T.A.L.E. E-Book

Josep Toro

• Herausgeber: Antonio Machado Libros
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2015

Beschreibung

El dominio de la lectoescritura es un elemento imprescindible para la adquisición de información, la comunicación interpersonal y está presente en la mayor parte de los aprendizajes, además de ser un instrumento imprescindible en la transmisión del conocimiento de una generación a otra. Por otra parte, frecuentemente, cuando un alumno tiene problemas de rendimiento escolar, éstos suelen identificarse con dificultades en lectura y escritura. De ahí que sea necesario un instrumento diagnóstico que permita averiguar el nivel de lectura y escritura de un determinado alumno. El presente libro describe la elaboración del Test de Análisis de Lectura y Escritura, diseñado con fines de asistencia, enseñanza e investigación, así como las normas de administración y valoración. Frente a los tests de prelectura que analizan los requisitos para la lectura, este test trata de analizar la lectura establecida. El T.A.L.E. es definido como "una prueba destinada a determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas". El libro incluye al final un capítulo sobre las características evolutivas de la lectura y la escritura.

Leseprobe

Josep Toro y Montserrat Cervera

T.A.L.E.

Test de análisis de lectoescritura

Machado Nuevo Aprendizaje

Volumen 5 de la colección Machado Nuevo Aprendizaje Dirección de la colección: Cintia Rodríguez

©Josep Toro y Montserrat Cervera©De la presente edición:MACHADOGRUPO DEDISTRIBUCIÓN, S.L.C/ Labradores, 5. Parque Empresarial Prado del Espino    28660 Boadilla del Monte (Madrid)    [email protected]

Índice

Primera parteEL LENGUAJE ESCRITO Y SUS PROBLEMAS

El lenguaje escrito

La lectura

La escritura

Anomalías de la lectoescritura: la dislexia y otros misterios

Los tests «predictivos» y «diagnósticos»

Los «errores disléxicos»

Dislexia sin organicidad

La organicidad relativamente cierta del retraso lector

Frecuencia del retraso específico de la lectura

Causas de retraso en el aprendizaje de la lectoescritura

1. Ausencia de las conductas o habilidades previas a la lectoescritura

2. Factores propios de la situación de aprendizaje (o de enseñanza) propiamente dicha

3. Conductas excesivas perturbadoras

4. Anomalías cognitivas

Segunda parteTEST DE ANÁLISIS DE LECTURA Y ESCRITURA(T.A.L.E.)

Elaboración del test

Justificación del test

a) Asistencia

b) Enseñanza

c) Investigación

Tests estudiados

Elaboración del test

a) Subtest de lectura

b) Subtest de escritura

Determinación de la muestra de población

Material del test

Normas de administración

A) Normas de administración del subtest de lectura

a) Lectura de letras

b) Lectura de sílabas

c) Lectura de palabras

d) Lectura de textos

e) Comprensión lectora

B) Normas de administración del subtest de escritura

a) Copia

b) Dictado

c) Escritura espontánea

Normas de valoración

A) Normas de valoración de la lectura

Definición de los errores y características de la lectura

Comprensión de la lectura

Puntuaciones de las respuestas correctas para los distintos textos de lectura comprensiva

B) Normas de valoración de la escritura

Definición de los errores y características de la escritura

a) Grafismo

b) Ortografía natural

c) Ortografía arbitraria

d) Velocidad

e) Sintaxis

f) Contenido expresivo

Tercera parteCARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

A) Lectura

B) Escritura

Referencias

La «FUNDACIO JAUME BOFILL» ha patrocinado una parte del trabajo que dio lugar alTest de Análisis de Lectura y Escritura.Nuestro agradecimiento.

Nuestro agradecimiento también a M.ª Helena Feliú, Aurora Jorquera, Roser Nualart, Inmaculada Pericas, Ferrán Salmurri y Ángeles Salsas por su imprescindible colaboración en la recogida de unos datos sobre los que nosotros hemos trabajado.

