Selbst organisiertes Lernen auf der Sekundarstufe I (E-Book) E-Book

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 385

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Wer eigenständig und selbstverantwortlich handeln kann, ist im Zeitalter der Digitalisierung bestens gewappnet. Ein Mittel das zu erreichen sind Unterrichtsformen des selbst organisierten Lernens (SOL). Dieses Studienbuch beinhaltet die Grundlagen sowie ein Modell zur Analyse und Weiterentwicklung des SOL. Beispiele aus der Praxis helfen bei der Umsetzung. Erfahren Sie, wie Sie Lerngruppen etablieren und reichhaltige Aufgaben für die Fächer Deutsch, Mathematik, Fremdsprachen und Natur, Mensch, Gesellschaft gestalten.

Leseprobe

Christiane Ammann-Tinguely, Caroline Sahli Lozano (Hrsg.)

Selbst organisiertes Lernen auf der Sekundarstufe I

Grundlagen und Umsetzung

ISBN Print: 978-3-0355-1619-7

ISBN E-Book: 978-3-0355-1620-3

Coverfoto: akinbostanci, iStockFotos Inhalt: PHBern und hep Verlag AG

1. Auflage 2020

Alle Rechte vorbehalten

© 2020 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.com

Zusatzmaterialien und -angebote zu diesem Buch:

http://mehr.hep-verlag.com/selbst-organisiertes-lernen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Zum Aufbau des Buchs

Dank

TEIL 1 – GRUNDLAGEN FÜR DAS SELBST ORGANISIERTE LERNEN

1Einleitung

Christiane Ammann, Michael Eckhart

1.1Selbst organisiertes Lernen auf der Sekundarstufe I

1.2Verständnis von selbst organisiertem Lernen

1.3Wirksamkeit von selbst organisiertem Lernen

1.4Selbst organisiertes Lernen an weiterführenden Schulen und in Berufslehren

1.5Selbst organisiertes Lernen im Deutschschweizer Lehrplan 21

Literatur

2Rahmen und Voraussetzungen für das selbst organisierte Lernen

2.1Zentrale Konzepte und Begriffe im Kontext des selbst organisierten Lernens in inklusiven Settings

Caroline Sahli Lozano, Michael Eckhart

2.2Selbst organisiertes Lernen in altersdurchmischten Gruppen

Caroline Sahli Lozano, Michael Eckhart

2.3Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams im Kontext von selbst organsierten Lernsettings

Caroline Sahli Lozano, Michael Eckhart

2.4Guter Unterricht und selbst organisiertes Lernen

Michael Eckhart, Brigitte Gross Rigoli

2.5Lehr- und Lernverständnis im Kontext von selbst organisiertem Lernen

Caroline Sahli Lozano, Michael Eckhart

Literatur

3Bausteine und Herausforderungen für selbst organisiertes Lernen

3.1Reichhaltige Aufgaben

Michael Eckhart

3.2Kooperatives Lernen

Brigitte Gross Rigoli

3.3Selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien

Evelyn Krauß

3.4Feedbackprozesse, Lernprozessbegleitung und Selbstregulation

Brigitte Gross Rigoli

Literatur

4Modell für selbst organisiertes Lernen

Michael Eckhart

4.1Aufbau des Modells

4.2Dimensionen und Aspekte des Modells

4.3Hinweise zur Anwendung des Modells

Literatur

TEIL 2 – DAS PROJEKT

1Projekt zur Weiterentwicklung des selbst organisierten Lernens

1.1Die Projektschule Munzinger

Christiane Ammann

1.2Schulentwicklungsprozesse

Christiane Ammann

1.3Einblick ins Projekt

Thierry Schluchter

Literatur

2Aufbau von kooperativen, festen Lerngruppen

Brigitte Gross Rigoli, Evelyn Krauß

2.1Definition und Gründe für kooperative, feste Lerngruppen auf der Sekundarstufe I

2.2Aufbau von Langzeitgruppen

2.3Wesentliche Akteure und ihre Aufgaben in der Langzeitgruppenarbeit

2.4Verbindung der Langzeitgruppenarbeit mit einem Lernjournal

Literatur

TEIL 3 – FACHSPEZIFISCHE UMSETZUNG IM SELBST ORGANISIERTEN LERNEN

1Deutsch

Evelyn Flückiger, Margrith Schilter

1.1Lektürekartei mit Guide für Schülerinnen und Schüler

1.2Fazit

Literatur

2Fremdsprachen

Cornelia Frigerio, Brigitte Reber, Carlos Pestana

2.1Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht und ihre Bedeutung für das SOL

2.2Fremdsprachenlernprozess und Unterricht

2.3Entwicklung geeigneter Aufgaben für das selbst organisierte Lernen

2.4Fazit

Literatur

3Mathematik

Annegret Nydegger, Lis Reusser

3.1Guter Mathematikunterricht als Basis für selbst organisiertes Lernen

3.2Kriteriengeleitetes Arbeiten am Beispiel Prozente und Rabatte

3.3Fazit

Literatur

4Natur und Technik sowie Wirtschaft, Arbeit, Haushalt

Matthias Bigler, Susanna Ursula Holliger

4.1Experimentieren in Natur und Technik

4.2Lernen am Gemeinsamen Gegenstand in Wirtschaft, Arbeit, Haushalt

Literatur

ANHANG

1Merkblatt Lerngruppe der Projektschule 2019/20

2Beispiele zur Lerngruppensitzung, stark und wenig strukturiert

2.1Handout Lerngruppensitzung Klasse 2 C/D (2018) – Starke Struktur

2.2Flexibel strukturierte Langzeitgruppensitzung

3Zwischenevaluation der Langzeitgruppen

4Ausgewählte Seiten aus dem Lernjournal der Projektschule

4.1Rückbesinnung der Lerngruppe: Arbeitsplatz

4.2Rückbesinnung der Lerngruppe: Selbstständig arbeiten

4.3Rückbesinnung der Lerngruppe: Meine Lerntipps

4.4Rückbesinnung der Lerngruppe: Aus der Lerngruppe

5Abbildungsverzeichnis

6Tabellenverzeichnis

7Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

8Glossar

Literatur

Vorwort

Die Mosaikschule Munzinger der Stadt Bern setzt seit mehr als fünf Jahren selbst organisiertes Lernen (SOL) auf der ► Sekundarstufe Iin verschiedenen Fächern um. Angesichts der zunehmenden Diversität der Schülerinnen und Schüler war eine Weiterentwicklung der Unterrichtsform angezeigt, bei der die unterschiedlichen Lernstände der Kinder und Jugendlichen berücksichtigt werden. Das selbst organisierte Lernen ist eine Unterrichtsform, die diesem Anspruch gerecht wird. Aktuell besuchen rund 260 Schülerinnen und Schüler aus rund 60 Nationen in vierzehn alters- und leistungsdurchmischten Klassen den Unterricht in der Mosaikschule Munzinger. Zudem werden Jugendliche mit sogenannten Lern- und Verhaltensauffälligkeiten integriert gefördert. Vor vier Jahren bewarb sich die Schule für ein Kooperationsprojekt mit der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern). Erste Kontakte mit der Schulleitung und den Lehrerinnen und Lehrern zeigten, dass sich hierbei gleich eine mehrfache Chance eröffnete. Es war eindrücklich zu sehen, wie motiviert sich die Lehr- und Fachpersonen mit der Thematik auseinandersetzten. Diese Rahmenbedingungen bildeten für die PHBern den Ausgangspunkt für ein forderndes und innovatives Kooperationsprojekt, das Studierende und Dozierende der Sekundarstufe I und der Heilpädagogik zusammen mit allen Beteiligten der Schule Munzinger durchführten.

