Unterricht der romanischen Sprachen und Inklusion E-Book

• Herausgeber: ibidem
• Kategorie: Fremdsprachen
• Serie: Romanische Sprachen und ihre Didaktik
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 312

Beschreibung

Der vorliegende Sammelband widmet sich der Ausgangsfrage, ob es einer vollständigen Erneuerung der aktuellen Ansätze zu Planung, Durchführung, Weiterentwicklung und Erforschung des Unterrichts der romanischen Sprachen bedarf, um inklusionsspezifische Herausforderungen angemessen zu berücksichtigen, oder ob nicht auch eine Rekonstruktion bestehender und wohlerprobter Unterrichtsverfahren erfolgreich sein könnte. Die hier versammelten Beiträge suchen nach Antworten hierauf und beleuchten unterschiedliche Aspekte eines diversitätssensiblen Fremdsprachenunterrichts. Dabei werden unter Zugrundelegung eines weit gefassten Inklusionsbegriffs sowohl der Gymnasialunterricht im Allgemeinen als auch der schulische Unterricht der romanischen Sprachen aus verschiedenen Perspektiven analysiert. Schwerpunkte sind unter anderem eine spezifische Ausspracheschulung für türkischsprachige Muttersprachler*innen beim Französischlernen, die Sichtbarmachung und Thematisierung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt sowie die Förderung exekutiver Funktionen. Darüber hinaus wird auch der universitäre Fremdsprachenunterricht in den Blick genommen, und zwar unter Einbeziehung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze sowie der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften.

Leseprobe

ibidem-Verlag, Stuttgart

Inhaltsverzeichnis

Unterricht der romanischen Sprachen und Inklusion: Rekonstruktion oder Erneuerung? Eine Einführung

Der Bildungsauftrag des Gymnasiums und die Inklusionsidee

Didattica inclusiva e interculturale nella scuola primaria: esperienze come formatrice nella Provincia di Treviso

Unterstützt die Herkunftssprache Türkisch den Erwerb der französischen Prosodie? Eine Pilotstudie zur Förderung mit digitalen Aussprachetools

Herkunftssprache meets Fremdsprache. Eine empirische Studie aus dem universitären Anfangsunterricht Spanisch

Förderung der Exekutiven Funktionen im Fremdsprachenunterricht zur Gestaltung einer verbesserten Lernausgangslage für alle Schüler*innen

Vorbereitung auf Inklusion im schulischen Japanischunterricht –Lehrer*innenbildung im Unterrichtsfach Japanisch an der Universität zu Köln

Überlegungen zur Sichtbarmachung und Thematisierung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt im Unterricht der romanischen Sprachen

Unterricht der romanischen Sprachen und Inklusion: Rekonstruktion oder Erneuerung? Eine Einführung

Frank Schöpp (Würzburg) & Aline Willems (Köln)

Seit einigen Jahren ist Inklusion ein Dauerthema in der bundesdeutschen Bildungslandschaft. Während die Bildungspolitik ihr Augenmerk in erster Linie auf die „Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen“ legt (DIPF 2016, 13), geht die fremdsprachendidaktische Forschung überwiegend von einem weiten Inklusionsbegriff aus, der Schüler*innen mit besonderen Begabungen, mit nicht-deutschen Herkunftssprachen und -kulturen sowie potentielle Geschlechterunterschiede etc. mit einbezieht. Kritiker*innen der Debatte wenden dann häufig ein, dass damit lediglich die normale in einer Lerngruppe vorherrschende Heterogenität beschrieben wird, die es ‚ohnehin schon immer gab‘. Gleichwohl kann dem entgegengehalten werden, dass die Heterogenität durchaus zugenommen hat, seit bspw. zumindest in einigen Bundesländern auch an Gymnasien zieldifferent geförderte Schüler*innen aufgenommen werden (vgl. bspw. SchM_NRW 2013).