A Josep Corominas y Joan Sentís, compañeros de fatigas académicas, por sus consejos metodológicos.

Al Equip Pedagògic de «Rosa Sensat» por su asesoría en la selección de textos.

Al Colegio de la Asunción, Institut Técnic Eulalia, Aula, Escoles Reina Elisenda, Escoles Patmos-Retania, Liceo Sant Jordi, Colegio Santa Juana, Colegio de Santa Engracia, Institució Pedagògica Sant Isidor, Escuela de la Caja de Ahorros (Verneda), Colegio de Sagrado Corazón («Caspe») y Colegio de San Pedro Claver, por su colaboración, su interés y sus alumnos.

Primera parte

A modo de introducción

El lenguaje escrito y sus problemas

Josep Toro

El lenguaje escrito

El lenguaje escrito no es sólo una exigencia sistemática planteada universalmente a todo niño escolarizado; el lenguaje escrito es un conglomerado de conductas, manifiestas o encubiertas, altamente elaborado y complejo, fruto de muchos factores, sometido a múltiples influencias, y, de hecho, imprescindible para alcanzar los niveles de desarrollo general propios del hombre medio de nuestras sociedades desarrolladas. La adquisición de información, la culturización, los aprendizajes en general, la comunicación interpersonal, hacen imprescindible el dominio de la lectoescritura. De hecho, la lectoescritura ha sido, y es, agente imprescindible en la transmisión cultural intergeneracional e interhumana en general.

Históricamente –filogenética y ontogenéticamente– el lenguaje escrito exige la presencia previa del lenguaje oral. No es ésta la ocasión de subrayar la naturaleza y características del «segundo sistema de señales», su carácter simbólico, los fenómenos de generalización y discriminación que implica, su especial modo dereflejarla realidad, su forzoso aprendizaje en un medio social, su dramático papel en la interacción personal. Lo cierto es que la conducta verbal, comprensiva y expresiva, es condición imprescindible para el aprendizaje de lectura y escritura.

El lenguaje oral –la conducta verbal– es un aprendizaje social. Conviviendo, interactuando con otros seres humanos, el niño discrimina, generaliza, imita y resulta reforzado de tal modo que es capaz de adquirir esa conducta básica que es el lenguaje.

Si el lenguaje oral, considerado en sí mismo, es un modo de reflejar la realidad, el lenguaje escrito implicará el mismo fenómeno pero transponiendo las coordenadas temporales a las espaciales y superponiéndolas. El habla dura un tiempo; la escritura, lo escrito, se fija en el espacio. En ambos casos se utilizan «símbolos»; unos, auditivos; visuales, los otros.

En las dos modalidades del lenguaje un sujeto determinado puede ser emisor (habla o escribe) o receptor (escucha o lee). Las conductas que entraña la «emisión» o la «recepción» varían absolutamente según se trate de lenguaje oral o lenguaje escrito dadas las características de los estímulos implicados. La conducta de quien hable será oral, articulatoria; la conducta de quien escriba será manual. La conducta de quien escuche estará controlada por estímulos auditivos, la conducta de quien lea estará controlada por estímulos visuales. Pero la conducta verbal articulatoria es traducible a esa conducta manual que llamamos escritura, y más concretamente a los estímulos visuales, gráficos, fruto de la conducta manual.

En la terminología tradicional diríamos que, si el lenguaje oral es unsistema de símbolos, la lectoescritura implica una simbolización del lenguaje oral, es decir, unsistema de símbolos de símbolos.Por consiguiente, no puede sorprender que la lectoescritura sea siempre la adquisición posterior al lenguaje oral.