Fokus der Publikation

Die vorliegende Publikation gibt einen Einblick in das Projekt. Wir haben uns entschieden, nicht Evaluationen oder Erfahrungsberichte zu veröffentlichen. Auch geht es nicht darum, den Prozess zu dokumentieren. Dies wird nach Möglichkeit in einschlägigen Fachzeitschriften erfolgen. Hier sollen vielmehr die theoretischen und praktischen Essenzen des Projekts sichtbar gemacht werden. Dabei sollen theoretische Überlegungen nur soweit als notwendig ausgeführt werden. Wichtiger erscheinen uns die Zusammenhänge zwischen Theorie und Praxis und die Erläuterung unserer Folgerungen. So spielen die Aufgabenstellungen für ein erfolgreiches SOL eine wichtige Rolle. Das wird in Kapitel 3 von Teil 1 kurz und bündig dargestellt. Im praktischen Teil dieser Publikation (Teil 3) finden sich viele Beispiele, wie mit reichhaltigen Aufgaben gutes SOL realisiert werden kann. Solche Transfers zwischen Theorie und Praxis scheinen uns besonders wesentlich: Sie ermöglichen, dass SOL nicht zufällig und beliebig wird, sondern auf einer soliden fachlichen Grundlage basiert.

Zusammenführung von Regel- und Heilpädagogik

Damit ist eine weitere Besonderheit dieser Publikation angesprochen. Fachlich werden Grundlagen aus der Regelpädagogik und aus der ► Heilpädagogikzusammengeführt. Kompetenzen aus diesen Bereichen werden sonst häufig separat aufbereitet. Diese Publikation verfolgt aber bewusst einen integrativen beziehungsweise inklusiven Ansatz. Entsprechend soll SOL auch in integrativen beziehungsweise inklusiven Settings genutzt werden können. Diese Ausgangslage ist besonders spannend – sie führte dazu, dass Dozierende der Sekundarstufe I und des Instituts für Heilpädagogik der PHBern am Projekt und damit auch an dieser Publikation über Jahre intensiv zusammengearbeitet haben, um die Schule Munzinger in ihrem Entwicklungsziel zu unterstützen. Eine solche Kooperation ist selten, erscheint uns aber gerade in der aktuellen Schullandschaft dringend notwendig.

Es ist unsere Hoffnung, dass die Grundlagen und die praktischen Umsetzungen viele Schulen inspirieren werden. Denn SOL kann für viele Herausforderungen Erfolg versprechende Lösungen bereitstellen, sofern einige Grundsätze beachtet werden. Darum geht es im Folgenden.

Bern, März 2020, Prof. Dr. Andrea Schweizer; Prof. Dr. Michael Eckhart

Zum Aufbau des Buchs

Erster Teil des Buchs: theoriegeleitete Grundlagen

Das vorliegende Buch besteht aus drei Teilen. Der erste Teil beinhaltet wichtige theoriegeleitete Grundlagen zum Verständnis und zur erfolgreichen Realisierung von selbst organisiertem Lernen (SOL). Es werden zentrale Begriffe rund um SOL in heterogenen Lerngruppen erläutert und zentrale Spannungsfelder sowie Gelingensbedingungen für das SOL in integrativen Settings herausgearbeitet. Als Kernstück dieses ersten Buchteils werden Funktionen und Qualitätskriterien reichhaltiger Aufgaben beschrieben. Weiter wird aufgezeigt, weshalb und wie kooperative Lern-formen lernwirksam eingesetzt werden können und wie wichtig das gezielte Erarbeiten von ► Lernstrategien ist. Ein weiteres wichtiges Element bildet die Lernprozessbegleitung, eng verbunden mit guten, individualisierten Feedbackprozessen.

Den Abschluss des ersten Teils bildet das Modell des SOL, das im Zusammenhang mit dem Schulentwicklungsprojekt entstanden ist. Das Modell fasst wichtige Dimensionen des SOL zusammen und dient als Analyse- und Planungsinstrument für Entwicklungsprozesse hin zum SOL.

Zweiter Teil des Buchs: das Schulentwicklungsprojekt

Im zweiten Teil beschreiben wir das Projekt zur Weiterentwicklung des SOL und geben einen Einblick in Meilensteine und Prozesse der Projektschule. Weiter gehen wir auf zentrale Elemente kooperativer fester Lerngruppen ein. Diese tragen an der Projektschule einen wesentlichen Teil zur wirkungsvollen Etablierung des SOL bei.

Dritter Teil des Buchs: fachspezifische Kapitel

Der dritte Teil beinhaltet die fachspezifischen Kapitel. Für die Fächer Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Natur und Technik sowie Wirtschaft, Arbeit, Haushalt zeigen wir auf, wie guter SOL Unterricht mit reichhaltigen Aufgabenstellungen ausgestaltet werden kann. Diese fachspezifischen Kapitel basieren auf den Grundlagen des ersten Teils und auf Erfahrungen aus dem Entwicklungsprojekt.

Hinweise zur Lektüre

Die Projektschule und das Projektteam sind aus der Schweiz. Deshalb ist das ganze Buch, insbesondere die fachspezifischen Kapitel, am Deutschschweizer ► Lehrplan 21 ausgerichtet.

Lehrplanbezug

Konkrete Bezüge zum Deutschschweizer Lehrplan 21 sind in der Randspalte angegeben.

Kompetenzorientierung

Der Deutschschweizer Lehrplan 21 ist kompetenzorientiert. In einem solchen Lernen werden verschiedene Wissensarten, Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sowie ► überfachliche Kompetenzen vernetzt (vgl. Adamina 2019). Da viele neuere Lehrpläne auf dieses Lehr-Lern-Verständnis zurückgreifen, können Inhalte und Beispiele aus dem Buch auch auf Regionen, die nicht mit dem Deutschschweizer Lehrplan 21 arbeiten, übertragen werden.

Marginalien und Glossar

Zur Orientierung und zur besseren Lesefreundlichkeit des Buchs finden sich am Seitenrand Marginalien, die die Inhalte des jeweiligen Abschnittes in kurzen, prägnanten Schlagwörtern zusammenfassen. Wichtige Begriffe werden in einem Glossar (im Anhang) definiert.