Die Fokussierung auf ‚Menschen mit Behinderung‘ bzw. ‚Schüler*innen mit besonderen Förderbedarfen‘ unter dem Schlagwort Inklusion, also die Verwendung eines ‚engen Inklusionsbegriffs‘, basiert auf einer historischen Entwicklung bildungspolitischer Ansätze, an deren Verbreitung die UN und ihre Organisationen maßgeblich mitgewirkt haben bzw. mitwirken, wie Kiuppis (2014) mit einer umfangreichen Dokumentenanalyse eindrücklich darlegt.1 Als bedeutende Meilensteine gelten diesbezüglich das Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education (UNESCO 1994) und die Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UN 2007). Dieser in Deutschland unter dem Kurztitel UN-Behindertenrechtskonvention bekannte völkerrechtliche Vertrag wurde hierzulande 2008 ratifiziert (vgl. Bundesgesetzblatt 2008 II/35) und hält in Bezug auf Bildung Folgendes fest:

(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen [...].

(2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass

a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden;

b) Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben;

c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden;

d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern;

e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden. (Bundesgesetzblatt 2008 II/35, 1436f.; Hervorheb. F.S. & A.W.)

Beim Vergleich des deutschsprachigen Gesetzestextes mit dem englischsprachigen Original fällt auf, dass der ursprüngliche Terminus „inclusion“ in der deutschen Version häufig mit „Integration“ wiedergegeben wird (s. o.). Daraus ergibt sich in der Interpretation eine entscheidende Herausforderung in Bezug auf die Umsetzung in der lebensweltlichen Praxis. Während der Integrationsbegriff in Deutschland seit den 1970er Jahren im bildungswissenschaftlichen und -politischen Diskurs mit dem Fokus auf Schüler*innen mit Behinderung gebraucht wird, wird der Terminus Inklusion von einem Teil der an der Debatte beteiligten Menschen als Weiterentwicklung der Integrationsideen verstanden (vgl. z. B. Feuser 2010; Wocken 2011; Werning & Lütje-Klose 2016) und gleichzeitig von anderen Protagonist*innen als neuer Terminus mit einer wesentlich breiteren Perspektive im Sinne eine weiten Inklusionsbegriffs gelesen (vgl. u. a. Hinz 2002; 2009; Sander 2004; 2008). Anders formuliert wird so unter Integration die Aufnahme von Menschen mit Behinderung und besonderen Förderbedarfen in Angebote des Regelschulunterrichts verstanden, wobei der Grad der Integration durchaus variieren kann, wie bspw. Thoms & Werning (2022) in einem Überblick zur Umsetzung in den verschiedenen Bundesländern belegen. Im Gegensatz dazu kann Inklusion als ein gesellschaftlicher Prozess gelesen werden, der jedem Menschen die Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht. Die Herausgeber*innen diese Sammelbandes schließen sich der Terminologie des Begriffswechsels, also einer klaren Unterscheidung zwischen Integration und Inklusion, an, der in Anlehnung an Lütje-Klose (2022, 18) wie folgt aufgeschlüsselt werden kann:

Integration

Inklusion

Eingliederung von Kindern mit bestimmten (sonderpädagogischen) Förderbedarfen in die Allgemeine Schule

Leben und Lernen für alle Kinder in der Allgemeinen Schule ohne Aussonderung

differenziertes Schulsystem je nach Schädigung oder Föderbedarf

umfassendes System mit individuell differenzierten Angeboten für alle

Zwei-Gruppen-Theorie

Theorie einer heterogenen Gruppe

Aufnahme von Kindern mit Behinderung

Veränderung des Selbstverständnisses der Schule, sodass alle aufgenommen werden

individuumszentrierter Ansatz

systemischer Ansatz

individuell zugewiesene sonderpädagogische Ressourcen für Kinder mit Etikettierung

systembezogene Ressourcen, Veränderungen von Unterricht und Schulleben insgesamt

Tab. 1: Integration vs. Inklusion (Lütje-Klose 2022, 18; Hervorheb. i. O.)

Beim Abgleich dieser Begriffsdifferenzierungen mit den eigenen Beobachtungen der schulischen Realität wird deutlich, dass Inklusion noch lange nicht als Regelfall in Deutschland betrachtet werden kann, sondern überwiegend von einer Mischform beider Termini ausgegangen werden kann bzw. – um es optimistisch zu formulieren – Deutschland sich erst auf dem Weg hin zu einer inklusiven Gesellschaft und Schule befindet. Aus der Tabelle wird ebf. die Unterscheidung des Inklusionsbegriffs in einer weiten Ausprägung („alle Kinder, für alle“) im Vergleich zu einer eher engen Deutung i. S. d. Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UN 2007), also der Fokussierung auf Menschen mit Behinderung, deutlich.