LA LECTURA

Desde una perspectiva propia del análisis experimental de la conducta, definiremos lalectura oralcomo un conjunto de respuestas verbales articulatorias, emitidas selectivamente ante un conjunto de estímulos visuales constituidos por lo que llamamos letras, sílabas, palabras o textos. Si la respuesta verbal es sistemáticamente correcta, por ejemplo, si ante los elementos gráficoslase emite siempre el sonido «la», es que los estímulos visuales en cuestión (los elementos gráficos) han alcanzado poder de control sobre aquella respuesta verbal. Dicho de otro modo, los estímulos visuales implicados han dejado de ser neutros –cosa que ocurría antes de «aprender a leerlos»– para pasar a serdiscriminativos.Cuando tal cosa ocurre, se ha producido el aprendizaje.

Por consiguiente, el aprendizaje de la lectura –la enseñanza de la lectura– es un proceso mediante el que se modifica el carácter que ciertos estímulos visuales tienen para el sujeto o, mejor dicho, para ciertas respuestas del sujeto. Como se dijo ya, los elementos gráficos en cuestión de ser neutros pasan a ser discriminativos, lo cual implica que en su presencia el sujeto tenderá a responder adecuadamente, específicamente.

Este proceso, harto complejo y sumamente discutido, atraviesa distintos momentos o fases. Por un lado, se da la discriminación de esos estímulos visuales que denominamos letras. En la trama de un conjunto complejo de trazos, la palabra, el niño debe proceder a suanálisisaislando cada una de sus unidades, las letras. El «aislamiento visual» de cada letra va acompañado, y queda facilitado, por la atribución de cada letra, de un sonido, de una verbalización determinada. La relación entre letra y verbalización es unívoca. El proceso de discriminación visual se manifiesta a través de una conducta verbal específica: fonema, nombre de la letra en cuestión, etc. También puede manifestarse señalando la letra a requerimiento del interlocutor que, en este caso, se transforma en emisor de la conducta verbal. En cualquier caso puede hablarse de «recifrado sonoro».

Paralelamente se produce un proceso desíntesis.Las palabras, conjuntos de estímulos visuales unitarios, van siendo percibidas como tales. Son las auténticas unidades del lenguaje hablado puesto que cuentan con esa connotación que llamamos significado, y del lenguaje escrito porque, además, los espacios entre ellas constituyen un claro discriminativo. En cualquier caso, la palabra, unitariamente considerada, debe ser discriminada como tal. La respuesta verbal debe ser controlada por la palabra escrita.

La consolidación de este proceso sintético permite el incremento de la fluidez y velocidad lectoras. El lector avezado, según muestran los estudios de los movimientos oculares que se producen durante la lectura, sólo fija su mirada en un número limitado de letras, no precisando de deletreo propiamente dicho. La familiarización con la lectura lleva a atender aquellos estímulos visuales que resulten más significativos, que encarnen más cantidad de información, es decir, que hayan llegado a adquirir mayor poder de control. Atendiendo a las palabras, tales elementos parecen ser fundamentalmente los lexemas (TSVETKOVA, 1977).

Estos «procedimientos» del análisis y síntesis, de discriminación de estímulos visuales simples y de estímulos visuales complejos, parecen aprenderse de modo simultáneo e indisoluble. El deletreo conduce a la lectura de palabras y la lectura de palabras implica deletreo. Cuando en la enseñanza de la lectura se habla de método analítico y de método global se está haciendo referencia a unas tecnologías que, respectivamente, hacen hincapié en los procesos analíticos y en los sintéticos. Atendiendo a la aparente indisolubilidad de ambos procesos, una gran parte de las polémicas nacidas entre los defensores de una y otra metodología resultan gratuitas e incluso pintorescas. Análisis y síntesis, discriminaciones elementales y discriminaciones complejas, son dos caras de la misma moneda dialécticamente conexas.