Zusatzmaterialien: mehr.hep-verlag.com/selbst-organisiertes-lernen

Alle fachspezifischen Kapitel beinhalten Beispiele aus und für die Praxis. Unter mehr.hep-verlag.com/selbst-organisiertes-lernen sind Zusatzmaterialen zur konkreten Umsetzung von SOL abgelegt.

Dank

Dieses Buch wäre nicht zustande gekommen, wenn uns nicht zahlreiche Menschen in vielfältiger Art und Weise unterstützt hätten. Zunächst danken wir allen Schülerinnen und Schülern, die maßgeblich zum Gelingen dieses Buches beigetragen haben; sie haben viele Aufgaben getestet, neue Unterrichtssettings ausprobiert und mehrmals eine Umfrage zum selbst organisierten Lernen (SOL) ausgefüllt und unsere Fragen beantwortet. Ein großes Merci möchten wir auch den Lehrerinnen und Lehrern der Mosaikschule Munzinger aussprechen, die sich auf dieses Projekt eingelassen haben. Sie haben mit ihren Lernenden die Weiterentwicklung ihres SOL-Unterrichts in Angriff genommen, unseren Studierenden die Möglichkeit geboten, diverse Aufgabensets zu erproben und sich anschließend die Mühe gemacht, konstruktives Feedback zu geben.

Der Schulleitung und der Steuergruppe der Mosaikschule Munzinger gebührt ein besonderer Dank. Sie haben zusammen mit uns Projektleiterinnen das ganze Projekt vor Ort aufgegleist und kontinuierlich vorangetrieben. Ihre Offenheit gegenüber unserem innovativen Projekt ermöglichte viele unkonventionelle Settings.

Danken möchten wir auch allen Eltern, die zu Beginn und am Schluss des Projekts fast vollzählig bei der Befragung zum SOL-Unterricht mitgemacht und zu einer differenzierten Elternsicht beigetragen haben.

Auch unseren Studierenden danken wir ganz herzlich. Sie haben in den verschiedenen Fachdidaktiken reichhaltige Aufgaben für den SOL-Unterricht entwickelt, in den Klassen erprobt und danach aufgrund von Rückmeldungen erneut überarbeitet.

Maßgeblich zum Erfolg des Projekts haben die Dozierenden des Instituts für Heilpädagogik und des Instituts Sekundarstufe I beigetragen. Ihnen gebührt ein ganz großer Dank. Sie haben nicht nur in ihren Lehrveranstaltungen SOL zum Thema gemacht, sondern in unzähligen Fachgruppensitzungen und an maßgeschneiderten Weiterbildungstagen auch den schulspezifischen Gegebenheiten und Herausforderungen Rechnung getragen. Nach Projektende haben sich alle Dozierenden bereit erklärt, ihre Erkenntnisse zu verschriftlichen, sodass weitere Lehrpersonen von diesen Erfahrungen profitieren können. Nur dank diesem großen Einsatz kommt dieses Buch zustande, in welches das gesammelte Wissen und die wertvollen Erfahrungen einfließen.

Ein wesentlicher Dank gebührt dem Projektassistenten, der maßgeblich zum Gelingen des gesamten Projekts beigetragen hat. Er hat in unzähligen Stunden die Befragungen ausgewertet und stets den Überblick über das ganze Projekt während der letzten drei Jahre behalten.

Last but noch least bedanken wir uns bei den Institutsleitenden der Pädagogischen Hochschule Bern für die stete Unterstützung. Allen Involvierten gebührt ein großes Dankeschön dafür, dass sie sich mit gegenseitigem Respekt auf dieses Projekt eingelassen haben und somit – wie wir hoffen – für viele zukünftige Schülerinnen und Schüler der ► Sekundarstufe I den Weg für interessante, vielfältige, lehrreiche und nachhaltige SOL-Lektionen geebnet haben.

Christiane Ammann-Tinguely und Caroline Sahli Lozano, Projektleiterinnen

Teil 1

Grundlagen für das selbst organisierte Lernen

Das Konzept des selbst organisierten Lernens (SOL) nimmt auf der ► Sekundarstufe I einen zunehmenden Stellenwert ein. Ihm wird eine hohe Wirksamkeit zugeschrieben, allerdings nur unter Berücksichtigung verschiedener Faktoren, Konzepte und Methoden. Einerseits ist es von zentraler Bedeutung, dass sich die Lehrpersonen und schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen bewusst sind, welche Voraussetzungen es braucht, damit SOL-Unterricht zielführend und kompetenzorientiert sein kann. Andererseits müssen die Unterrichtenden Bausteine, wie zum Beispiel das Entwickeln von reichhaltigen Aufgaben oder die Aspekte einer guten Lernprozessbegleitung, kennen, um die Lernenden adäquat begleiten zu können. In einem im Rahmen des Entwicklungsprojekts entstandenen Modell für SOL werden Dimensionen und Aspekte beleuchtet, die dazu dienen, den SOL-Unterricht zu analysieren und gezielt weiterzuentwickeln.

1Einleitung

Christiane Ammann, Michael Eckhart

Im einleitenden Kapitel 1 geben wir einen Überblick über die Themen, die auf der ► Sekundarstufe I im Hinblick auf das selbst organisierte Lernen (SOL) zu divergenten Meinungen führen. Während wir in Kapitel 1.1 darauf eingehen, dass SOL eine Antwort auf viele pädagogische Fragen sein könnte und wahrscheinlich gerade deswegen so kontrovers diskutiert wird, gehen wir in Kapitel 1.2 auf die Begriffsklärung von SOL ein, da dieser Begriff oft sehr unterschiedlich gedeutet wird. Häufig wird die Wirksamkeit von SOL auf persönlichen Erfahrungen und nicht auf evidenzbasierten Fakten beurteilt, was immer wieder zu Diskussionen führt. Deshalb widmen wir uns in Kapitel 1.3 der Frage der Wirksamkeit von SOL. Eine zentrale Frage für Lehrpersonen der Sekundarstufe I und viele Eltern ist, inwiefern die beim SOL gewonnenen Erfahrungen und erworbenen Kompetenzen in ► Berufslehren und ► weiterführenden Schulen gefragt sind, was in Kapitel 1.4 erläutert wird. Zudem zeigen wir in Kapitel 1.5 auf, weshalb SOL auch für die ► Kompetenzorientierung im Deutschschweizer ► Lehrplan 21 von zentraler Bedeutung ist.

1.1Selbst organisiertes Lernen auf der Sekundarstufe I

SOL – Neomanie?