Auch der vorliegende Sammelband reiht sich in den fremdsprachendidaktischen Diskurs ein, in welchem von einem weiten Inklusionsbegriff ausgegangen wird (vgl. u. a. Burwitz-Melzer & Königs & Riemer & Schmelter 2017), der mindestens die Heterogenitätsdimensionen2 Kultur, Geschlecht/Gender, sozialer Status, Schulleistung, dis/ability, Sprache, sexuelle Orientierung und Religion umfasst sowie Intersektionalität berücksichtigt (vgl. z. B. Bohl & Budde & Rieger-Ladich 2017). Eine Durchsicht der Publikationen der vergangenen Jahre macht jedoch deutlich, dass – während die Lehrer*innen sich in der schulischen Realität den Herausforderungen bereits seit einiger Zeit stellen (müssen) – die Didaktik der romanischen Sprachen sich dem Themenkomplex nur sehr bedingt zugewandt hat (vgl. z. B. Engelen 2019; Kräling & Pachale & Wieland 2020; Schlaak 2019; Schlaak & Thiele 2017). Es besteht also ein Desiderat in Bezug auf die theoriebildenden Grundlagen wie auch anwendungsbezogene Unterrichtsforschung.

Eine weitere Problematik ergibt sich im Hinblick auf die – vom universitären Grundsatz her wissenschaftsbasierte – Hochschullehre: Um den beruflichen Anforderungen gerecht zu werden, werden inklusionsspezifische Ausbildungsanteile – in divergierender Ausprägung – zunehmend in die erste Phase der Lehrkräfteausbildung an den Universitäten integriert (vgl. bspw. DIPF 2017; MSW_NRW 2016; Monitor Lehrerbildung 2018). Solange jedoch die diesbezügliche Forschungslage relativ überschaubar ist, ergeben sich daraus gleichsam Hürden für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften.

Darüber hinaus stellt sich die Frage, ob der Einbezug inklusionsspezifischer Herausforderungen in die Planung, Durchführung, Weiterentwicklung und Erforschung des Unterrichts der romanischen Sprachen einer vollständigen Erneuerung der aktuellen Ansätze bedarf oder ob eine Rekonstruktion bestehender und wohl erprobter Unterrichtsverfahren nicht auch erfolgreich sein könnte. Denn diese wäre mit weitaus geringerem zeitlichem und finanziellem Aufwand verbunden als eine komplette Neuorientierung des Fremdsprachenunterrichts. Aus einer anderen Perspektive betrachtet, ließe sich diskutieren, ob Veränderungen im Hinblick auf inklusionsspezifische Hürden nicht ebenfalls zu einer Rekonstruktion des Fremdsprachenunterrichts selbst führen, von der alle Schüler*innen profitieren können. Diesen und anderen damit in Zusammenhang stehenden Fragen soll im Rahmen des vorliegenden Sammelbandes nachgegangen werden.

Die Reihe der Beiträge wird von Matthias Erhardt (Würzburg) eröffnet, der sich der Frage annimmt, wie das Gymnasium mit Inklusion umgeht. Die zum höchsten allgemeinbildenden Abschluss führende Schulform wird derzeit von über 40% der Grundschüler*innen, die auf eine weiterführende Schule wechseln, besucht. Während das Gymnasium früher die Schulform für begabte Kinder war, ist es heute eine Massenschule mit einem äußerst heterogenen Publikum. Der Autor geht zunächst auf die sich daraus ergebenden Konsequenzen ein, diskutiert diese in der Folge vor dem Hintergrund des Bildungsauftrags und der Bildungstradition des Gymnasiums, bevor er abschließend begründet darlegt, weshalb es gerechtfertigt ist, das Gymnasium als eine für Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf besonders geeignete Schulform zu bewerten. Damit fokussiert er zwar zunächst einen eher engen Inklusionsbegriff, konzentriert sich dazu jedoch auf eine Schulform, die per Definition traditionell wenig Förderangebote und -konzepte bereitgestellt hat.

