische Grammatik in relativ kurzer Zeit zu erlernen. Sie können im Anschluss in die unterschiedlichsten Kurse wechseln, um sich Wortschatz anzueignen, wobei sie dann im Idealfall nicht mehr vom „Grammatikpauken“ gestört werden – die Beschäftigung mit grammatikalischen35 Problemen, denen man begegnet, dient in diesem Fall nur noch der Wiederholung und Vertiefung. Dass ein solcher Wechsel nach Erarbeitung der Scusiscusa-Inhalte tatsächlich möglich ist, soll Sektion 3 zeigen, die mit „Das freie Formulieren“ überschrieben ist.

Obwohl Scusiscusa sich in erster Linie als Intensiv-Vorbereitung auf einen weiterführenden Kurs versteht, erfüllt es in einem gewissen Umfang die Anforderungen des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens. Hinsichtlich der darin enthaltenen Empfehlungen liegt der Schwerpunkt in Scusiscusa auf den linguistischen Kompetenzen (lexikalische, grammatische, semantische und phonologische Kompetenz). Innerhalb dieses Bereichs wiederum nimmt die Vermittlung grammatischer Kompetenz wie schon erwähnt ganz besonders viel Raum ein. Das Erarbeiten der Inhalte von Scusiscusa erlaubt den Lernenden, sich grammatische Kenntnisse und Fähigkeiten anzueignen, die höheren Niveaus (grammatische Korrektheit zwischen B2 und C1) des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens entsprechen. Gemäß der Grundkonzeption von Scusiscusa, die wie gesagt der Grammatik den Vorrang gibt, liegen die erreichbaren Niveaus hinsichtlich lexikalischer und semantischer Kompetenz niedriger, etwa bei A1. Bei der phonologischen Kompetenz wiederum kann ein höheres Niveau (B2 oder C1) erreicht werden, weil phonetische36Genauigkeit (als Basis für phonologische Kompetenz) ein frühes Lernziel ist. Somit werden auch andere Kompetenzbereiche des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens berührt, also allgemeine Kompetenzen (etwa orthographische und orthoepische).

Aufgrund der speziellen Konzeption von Scusiscusa, die bewusst darauf abzielt, die Menge an zu erlernendem Vokabular möglichst gering zu halten, dabei jedoch ein hohes Niveau an grammatischen Kompetenzen zu vermitteln, entsteht hinsichtlich des zu erreichenden Lern-Niveaus selbstverständlich eine größere Diskrepanz zwischen diesen beiden Bereichen. Es ist somit nicht einfach, Scusiscusa als Gesamtwerk in die Globalskala des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens einzuordnen. Man sollte aber davon ausgehen können, dass das Gesamt-Niveau, das jemand durch das Arbeiten mit Scusiscusa erreichen kann, zwischen A1 und A2 (elementare Sprachverwendung) liegt.

1.4.7 Selbständiges („freies“) Formulieren

Die in Scusiscusa umgesetzte Methode der Vermittlung von grammatikalischem Wissen und der Fähigkeit, dieses praktisch anzuwenden, basiert auf dem Prinzip, die Lernenden die zu erlernende Sprache von Anfang an und immer wieder selbst produzieren zu lassen. Wenn eben die Fähigkeit des selbständigen Formulierens bei den Lernenden in dieser Weise gefördert wird, so ergibt sich daraus erfahrungsgemäß auch ein großer Motivationsschub. Der Vorteil bei dieser Methode ist, dass die Lernenden dabei dazu angehalten werden, die italienisch zu formulierenden Gedanken von ihrer Muttersprache her so zu ordnen, dass man sich beim Formulieren in der Fremdsprache nicht in Konstruktionen verliert, die man noch gar nicht bewältigen kann. Das heißt, dass unterbewusst ein Gespür dafür entwickelt und trainiert werden soll, wie man sich einen Gedanken in der Muttersprache so zurechtlegen kann, dass man mit den Kenntnissen, die einem in der Fremdsprache zur Verfügung stehen, auskommt. Ein konkretes Beispiel wären hier die Hinweise zum Umgang mit Nebensätzen (siehe unten, Sektion 3). Selbstverständlich bringt dieses Prinzip hinsichtlich der Sprachproduktion der Lernenden das Problem mit sich, dass fremdsprachliche Formulierungen unidiomatisch werden könnten. Dem soll wie folgt Rechnung getragen bzw. entgegengewirkt werden:

Der Fokus liegt auf grundlegenden Konstruktionen, bei denen Mutter- und zu erlernende Fremdsprache eindeutige und prinzipielle Parallelen aufweisen

Bei Abweichungen von a) sollen Hilfsübersetzungen eine Brücke schlagen (kontrastive Bewusstmachung, siehe oben)

1.5 Zur Grobgliederung von Scusiscusa

Die Grobgliederung von Scusiscusa kann wie folgt beschrieben werden: Es besteht aus vier Sektionen, wobei der ersten die Aufgabe zukommt, allgemeine Informationen zum Italienischen zu vermitteln. Sektion 2 umfasst die eigentlichen Lehrbuch-Lektionen und in Sektion 3 kann das in Scusiscusa Erarbeitete auf einen anspruchsvollen fremden Text angewandt werden. Der Abschluss erfolgt über Sektion 4, die zusätzliches Hilfs- und Übungsmaterial/Lösungsvorschläge enthält.

Die in diesem Lehr- und Lernwerk angewandte Darstellung des Stoffes ist wie gesagt stark kontrastiv (sprachvergleichend) ausgerichtet, weil davon ausgegangen werden kann, dass die Besonderheiten der zu erlernenden Sprache leichter zu erfassen und zu verinnerlichen sind, wenn der jeweilige Sachverhalt auch von der Muttersprache her geklärt ist. Dieser Klärungsbedarf ist, erfahrungsgemäß, häufig vorhanden.