Gesellschaftliche Veränderungen machen vor der Schule keinen Halt. Auch der Unterricht bleibt davon nicht unberührt. Methodische und didaktische Konzepte werden angepasst, weiterentwickelt und teilweise neu erfunden. Auch SOL bezeichnet eine solche Innovation. Die veränderte Schule wirft viele Fragen auf und SOL kann dazu verschiedene Antworten anbieten. Und trotzdem oder vielleicht gerade deswegen gibt es wohl kaum ein pädagogisches Unterrichtskonzept, das vergleichbar kontrovers diskutiert wird. Während die einen Lehrpersonen überzeugt sind, dass SOL Antworten auf alle möglichen aktuellen schulischen Herausforderungen bietet, gibt es andere, die einen lehrerzentrierten Unterricht präferieren oder SOL als Neomanie (vgl. Reichenbach 2014) abtun. Kann das Unterrichtskonzept angesichts der vielen und teilweise divergierenden Annahmen für die Praxis nutzbar gemacht werden? Und wie könnte das konkret aussehen?

Kritische Stimmen zu SOL

Diese Fragen stellen sich insbesondere auf der Sekundarstufe I. Unterricht mit SOL sieht sich auf dieser Stufe kritischen Stimmen gegenübergestellt. Schülerinnen und Schüler werden teils in getrennten Klassen, teils in denselben Klassen oder in Schulzügen mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus unterrichtet. Sie werden von verschiedenen Fachlehrpersonen mit unterschiedlichen Lehr- und Lernverständnissen gefördert (siehe Kap. 2.5). Es wird deutlich: Diese große Komplexität ist herausfordernd. Zudem stehen Übertritte der Schülerinnen und Schüler in weiterführende Schulen oder Berufslehren an.

Selektionsrelevante Schullaufbahnentscheide

Gerade vor den selektionsrelevanten Schullaufbahnentscheiden ist der Druck auf Schule und Unterricht von verschiedenen Seiten sehr hoch. Die Forderungen, dass die Unterrichtszeit effektiv und effizient genutzt werden soll, und dass guter Unterricht an den Lernerfolgen in den selektionsrelevanten Fächern gemessen wird, sind verständlich. Angesichts solcher Forderungen kann das SOL einen schwierigen Stand haben. Gleichzeitig verspricht man sich gerade auf der Sekundarstufe I von SOL Antworten auf relevante Fragen.

Große Heterogenität

Diese fokussieren ...

•auf eine Pädagogik, die der zunehmenden Heterogenität (siehe Kap. 2.1) in den Schulklassen stärker gerecht werden kann. Dabei ist die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler ein Phänomen, das alle Schulstufen betrifft (vgl. Eckhart 2009). Thematisiert wurde sie bisher vor allem in der Vor- und Primarschulstufe, weniger auf Sekundarstufe I und II, weil hier bereits über Selektion homogenere Lerngruppen gebildet werden. Nichtsdestotrotz sind die Klassen auch auf diesen Stufen sehr verschieden zusammengesetzt. Dazu kommen Schulmodelle mit erhöhter ► Durchlässigkeit auf der Sekundarstufe I, die in den letzten Jahren vermehrt entwickelt und umgesetzt wurden. Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Voraussetzungen lernen hier selbstverständlich miteinander. Die Diversität der Jugendlichen bildet dabei nicht ein Problem, sondern ist Ausgangspunkt für weiterführende pädagogische Überlegungen. Gesucht sind deshalb geeignete Unterrichtskonzepte.

Integrativer/inklusiver Unterricht

•auf integrativen beziehungsweise inklusiven Unterricht. Im Bildungssystem ist seit Jahren der Trend zur schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf zu beobachten. Schülerinnen und Schüler mit und ohne Beeinträchtigungen besuchen gemeinsam den öffentlichen Unterricht. Eine soziale Entwurzelung wird durch die wohnortnahe, integrative Beschulung verhindert (vgl. Bless 2018). Die ► schulische Integration von Kindern mit Beeinträchtigungen findet in der Vorschul- und Primarstufe ihren Ausgangspunkt, ist aber seit einiger Zeit auch auf der Sekundarstufe I angekommen (siehe Kap. 2.1.2). Benötigt wird ein integrativer und inklusiver Unterricht, der alle Schülerinnen und Schüler fördern kann - auch Jugendliche mit Beeinträchtigungen.

Selbstverantwortetes Lernen auf der Sekundarstufe I

•auf selbstverantwortetes Lernen. Von den Schülerinnen und Schülern wird erwartet, dass sie mehr Verantwortung fürs eigene Lernen übernehmen, je älter sie werden. Auf der Sekundarstufe I findet dieses Anliegen besondere Bedeutung, denn die Jugendlichen treten danach in eine Berufslehre oder in weiterführende Schulen über. Selbstständigkeit wird vorausgesetzt. Gefragt ist daher besonders für die Sekundarstufe I ein Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler zum selbstverantworteten Lernen führen kann.

Unterschiedliche Bedürfnisse der Lernenden

•auf einen Unterricht, der individuelles und kooperatives Lernen (siehe Kap. 3.2) verbindet. Die zentrale Herausforderung des Unterrichts für heterogene Lerngruppen besteht in der Verbindung dieser beiden übergeordneten didaktischen Prinzipien (vgl. Eckhart 2005). Der Unterricht muss den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lernenden gerecht werden. Hierfür bedarf es individualisierter Lernwege und -materialien. Die Schülerinnen und Schüler lernen gleichzeitig miteinander und voneinander. In der Schule wachsen sie in die Gesellschaft hinein. Die Lerngruppe eröffnet unermessliche Möglichkeiten für ► soziale Lernprozesse. Gesucht ist ein Unterricht, der nicht nur fachliche, sondern auch ► überfachliche Kompetenzen zu fördern vermag.

Kompetenzorientierter Unterricht

•auf einen kompetenzorientierten Unterricht. Kompetenzorientierung bildet die Basis für das schulische Lernen wie es zum Beispiel im Deutschschweizer Lehrplan 21 verankert ist (vgl. Adamina et al. 2015). Lernen wird als «(individuell-) konstruktiver, aktiv-entdeckender, dialogischer, schrittweise selbstregulierter und reflexiver Prozess» verstanden (ebd., S. 19). In einem solchen Lernen werden verschiedene Wissensarten, Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sowie überfachliche Kompetenzen vernetzt (vgl. Adamina 2019). Quasi das Rückgrat eines solchen Unterrichts bilden geeignete Aufgaben und passende Lernumgebungen. Unterricht sollte sich nach diesem veränderten Lern- und Unterrichtsverständnis richten.

Sinnvoll gestaltete Lernumgebungen

•auf einen indirekten Unterricht (vgl. Wocken 2012). Der Unterricht in heterogenen Lerngruppen wird von vielen Lehrpersonen als belastend erlebt (vgl. Eckhart 2005). Die skizzierten Überlegungen verdeutlichen, dass die Erwartungen an Lehrpersonen hoch sind. Ein einseitig traditioneller, lehrerzentrierter Unterricht wird an diesen Erwartungen scheitern. Lehrerinnen und Lehrer müssen Verantwortung durch entsprechend gestaltete Lernumgebungen abgeben können. Dann können sie sich auf eine wirksame Lernbegleitung und das Coaching der Schülerinnen und Schüler konzentrieren. Neben dem kooperativen Lernen und der inneren ► Differenzierung werden damit Ansätze der natürlichen Differenzierung zentral.

Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams

•auf die Arbeit in multiprofessionellen Teams. Die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler findet ihren Ausdruck in unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen. Um dieser Heterogenität pädagogisch zu begegnen, wird unterschiedliches Know-how benötigt. Das führt dazu, dass in heterogenen Schulklassen Lehrerinnen und Lehrer mit weiteren Fachpersonen kooperieren. Mit ihrem je spezifischen Fachwissen helfen sie mit, die Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler als Chance zu nutzen. So entstehen multiprofessionelle Teams mit einem breiten Wissensbestand, die als wesentliche Gelingensbedingung für integrative beziehungsweise inklusive Schulsettings gelten (vgl. Lütje-Klose & Urban 2014 u. a. m.).

SOL ≠ SOL

Es wird deutlich, dass die offenen Fragen und Herausforderungen vielfältig sind. Gerade auf der Sekundarstufe I sind Antworten dringend notwendig, damit die Vielfalt der Lernenden und Lehrenden im SOL als Chance genutzt werden kann. In diesem Kontext ist das gemeinsame SOL-Projekt der Mosaikschule Munzinger (siehe Teil 2, Kap. 1.3) und der PHBern einzuordnen. Während drei Jahren wurden auf verschiedenen Ebenen Antworten auf alltägliche pädagogische Fragen gesucht. Dabei stellte sich bald heraus, dass es das SOL nicht gibt. Dies gilt insbesondere, wenn von der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler ausgegangen wird. Die Suche nach Antworten führte während des Projekts zu einem Modell für SOL, das spezifische ► Spannungsfelder aufnimmt. In der Zusammenarbeit mit der Mosaikschule Munzinger wurden viele wertvolle Erfahrungen gesammelt. Diese geben einen konkreten Einblick in die Umsetzung eines erfolgreichen SOL-Unterrichts.

Im Folgenden wird diese Praxisorientierung akzentuiert in der Überzeugung, dass guter SOL-Unterricht auf der Sekundarstufe I in den jeweiligen Fächern sowie fachübergreifend im Hinblick auf die verschiedenen Facetten der Heterogenität einer Lerngruppe umgesetzt werden muss.

1.2Verständnis von selbst organisiertem Lernen

SOL ist mehr als Organisation

Wie meistens findet man auch bezogen auf das SOL sehr viele und teilweise sehr unterschiedliche Begriffsklärungen. Entsprechend bleiben der Begriff und die mit ihm verbundenen Konzepte vage (vgl. Kraft 1999). Klar ist hingegen, dass es bei einer wörtlichen Begriffsauslegung leicht zu Missverständnissen kommen kann. Es würden dann nämlich in erster Linie organisatorische Aspekte hervorgehoben. Schülerinnen und Schüler würden im SOL vor allem über Organisatorisches wie zum Beispiel den Zeitpunkt, die Reihenfolge der Aufgaben oder den Lernort entscheiden. Ein solches Verständnis greift zu kurz. Teilweise synonym gebrauchte Begriffe wie autodidaktisches, selbstbestimmtes, selbstgesteuertes, selbstreguliertes, selbstständiges oder eigenverantwortliches Lernen (vgl. Deitring 2001; Höfer 2002; Konrad & Traub 2011; Hilbe & Herzog 2011 u. a. m.) verdeutlichen, dass es beim SOL um wesentlich mehr geht. So unterschiedlich die Begriffe und Konzepte sein mögen, im Kern geht es darum, dass Lernende selbst entscheiden, respektive mitentscheiden können, was und wie sie lernen. SOL meint in diesem Sinne, dass Schülerinnen und Schüler ihr Lernen selbst steuern.

Selbststeuerung

Diese Selbststeuerung bezieht sich auf verschiedene Dimensionen und Aspekte von Lernprozessen und impliziert selbstständige Entscheidungen beziehungsweise Selbstbestimmung der Lernenden. Als Ziel gilt es, eine möglichst hohe Selbstbestimmung anzustreben, mit dem Anliegen verbunden, dass Lernende im Unterricht mehr Verantwortung für ihr Lernen übernehmen, aktiver in Lernprozesse involviert sind und damit Grundlagen für lebenslanges Lernen gelegt werden können (vgl. Kraft 1999).

SOL als Prozess

SOL wird häufig entweder als Voraussetzung, Methode und Ziel von Lehre und Unterricht, als spezifische Lernform, als Weg oder als Ziel des Lernens betrachtet (vgl. Krauß 2012, S. 14). Im hier vorgestellten Projekt wurde deutlich, dass das SOL nicht als Zustand, sondern immer als Prozess zu verstehen ist. Das heißt, dass SOL im Unterricht schrittweise aufgebaut und stetig weiterentwickelt werden muss. Gerade in ► heterogenen Lerngruppen ist diese Betrachtungsweise evident (siehe Kap. 2.1.1). SOL muss ständig den sich verändernden Bedingungen angepasst werden.

Hierfür braucht es zeitliche und räumliche Ressourcen sowie Lehr- und Fachpersonen, die ihre Schülerinnen und Schüler unterstützen und ihnen beratend zur Seite stehen. Dieser Vermittlungsaspekt weist darauf hin, dass nicht davon ausgegangen werden kann, dass sich SOL bei den Jugendlichen von selbst entwickelt. In einer heterogenen Lerngruppe wird dieser Aspekt verstärkt: Lehrpersonen kommt eine entscheidende Rolle zu. Sie müssen abklären können, wo ihre Schülerinnen und Schüler stehen und wie Aufgaben in einer Lernumgebung konzipiert sein müssen, damit die Jugendlichen auf ihren unterschiedlichen Entwicklungsniveaus profitieren können.

Selbst- und Fremdsteuerung

Bezogen auf die Begrifflichkeit wurde im Laufe des vorgestellten Projekts deutlich, dass SOL in Reinform selten bis nie realisiert werden kann (siehe Teil 2). Lernen entfaltet sich immer zwischen Selbst- und Fremdbestimmung. Damit wird ein grundsätzliches Problem angesprochen, nämlich die Abgrenzung zwischen selbst und fremd. Aus kognitionspsychologischer Sicht erfordert jedes Lernen ein Minimum an selbst gesteuerter Aktivität (vgl. Konrad & Traub 2011). Selbst traditioneller Frontalunterricht verlangt in diesem Sinne von den Lernenden eine gewisse Aktivität. Ohne diese findet kein Lernen statt. Jedes Lernen hat sowohl fremd als auch selbst gesteuerte Anteile. Die Prozesshaftigkeit des SOL unterstreicht dieses Spannungsfeld, wobei die Selbststeuerung und die Selbstverantwortung für das Lernen bei den Schülerinnen und Schülern gestärkt werden.