Laura Campanale (Treviso) stellt in ihrem Beitrag Überlegungen zu einer inklusiven und interkulturellen Didaktik im Primarbereich an italienischen Schulen der Provinz Treviso in Venetien an. Anders als in Deutschland gibt es in Italien keine Sonderschulen, alle Kinder, auch behinderte, gehen gemeinsam in die Schule. Vor dem Hintergrund ihrer umfangreichen Erfahrungen als Ausbilderin für Grundschullehrkräfte beschreibt die Autorin die sich aus der starken Zunahme von Kindern mit einer anderen Muttersprache als Italienisch ergebenden Herausforderungen, analysiert dabei die aus dem italienischen Erziehungsmodell resultierende schulische Realität und unterbreitet abschließend didaktische Vorschläge für die Herstellung inklusiver Kontexte des kooperativen Lernens.

Ausgehend von der Beobachtung, dass die Potenziale mehrsprachig aufwachsender Lernender im Fremdsprachenunterricht eher selten Berücksichtigung finden und eine bewusste Aussprachschulung kaum erfolgt, widmen sich Christoph Gabriel, Jonas Grünke (beide Mainz) und Claudia Schlaak (Kassel) dem Erwerb der Prosodie der nach wie vor hinter Englisch am häufigsten gelernten schulischen Fremdsprache Französisch durch deutsch-türkische Schüler*innen. Anders als das Deutsche teilt das Türkische eine Reihe segmentaler und prosodischer Merkmale mit dem Französischen, was das Erlernen der zielsprachlichen Lautung positiv zu beeinflussen vermag, bislang jedoch kaum nutzbar gemacht wurde. Im Rahmen ihres Beitrags stellen die Autor*innen ein von ihnen entwickeltes und mit jugendlichen deutsch-türkischen Französischlernenden erprobtes Modul zum Prosodie-Erwerb vor und diskutieren erste Ergebnisse. Mit diesem Vorschlag reihen sie sich in die Frage ein, ob nicht mehr als nur eine kleine Gruppe von Schüler*innen von spezifischen Förderansätzen im Fremdsprachenunterricht profitieren kann.

Amina Kropp, Johannes Müller-Lancé (beide Mannheim) und Lukas Eibensteiner (Jena) greifen ein dringendes Desiderat der integrativen Mehrsprachigkeitsforschung auf und stellen in ihrem Beitrag eine von ihnen konzipierte und im universitären Spanischunterricht an der Universität Mannheim durchgeführte Untersuchung mit Studierenden der Romanistik vor. Ziel dieses Pilotprojekts ist es, die Auswirkungen eines sprachenvernetzenden Unterrichtssettings auf die zielsprachlichen Kompetenzen der Lernenden, insbesondere auf die der migrationsbedingt mehrsprachigen Fremdsprachenlernenden zu erforschen. Auf die ausführliche Projektvorstellung folgen die Präsentation der Ergebnisse und die Vorstellung derselben. Damit fokussieren sie den Bereich der Hochschuldidaktik im Lehramtsstudium, in welchem entscheidende Weichen bei den Fremdsprachenlehrkräften der Zukunft im Hinblick auf diversitätssensiblen Unterricht gestellt werden können.

Mit dem Beitrag von Aline Willems (Köln) wird der Blick zurück in den schulischen Fremdsprachenunterricht gelenkt. Es wird dargestellt, wie eine Berücksichtigung der Exekutiven Funktionen bei der Gestaltung von Unterricht sowohl förderlich für die Erreichung der Lernziele des Fremdsprachenunterrichts als auch allgemeiner Bildungsziele der Lernenden sein kann. Ebenso wird deutlich, dass eine solche Berücksichtigung keinen zusätzlichen Aufwand darstellen würde, der Unterricht der romanischen Sprachen dazu also nicht erneuert, sondern lediglich marginal rekonstruiert werden müsste.

Mit dem Japanischen steht eine in der deutschen Schullandschaft nach wie vor exotische Fremdsprache im Zentrum des Beitrags von Monika Unkel (Köln). Die Autorin beleuchtet die Anforderungen, die an zukünftige Lehrkräfte des Japanischen im Bereich der Inklusion gestellt werden, und geht dabei der Frage nach, ob bzw. welche Forschungsarbeiten aus Japan und europäischen Ländern für die Lehrkräftebildung herangezogen werden können. In der auf die Analyse des an der Universität zu Köln angebotenen Seminars ‚Japanisch inklusiv‘ folgenden Diskussion der Ergebnisse werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der Ausbildung von Lehrkräften für die romanischen Sprachen und jenen für die Fremdsprache Japanisch eruiert.