Al referirme a los procesos sintéticos he mencionado la preferente fijación visual en los elementos significativos de las palabras (y de las oraciones). Este hecho nos enfrenta con el fenómeno de la significación y, por consiguiente, con la comprensión lectora. No es éste el momento de describir cómo se aprenden los significados de las palabras por ser capítulo propio del lenguaje general. Pero sí cabe valorar ahora el hecho de que el lector consumado experimenta que su lectura no sólo está controlada por los estímulos visuales en sí mismos considerados, sino también por el significado que encierran. Leer supone ir elaborando auténticas conjeturas semánticas que son verificadas sobre la marcha. Una vez aprehendida una parte del significado de un texto, el lector anticipa de algún modo lo que va a leer. Es más, los estudios de los movimientos oculares nos ponen de manifiesto la presencia de auténticas comprobaciones, con fijaciones o «regresos» de la mirada hacia lo ya supuestamente leído (TSVETKOVA, 1977).

Así pues, los procesos de síntesis permiten incrementar la velocidad al fijarse la atención visual en determinadas letras o sílabas, mas no en todas. Pero, al propio tiempo, se produce un reiterado «frenado» merced a las verificaciones de lo conjeturado durante el proceso lector. Se salta hacia adelante, mas también hacia atrás. Sin embargo, estos retornos van disminuyendo con la edad, con el incremento del aprendizaje. El niño que empieza a leer incluso puede no llegar a plantearse el significado del texto que tiene ante sus ojos. En su caso, parte de los regresos de su mirada suponen comprobaciones textuales-articulatorias más que semánticas.

Todo este complejísimo proceso permite, como ya ha quedado dicho, que unos estímulos visuales (letras, sílabas, palabras, frases) se constituyan en estímulos discriminativos susceptibles de controlar ciertas respuestas verbales del lector, respuestas que deben formar parte ya de su repertorio verbal. Ahora bien, para que un estímulo llegue a constituirse en discriminativo respecto de una respuesta, dicha respuesta ha debido resultar reforzada al ser emitida en presencia de aquél. Esta es la parte del proceso que en gran medida concierne directamente al maestro, al «enseñante» en general. Porque ciertamente es sobre todo la conducta del maestro la que es capaz de reforzar las respuestas acertadas del niño, hasta conseguir que «las letras» sean discriminativas, es decir, lleguen a controlar las respuestas –la lectura– adecuadas. La ineludible acción social en el aprendizaje de la lectura radica, pues, junto a la imprescindible presentación de modelos e instrucciones, en las respuestas del maestro tras la «lectura» del niño. Su aprobación, sus gestos de asentimiento, su elogio, su interés, su mirada afectuosa, eso es lo que cuenta.

Ciertamente, toda esta actuación del maestro, o de otros equivalentes sociales, no es sólo reforzante positivamente. Elcastigo, en el sentido técnico del vocablo, también está implicado, concretamente cuando el maestro incurre en desaprobación y crítica. Esta estimulación aversiva también puede ser ejercida por hechos tales como la «corrección» de un error cometido al leer, la percepción del propio fracaso verificado al observar la lectura de otros, etc. Para no hablar del castigo, en el sentido más coloquial de esta palabra, desde la bofetada a las «orejas de burro». En principio, se trata siempre de estimulación aversiva.

Sabemos que todo castigo, si lo es de verdad, tiende a disminuir la conducta a la que sigue. Pero también sabemos que toda estimulación aversiva provoca ansiedad. Si sólo funcionara el primer fenómeno, todo niño castigado de un modo u otro por sus errores en la lectura –o en lo que sea– dejaría de cometerlos. Pero en la práctica vemos que esto no es así en multitud de casos. Ocurre que si la lectura es una conducta predominantemente castigada, la situación de leer con todos sus componentes, incluyendo el maestro y la escuela, puede transformarse en un conjunto de estímulos condicionados aversivos. En tal momento la lectura desencadenará la ansiedad cada vez más intensa en el niño. La ansiedad, por un lado, puede desorganizar los comportamientos instrumentales del niño, incluso los adaptados –por ej., los aspectos correctos de su lectura, el comportamiento en clase, etcétera–, mientras que, por otro, pone en marcha las conductas de evitación consiguientes. En estas circunstancias vemos al niño que no sólo no lee bien, sino que «hace el payaso en clase», o «siempre está en la luna», o «está bloqueado», o tiene «problemas de atención»... (TORO, 1978).