Zusammenfassung: Verständnis von SOL

Zusammenfassend werden bezogen auf unser Verständnis von SOL drei Aspekte hervorgehoben: Erstens ist SOL als Prozess zu verstehen. Dieser Prozess bezieht sich zum einen auf die Lernprozesse der Schülerin nen und Schüler und zum anderen auf die Entwicklung des Unterrichts. Zweitens muss die Entwicklung des SOL in einem Spannungsfeld gedacht werden. Dieses entfaltet sich zwischen Fremd- und Selbststeuerung. Je nach Voraussetzungen der Schülerin oder des Schülers kann in einzelnen Bereichen das Lernen mehr oder weniger selbst gesteuert werden. Dabei bildet eine möglichst große Selbstbestimmung der Schülerin und des Schülers die Zielvorstellung. Drittens bezieht sich damit die Selbststeuerung auf verschiedene Bereiche oder Dimensionen, nämlich insbesondere die Organisation, die Methodik, den Inhalt des Lernens, die Kooperation, das Feedback und die Lernbegleitung. Diese Dimensionen werden gegliedert in weitere Aspekte, was in Kapitel 4 ausführlich erörtert wird. Die drei hervorgehobenen Aspekte verdeutlichen, dass der Lehrperson auch im SOL eine zentrale Rolle zukommt. Sie dosiert die Selbstbestimmung der einzelnen Schülerinnen und Schüler, indem sie den Lernprozess so viel wie nötig, aber so wenig wie möglich steuert.

1.3Wirksamkeit von selbst organisiertem Lernen

Diskussionen über das SOL sind derzeit in vielen Schulen omnipräsent. Positionen für oder gegen SOL basieren dabei häufig auf persönlichen Meinungen und Erfahrungen und weniger auf evidenzbasierten Fakten. Das ist auch nicht erstaunlich, denn es ist gar nicht einfach, sich einen Überblick zu verschaffen.

Forschungslage zu SOL

Einschlägige Forschungsarbeiten zum SOL beziehen sich in der Schweiz in der Regel auf die ► Sekundarstufe II, was im nachfolgenden Kapitel erläutert wird. Weil es relativ wenig Forschung zum SOL im engeren Sinne gibt, wird häufig auf Forschungsarbeiten zum offenen Unterricht zurückgegriffen. Das macht die Sache nicht einfacher, denn in der Forschungsliteratur wird der offene Unterricht keineswegs einheitlich definiert. Die unter dem Etikett « ► offener Unterricht» zusammengefassten Konzepte sind so unterschiedlich, dass globale Analysen schwierig zu realisieren sind (vgl. Giaconia & Hedges 1982). Häufig wird in der Forschung offener Unterricht im Kontrast zum herkömmlichen, traditionellen und lehrerzentrierten Unterricht beschrieben.

Offener Unterricht

Werden - wie bei der häufig zitierten Hattie-Studie (2009), die in deutscher Sprache unter dem Titel «Lernen sichtbar machen» im Jahr 2013 erschienen ist - Forschungsarbeiten zum offenen Unterricht herangezogen, so ist es sicherlich zulässig, von einer nicht einheitlichen Forschungslage zu sprechen.

Hattie-Studie

Der Rückgriff auf die Hattie-Studie erscheint plausibel, verspricht die Meta-Meta-Studie des neuseeländischen Wissenschaftlers mit 800 Metaanalysen, die ihrerseits 50 000 Studien mit rund 250 Millionen Lernenden repräsentierend zusammenfasst, doch gut abgesicherte Befunde. Bezogen auf den offenen Unterricht sind die Ergebnisse zunächst ernüchternd. So bringt es Spiewack (2013, S. 55) auf den Punkt: «Kleine Klassen bringen nichts, offener Unterricht auch nicht. Entscheidend ist: Der Lehrer, die Lehrerin.» Tatsächlich spielen beim Einfluss auf den Schulerfolg der Lernenden in vielen Studien die Lehrpersonen selbst die wichtigste Rolle. Daher kommt der viel zitierte Spruch «Teachers make a difference» (Hattie 2003, S. 1).

Qualitative Aspekte der Lehrperson

Allerdings zeigt ein differenzierterer Blick auf die Analysen, dass vor allem qualitative Aspekte der Lehrperson wichtig sind. Nicht alle Lehrpersonen sind effektiv, nicht alle Lehrpersonen sind Expertinnen und Experten fürs Lernen und nicht alle Lehrpersonen haben starke Effekte auf Lernende (Hattie 2009, S. 34).[1] Der offene Unterricht erreicht bei Hattie Platz 133 von 138. Gemäß Hatties Analysen scheint der offene Unterricht per se also bedeutungslos zu sein und hat auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler wenig Einfluss.

Effektstärken bei Hattie

Die in diesem Zusammenhang wichtigen, differenzierten Auswertungen zeigen, dass Faktoren wie offenes Klassenzimmer, Lehr- und Lernformen, jahrgangsübergreifende Klassen, Freiarbeit, interne Differenzierung derart niedrige Effektstärken haben, dass sie scheinbar vernachlässigt werden können. Diese Ergebnisse sind allerdings nicht neu und müssen kritisch interpretiert werden (vgl. Peschel 2014; Terhart 2011; Rolff 2013 u. a. m.). So ist die imposante Zahl von 250 Millionen Lernenden zu relativieren, weil je nach Einzelfaktor nur spezifische Metaanalysen berücksichtigt worden sind. Bezogen auf den offenen Unterricht stützen sich die Berechnungen von Hattie vor allem auf die Analysen von Giaconia und Hedges (1982). Die einbezogenen Daten sind mit bis zu 40 Jahren sehr alt, beziehen sich auf frühe Umsetzungen des offenen Unterrichts, stammen zunächst aus dem angloamerikanischen Raum und sind vor allem auf die Primarstufe bezogen. Sie sind deshalb wenig aussagekräftig für das hier vorgestellte Projekt. Während bei Hattie (2009) die Wirkung des offenen Unterrichts auf den globalen Lernerfolg (Fächer werden nicht unterschieden) untersucht wurde, finden sich bei Giaconia und Hedges (1982) weitere interessante Analysen auf nicht leistungsbezogene Merkmale. Diese Analysen attestieren dem offenen Unterricht durchaus auch Vorteile, die für unser SOL-Projekt von Bedeutung sind. Denn es werden in unserem Projekt nicht nur leistungsbezogene und kognitive, sondern auch soziale und emotionale Aspekte berücksichtigt.

Im Hinblick auf den offenen Unterricht sind seitens der Schülerinnen und Schüler Vorteile bei Merkmalen wie Kooperation, Kreativität, Einstellung zur Schule und zur Lehrperson, bei den allgemeinen mentalen Fähigkeiten sowie bei der Selbstständigkeit festzustellen (vgl. Eckhart 2009).