Im letzten Beitrag des Bandes beschäftigt sich Frank Schöpp (Würzburg) mit der Frage, wie es um die Sichtbarkeit und Thematisierung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt im Unterricht der romanischen Schulfremdsprachen bestellt ist. Nach einem Überblick über die Situation von LSBTIQ*-Kindern und -Jugendlichen im Allgemeinen und an Schulen im Besonderen leitet der Autor unter Bezugnahme auf empirische Untersuchungen aus dem Bereich der Psychologie eine Verpflichtung der Institution Schule zu einer angemessenen Berücksichtigung geschlechtlicher und sexueller Vielfalt ab. Abgeschlossen wird der Beitrag mit ersten Belegen dieser Vielfalt in neueren Lehrwerken für den Französisch-, Italienisch- und Spanischunterricht.

Die Herausgeber*innen danken allen Autor*innen für ihre interessanten Beiträge und die kooperative Haltung hinsichtlich der Publikation des Sammelbandes. Ebenso gilt ein Dank den Mitarbeiter*innen des ibidem-Verlags für die professionelle Zusammenarbeit.

Würzburg und Köln, im August 2022

Literaturhinweise

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BURWITZ-MELZER, Eva & KÖNIGS, Frank G. & RIEMER, Claudia & SCHMELTER, Lars. edd. 2017. Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen – Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto.

ENGELEN, Sophie. 2019. „,Die Frage ist, was das mit dem Französischlernen macht?‘ Einschätzungen von Lehrkräften zu Schülerinnen und Schülern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten im Französischunterricht“, in: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 13/2, 125-145.

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HINZ, Andreas. 2009. „Inklusive Pädagogik in der Schule – veränderter Orientierungsrahmen für die schulische Sonderpädagogik?“, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 2009/5, 171-179.

KIUPPIS, Florian. 2014. Heterogene Inklusivität, inklusive Heterogenität – Bedeutungswandel imaginierter pädagogischer Konzepte im Kontext Internationaler Organisationen. Münster: Waxmann.

KRÄLING, Katharina & PACHALE, Helene & WIELAND, Katharina. 2020. „Diversitätssensibler Spanischunterricht“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch 18/69, 2-9.

LÜTJE-KLOSE, Birgit. 22022. „Konzeptualisierung von Inklusion und Sonderpädagogik“, in: Werning, Rolf & Amrhein, Bettina & Lütje-Klose, Birgit & Riecke-Baulecke, Thomas. edd. Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht – Grundlagen in der Sonderpädagogik. Seelze: Klett Kallmeyer, 9-28.

MECHERIL, Paul & VORRINK, Andrea J. 2017. „Chancengleichheit und Anerkennung. Normative Referenzen im Diskurs um Heterogenität und Bildungsgerechtigkeit“, in: Bohl, Thorsten & Budde, Jürgen & Rieger-Ladich, Markus. edd. Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 43-60.

MONITOR LEHRERBILDUNG. 2018. Studieninhalte, https://www.monitor-lehrerbildung.de/web/ thema/studieninhalte/tabelle?selection=1&baden-wuerttemberg=1&bayern=1&berlin=1& brandenburg=1&bremen=1&hamburg=1&hessen=1&mecklenburg-vorpommern=1&niede rsachsen=1&nordrhein-westfalen=1&rheinland-pfalz=1&saarland=1&sachsen=1&sachsen -anhalt=1&schleswig-holstein=1&thueringen=1, Zugriff: 03.08.2022.

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SANDER, Alfred. 2004. „Konzepte einer inklusiven Pädagogik“, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 2004/5, 240-244.

SANDER, Alfred. 2008. „Etappen auf dem Weg zu integrativer Erziehung und Bildung“, in: Eberwein, Hans & Mand, Johannes. edd. Integration konkret: Begründung, didaktische Konzepte, inklusive Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 27-40.

SCHLAAK, Claudia. 2019. „Potenzialorientierter Fremdsprachenunterricht: Inklusive Vermittlungsstrategien im kompetenzorientierten Unterricht romanischer Sprachen“, in: Veber, Marcel & Benölken, Ralf & Pfitzner, Michael. edd. Potenzialorientierte Förderung in den Fachdidaktiken. Münster: Waxmann, 209-220.