Sin embargo, en el niño de aprendizaje lector correcto, promedio, en el que domina una historia de reforzamiento positivo, el castigo –el imprescindible producido al percibir de un modo u otro sus propios errores– sí puede servir para mejorar la lectura. Se incrementan las conductas reforzadas, las dominantes, y disminuyen las castigadas que suelen coincidir con las extinguidas por ausencia de reforzamiento.

En cualquier caso, la influencia interpersonal es inevitable en las primeras fases del aprendizaje de la lectura. Posteriormente o paralelamente los reforzadores serán otros, p. ej., los implicados directa o indirectamente en la adquisición de la información encarnada en lo leído. Cuando tal cosa ocurre puede decirse ya que la lectura resulta reforzante por sí sola, sin intervención ajena, que el sujeto está «habituado» a leer. No puede olvidarse que en los albores del aprendizaje de la lectura existen otros estímulos que también resultan significativos; entre ellos, las diferencias o semejanzas existentes entre el nivel medio de lectura alcanzado por el grupo y el conseguido por el niño en cuestión, la dedicación o frecuencia de lectura de un modelo social concreto (p. ej., el padre), los comentarios verbales elogiosos o desaprobatorios de la lectura del niño realizados al margen de la situación escolar, etc.

Insistimos, los reforzadores sociales son imprescindibles hasta la adquisición de la lectura propiamente dicha. Como hemos apuntado ya, en ese momento la lectura puede ser «silenciosa» y lo leído resulta «comprendido». Los fenómenos que abarca estacomprensiónson muy complejos y hemos aludido a ellos con anterioridad. En esta fase la lectura es reforzada por el significado de lo leído. Todo ello corresponde al terreno de lo cognitivo y de lo emocional, es decir, el comportamiento encubierto.

En cuanto a su función reforzadora de la lectura, no puede hacerse distinción alguna entre el significado sensorial y el emocional. Ambos significados la mantienen, la motivan, al tiempo que la hacen lo que realmente es, vehículo trascendental de comunicación.

Así pues, un niño que ya haya aprendido la lectura (en cuanto conducta simplemente articulatoria) llegará a ser reforzado y controlado por el significado de la misma en función del grado de adquisición de todas las complejidades propias del lenguaje oral. Es decir, un lenguaje pobre, p. ej., el propio de un medio social deficitario culturalmente, no puede facilitar el control de la conducta lectora en función del texto. Cuando el nivel del lenguaje del niño es adecuado, las imágenes y las emociones provocadas por lo que lee son capaces de reforzar intermitentemente su conducta lectora. En tal caso, contamos con un niño «aficionado a la lectura», un niño habituado a interactuar complejamente con su entorno mediante el lenguaje en todas sus modalidades. Además, la lectura queda facilitada por el conocimiento de las palabras y cadenas de palabras (locuciones) usuales en el lenguaje, que disminuye así el número de fijaciones visuales precisas para leer y comprender.

Por consiguiente, la llamada «lectura mecánica» no es más que la lectura controlada exclusivamente por los aspectos físicos, gráficos, visuales, del texto. La «lectura comprensiva», además, supone que la lectura, así como otras conductas inmediatas o mediatas del sujeto, está determinada por los significados del texto. Sin embargo, el alcanzar la comprensión no implica unos aprendizajesesencialmentedistintos de los propios del aprendizaje de la «lectura mecánica». Las leyes del condicionamiento funcionan igual en uno y otro caso. Las diferencias radican esencialmente en los distintos requisitos conductuales y circunstancias sociales exigidos por tales adquisiciones. No pueden, pues, establecerse diferenciasesencialesentre lo «abstracto» y lo «concreto», la «forma» y el «contenido», el «significante» y el «significado». Por lo menos en lo que concierne a la naturaleza de los procesos de adquisición.