SOL bei Hattie

Auch wenn die Sichtweise auf das SOL bei Hattie im Allgemeinen kritisch ist, ergeben sich aus der Studie verschiedene Anknüpfungspunkte für das SOL. Hattie fasst die zentralen Erkenntnisse wie folgt zusammen:

Die größten Effekte auf das Lernen treten dann auf, wenn Lehrpersonen in Bezug auf das Lehren selbst zu Lernenden werden und wenn Lernende zu ihren eigenen Lehrpersonen werden. Wenn Lernende ihre eigenen Lehrpersonen werden, dann zeigen sich bei ihnen diejenigen selbstregulierenden Merkmale, die bei Lernenden besonders erwünscht sind (Selbstbeobachtung, Selbstbewertung, Selbsteinschätzung, Selbstunterrichtung). Es ist also das sichtbare Lehren und Lernen von Lehrpersonen und Lernenden, das den Unterschied ausmacht. (Hattie 2013, S. 27)

Das sichtbare Lernen in diesem Sinne weist viele Parallelen zum offenen Unterricht und zum SOL auf (vgl. dazu auch Peschel 2014), denn auch in diesen Konzepten sind selbstreguliertes Lernen, ► Lernstrategien und Metakognition grundlegend (siehe Kap. 3.3). Zudem identifiziert Hattie (2009) weitere Faktoren, wie die direkte Instruktion (Anleitung), die formative Evaluation des Unterrichts sowie das Feedback, die für den Lernerfolg wesentlich sind (siehe Kap. 3.4).

SOL und direktiver Unterricht

Auf den ersten Blick erscheinen solche Ergebnisse widersprüchlich. Sie sind es aber nicht. Vielmehr deuten sich in ihnen Spannungsfelder an, die für unser SOL-Projekt essenziell sind. Können zum Beispiel selbstverantwortetes Lernen und direktiver Unterricht vereint werden? Wir denken, dass das möglich ist. Die Lösung ist dabei nicht in einem Entweder-Oder, sondern in einem Sowohl-als-Auch zu suchen. Entscheidend wird damit das Wie, beziehungsweise wie SOL konkret umgesetzt wird. Dabei gilt es verschiedene Methoden miteinander zu verbinden. So kann beispielsweise der Schluss gezogen werden, dass in einem guten SOL direktive Anteile, entwicklungsbezogene Beurteilungen sowie ein entsprechendes Feedback (siehe Kap. 3.4) nicht fehlen dürfen. Aus der Hattie-Studie können weitere zentrale Faktoren zusammengefasst werden (vgl. Hattie 2013; vgl. auch Peschel 2014):

•Berücksichtigung der Lebensumstände, des Entwicklungsstands, der Entwicklungsstufe sowie des besonderen Förderbedarfs von Schülerinnen und Schülern.

•Eine von positiven Erwartungen, Empathie und Respekt getragene, personenorientierte, nicht-etikettierende Lehrpersonen-Schülerinnen- und-Schüler-Beziehung.

•Positives Selbstkonzept, Angstreduktion, Konzentration, Ausdauer, Engagement, Motivation, das Gefühl, Kontrolle über das eigene Lernen zu haben, Autonomie, eigene Ziele, Gruppenfeedback.

•Passung von Lernmethoden und Lernstilen, rhythmisiertes (selbstreguliertes) statt drillartiges Üben.

•Eine formative und laufende Evaluation des Lernens durch eine dialogische Feedbackkultur und Selbsteinschätzung.

•Förderung der Sozialkompetenz, des Klassenzusammenhalts, der Kooperation, der Peer-Einflüsse (Freundschaften) und des Peer-Tutoring.

•Kreativitätsförderung, Problemlösen, Lerntechniken und andere mehr.

Diese Zusammenstellung von Einzelfaktoren zeigt deutlich, dass durchaus eine Berechtigung für das SOL besteht; werden doch Aspekte wie zum Beispiel Selbstregulation, Individualisierung oder Selbst- und Sozialkompetenz hervorgehoben. Entsprechend finden die genannten zentralen Faktoren Berücksichtigung in den folgenden Überlegungen und bilden eine Grundlage bei der Entwicklung des SOL-Modells (siehe Kap. 4).

1.4Selbst organisiertes Lernen an weiterführenden Schulen und in Berufslehren

Es ist wenig erstaunlich, dass SOL in den vergangenen Jahren vor allem auf der Sekundarstufe II umgesetzt wurde (vgl. Herold & Landherr 2005), denn die Ansprüche sind facettenreich und verlangen aufseiten der Lernenden bereits vielseitige Kompetenzen. Für das SOL auf der Sekundarstufe I ergeben sich aus den gewonnenen Erfahrungen verschiedene Anknüpfungspunkte und Impulse.

EVAMAR-II-Studie: SOL als Voraussetzung fürs Studium

Die Bedeutung des SOL auf ► gymnasialer Stufe erwächst nicht zuletzt aus der 2008 publizierten ► EVAMAR-II-Studie, die betont, dass Hochschulen die Fähigkeit zum SOL voraussetzen und darum diese Fähigkeit bei Maturandinnen und Maturanden weiterentwickelt werden muss (vgl. Kyburz-Graber, Brunner, Canella, Keller & Wohlgensinger 2012; Notter & Arnold 2006). Herzog brach 2011 an einer Weiterbildung für Lehrpersonen der Sekundarstufe II an einer Impulstagung eine Lanze für das SOL, als er in einem Referat festhielt: «Es geht beim selbst organisierten Lernen um die methodische Erneuerung eines genuin gymnasialen Bildungsideals» (2011, S. 22 f.). Um SOL an Gymnasien zu legitimieren, wird oft Artikel 5, Absatz 1 des Schweizerischen Maturitätsanerkennungsreglements hinzugezogen, der besagt, dass lebenslanges Lernen ein Bildungsziel sei, und dass das Individuum befähigt werden soll, an den wissenschaftlichen, technischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Entwicklungen unserer Zeit aktiv teilzunehmen und diese mitzugestalten. Auch die Studienleiterin von SOLEVA (Wissenschaftliche Evaluation des kantonalen Projekts SOL «Selbst organisiertes Lernen SOL an Zürcher Mittelschulen - neue Lehr- und Lernformen») Maag Merki legt für das Konzept SOL ein gutes Wort ein, wenn sie betont, dass die Fähigkeiten, den eigenen Lernprozess zu planen und zu reflektieren, zentral seien. Sie resümiert: «Studien zeigen: Wer das kann, erzielt einen höheren Lernertrag. An den Universitäten wird selbstständiges Lernen schlicht vorausgesetzt. Deshalb ist es gut, wenn die Gymnasien diesen Weg beschreiten» (Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2014, S. 8). Die breit angelegten Evaluationen zu SOL in den Kantonen Zürich und Bern zeigen auf, dass SOL nicht nur erwünscht, sondern dass es als Vorbereitung auf ein erfolgreiches Studium an Hochschulen erforderlich ist.