SCHLAAK, Claudia & Thiele, Sylvia. edd. 2017. Migration, Mehrsprachigkeit und Inklusion: Strategien für den schulischen Unterricht und die Hochschullehre. Stuttgart: ibidem.

SCHMID, Elias. 2021. „Zur verkürzten Sicht auf Heterogenität. Das diskurskritische Deutungsmuster im schulpädagogischen Heterogenitätsdiskurs“, in: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 43, 212-221.

THOMS, Sören & WERNING, Rolf. 22022. „Entwicklung in den Bundesländern“, in: Werning, Rolf & Amrhein, Bettina & Lütje-Klose, Birgit & Riecke-Baulecke, Thomas. edd. Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht – Grundlagen in der Sonderpädagogik. Seelze: Klett Kallmeyer, 28-36.

WERNING, Rolf & LÜTJE-KLOSE, Birgit. 42016. Einführung in die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen. München: Ernst Reinhardt Verlag.

WOCKEN, Hans. 2011. Das Haus der inklusiven Schule: Baustellen – Baupläne – Bausteine. Hamburg: Feldhaus.

1 Für eine ausführliche Darstellung der Entwicklung des Terminus Inklusion vgl. bspw. Lütje-Klose (2022).

2 Den Autor*innen ist bewusst, dass schon alleine die Zuschreibung von Heterogenitätsdimensionen der Grundidee von Inklusion gegenübersteht, der zufolge entsprechende Kategorien dekonstruiert werden müssten. Gleichzeitig erscheinen eben solche Dimensionen jedoch zum Führen eines wissenschaftlichen Diskurses als hilfreich und sinnvoll, obschon durch diese Praxis bestehende Machtstrukturen fortgeschrieben und schlimmstenfalls ausgebaut werden. Für eine vertiefte Auseinandersetzung mit diesem Dilemma vgl. bspw. Rieger-Ladich (2017); Mecheril & Vorrink (2017); Schmid (2021).

Der Bildungsauftrag des Gymnasiums und die Inklusionsidee

Matthias Erhardt (Würzburg)

1. Einleitung

Das Gymnasium hat alle schulstrukturellen Debatten scheinbar unbeschadet überstanden und ist mittlerweile die Schulart, die in der Sekundarstufe I von den meisten Schüler*innen besucht wird. Die einstige Elitebildungsanstalt für Jungen hat sich zu einer Massenschule entwickelt, in der die Mädchen zahlen- und leistungsmäßig dominieren.1 Obwohl das Gymnasium nicht mehr exklusiv das Bildungszertifikat ‚Abitur‘ verleiht und damit den Weg für ein Universitätsstudium ebnet, ist der Zustrom auf diese Schulart ungebrochen. Das Gymnasium muss sich heute daher unterschiedlichen Herausforderungen stellen: Einerseits wird die Schülerschaft im Hinblick auf unterschiedliche Merkmale (z. B. Leistungsvermögen, Herkunft, Bildungsnähe bzw. -ferne) immer heterogener und andererseits hält das Gymnasium den Anspruch aufrecht, die Schule für besonders Begabte zu sein. Zu dieser Gemengelage kommt aktuell noch die Aufgabe dazu, sich als weiterführende Schule auch der Inklusion zu öffnen.

Im folgenden Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, wie das Gymnasium mit der gestiegenen Heterogenität der Schüler*innen umgeht und welche Konsequenzen sich für die Zukunft abzeichnen. Diese Frage wird dann vor dem Hintergrund des Bildungsauftrags und der Bildungstradition des Gymnasiums diskutiert. Die Innovationspotenziale, die sich aus der bildungstheoretischen Begründung des Gymnasiums ableiten lassen, verbunden mit der konsequenten Umsetzung des Inklusionsgedankens, sollen abschließend aufgezeigt werden.