SOL ≠ Schule ohne Lehrperson

Die Ergebnisse der Evaluation des Berner SOL-Projekts zeigen zudem, dass SOL durchaus seine Berechtigung hat, wenn auch nur unter gewissen Voraussetzungen, während die verbreitete Aussage, SOL sei «Schule ohne Lehrperson» kaum ihre Berechtigung hat. So wird SOL von den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten mehrheitlich als abwechslungsreicher als herkömmlicher Unterricht wahrgenommen und leistungsstarke Jugendliche beurteilen SOL-Unterricht positiver als fachlich Leistungsschwache (vgl. Herzog & Hilbe 2016, S. 36).

Bezogen auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler auf der Sekundarstufe I deuten sich jedoch auch ernstzunehmende Herausforderungen an. Die Beurteilung des SOL variiert deutlich. So konnte gezeigt werden, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, die sich von ihren Lehrpersonen schlecht unterstützt fühlten, sich im SOL-Unterricht noch schlechter betreut fühlten. Diese Jugendlichen fühlten sich alleine gelassen und dürften vom SOL-Unterricht wenig profitiert haben (vgl. ebd.). Auch dies ist ein Befund, den es auf der Sekundarstufe I zu berücksichtigen gilt. Ferner fallen die Auswirkungen auf die Motivation unterschiedlich aus: Rund zwei Fünftel der Lernenden beurteilten SOL-Unterricht als motivierender als herkömmlichen Unterricht, gleich viele konnten keinen Unterschied feststellen, und ein Fünftel erlebte den herkömmlichen Unterricht als motivierender (vgl. Herzog & Hilbe 2016, S. 46). Lehrpersonen wiederum beurteilten diesen Aspekt positiver, nach ihrer Ansicht war gut die Hälfte der Jugendlichen motivierter als im regulären Unterricht.

SOL in Berufslehren

Die Situation des SOL in Berufslehren gestaltet sich aufgrund der großen Vielfalt an Berufen, der verschieden ausgerichteten Berufsschulen sowie den von den Berufsverbänden organisierten überbetrieblichen Kursen viel unterschiedlicher als bei den Gymnasien. SOL ist ein Thema, ist jedoch noch nicht systematisch als Unterrichtskonzept verbreitet. Dies zeigt sich beispielhaft in der folgenden Äußerung: «Am BZZ pflegen wir die Methodenvielfalt. Das bedeutet, dass wir unseren Lehrkräften keine didaktische Methode vorschreiben» (Website des Bildungszentrums Zü- richsee 2017). Die Berufsverbände äußern sich wenig zum SOL. Interessant ist, dass kaum Erwartungen in fachlicher Hinsicht formuliert werden, dass jedoch diverse in Bezug auf Schlüsselkompetenzen wie Zuverlässigkeit, Freundlichkeit, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und so weiter bestehen. Die Lernenden sollten entsprechende Kompetenzen mitbringen, die vor allem in einem schülerinnen- und schülerzentrierten Unterricht erworben werden können.

Kompetenzraster Berufslehre

Der Kanton Bern hat im März 2019 für die Mehrzahl der Berufe Kompetenzraster für die Fächer Deutsch und Mathematik entworfen, an denen sich die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I orientieren können, um bestmöglich auf die Berufslehre vorbereitet zu werden (vgl. Website der Bildungs- und Kulturdirektion des Kantons Bern). Auch hier wird deutlich, dass sich für den Erwerb ausgewählter Kompetenzen das SOL anbietet. Um sich auf die weiterführenden Schulen und Berufslehren erfolgreich vorzubereiten, kann bereits auf der Sekundarstufe I eine gute Selbstorganisation des Lernens geübt werden.

1.5Selbst organisiertes Lernen im Deutschschweizer Lehrplan 21

Deutschschweizer Lehrplan 21

SOL wird im Deutschschweizer Lehrplan 21 nicht direkt erwähnt. Das impliziert jedoch nicht, dass SOL ein unerwünschtes Unterrichtskonzept ist. In den Grundlagen des Deutschschweizer Lehrplans wird betont, dass einerseits mit einer Methodenvielfalt auf die verschiedenen Voraussetzungen der Lernenden eingegangen werden soll, andererseits die Methoden so variiert werden sollen, dass sie zu den Unterrichtszielen passen. Dazu gehören auch ► offene Lernsettings wie zum Beispiel das SOL.

Kompetenzorientierung

So wird hervorgehoben, dass sich mit der Kompetenzorientierung eine veränderte Sichtweise auf den Unterricht ergibt. «Lernen wird verstärkt als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver, situativer und konstruktiver Prozess verstanden» (Geschäftsstelle der deutschsprachigen EDK-Regionen 2010, S. 14). Das dem Deutschschweizer Lehrplan 21 zugrunde liegende ► Bildungs-, Lern- und Unterrichtsverständnis erfordert entsprechend Selbstverantwortung im Bereich des Lernens. So werden neben mehreren inhalts- und prozessbezogenen Facetten wie Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen auch Haltungen gefördert. Damit sind neben kulturbezogenen Tugenden vor allem Aspekte des selbstverantwortlichen Lernens, der Kooperation, der Motivation und der Leistungsbereitschaft angesprochen (vgl. D-EDK 2016, S. 7). In diesem Sinne werden neben ► fachlichen auch ► überfachliche Kompetenzen gefördert.

Personale, soziale und methodische Kompetenzen

Gemeint sind damit personale, soziale und methodische Kompetenzen, die wie folgt zusammengefasst werden können: (1) Personale Kompetenzen: Subsumiert werden darunter die Selbstreflexion, die Selbstständigkeit und die Eigenständigkeit (vgl. D-EDK 2016., S. 14); (2) Soziale Kompetenzen: Diese beziehen sich auf die drei Bereiche Dialog- und Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit und Umgang mit Vielfalt (vgl. ebd., S. 15); (3) Methodische Kompetenzen: Hier werden die Bereiche Sprachfähigkeit, Informationen nutzen und Aufgaben/Probleme lösen fokussiert (vgl. ebd., S. 16).

Zwischen den überfachlichen Kompetenzen und den im SOL angestrebten, übergeordneten Kompetenzen, wie zum Beispiel in den Bereichen Selbstregulation oder Lernstrategien, bestehen erhebliche Überschneidungen. Insofern sind die im vorgestellten SOL-Projekt erarbeiteten Grundlagen und Umsetzungen durchaus kompatibel mit dem Deutschschweizer Lehrplan 21. Inwiefern jedoch SOL als Methode eingesetzt werden soll, ist den einzelnen Schulen und den Lehrpersonen überlassen. Kompetenzorientierter Unterricht ist hochkomplex, erfordert ein hohes Professionswissen und ist eine didaktische Herausforderung. Es liegt in der Verantwortung der Schulen und Lehrpersonen zu beurteilen, welche unterrichtlichen Konzepte zur Anwendung kommen, damit der Erwerb und die Festigung der anvisierten Kompetenzen für die Lernenden mit ihren verschiedenen Voraussetzungen gelingen kann.

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