2. Der Umgang mit Heterogenität bei Gymnasialschüler*innen

Ausschlaggebendes Kriterium für die Aufteilung von Schüler*innen nach der Grundschule sollte deren Leistung sein. Nach wie vor dominiert die Ansicht, dass man der Heterogenität der Schüler*innen am besten durch die Aufteilung in drei homogene Leistungsgruppen, nämlich Hauptschule, Realschule und Gymnasium gerecht wird. Die meisten Bundesländer wollen ihr Schulsystem in Richtung Zweigliedrigkeit im Sekundarbereich umbauen, es bestehen aber mehrheitlich noch dreigliedrige Strukturen, wobei die Bezeichnungen sehr unterschiedlich sein können. Die Hauptschule heißt zum Beispiel in Bayern Mittelschule, Regelschule in Thüringen, Sekundarschule in Bremen und Sachsen-Anhalt, um nur einige Beispiele zu nennen (vgl. KMK 2019, 4). Daneben gibt es noch Schulen mit mehreren Bildungsgängen wie die Gesamtschule und das System der Förderschule, sodass man im Grunde von einer Vier- bzw. Fünfgliedrigkeit sprechen muss. Systematische Untersuchungen wie die internationale Vergleichsstudie PISA haben allerdings gezeigt, dass es bei 15-Jährigen in Deutschland, also nachdem diese Schüler*innen in der Regel fünf Jahre die jeweilige Schulart besucht haben, zu hohen Überschneidungen in ihrer Leistung kommt.

2.1 Gestiegene Heterogenität am Gymnasium

Die bei PISA erfassten Kompetenzen sind bezogen auf das gegliederte Schulwesen in Deutschland insgesamt gesehen im internationalen Vergleich relativ homogen. Während beispielsweise in Schweden in einem Gesamtschulsystem die mittlere Streuung in Bezug auf die einzelne Schule bei der Leseleistung knapp 86 Punkte beträgt, liegt sie in Deutschland im Schnitt bei 60 Punkten (vgl. Trautmann & Wischer 2011, 57).

Dieser Befund könnte die These der Aufteilung der Schüler*innen nach leistungshomogenen Gruppen in der Sekundarstufe unterstützen. Ein zentrales Ergebnis der ersten PISA-Studie von 2001 bei der Untersuchung der Lesekompetenz ist allerdings die große Überschneidung (und insgesamt auch Streuung) der Kompetenzen der Schüler*innen zwischen den Schularten, was die Vorstellung von leistungshomogenen Gruppen relativiert. Wie das nachfolgende Schaubild (vgl. Abb. 1) zur Lesekompetenz zeigt, erreichten die besten Hauptschüler*innen ein mittleres Gymnasialniveau und die schlechtesten Gymnasiast*innen waren nur Mittelmaß an der Hauptschule und das, obwohl sie die jeweilige Schulart mindestens im fünften Jahr besuchten (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 121)2.

Abb. 1: Lesekompetenz nach Bildungsgang (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 121)

Auch auf das Bundesland Bayern heruntergerechnet, das nach wie vor am konsequentesten die Selektion nach der 4. Jahrgangsstufe und die Idee des gegliederten Schulsystems verfolgt, ergibt sich ein vergleichbares Bild, wobei hier die Überschneidungen im innerdeutschen Vergleich sogar noch höher sind. Baumert & Trautwein & Artelt stellen im Hinblick auf die Leistungsverteilungen auf Basis des nationalen Mathematiktests fest:

Auffälligstes Merkmal des Verteilungsmusters insgesamt ist die extreme Überlappung der Leistungsverteilungen an Gymnasien und Realschulen, etwa 41% der bayerischen Realschüler erreichen Mathematikleistungen, die oberhalb des 25. Perzentils der gymnasialen Leistungsverteilung liegen. In keinem anderen Land greifen die Leistungsspektren der beiden Schulformen so weit ineinander wie in Bayern (Baumert & Trautwein & Artelt 2003, 94).

Wenn man die Lese- und Mathematikleistung zusammennimmt und untersucht, wie viele Realschüler*innen aufgrund ihrer Leistungen auch auf ein Gymnasium gehen könnten, dann kommen dieselben Autor*innen zu einem ähnlichen Schluss: „Der Kreis der potenziellen Bildungsgangwechsler ist in Baden-Württemberg und Bayern bei weitem am größten“ (Baumert & Trautwein & Artelt 2003, 299). Die Ergebnisse der PISA-Studien zeigen also deutlich, dass die Bildung von leistungshomogenen Gruppen nicht so funktioniert, wie sie konzipiert und teilweise immer noch in den deutschen Schulsystemen weiterverfolgt wird. Bei der Bewertung der Ergebnisse darf man zudem nicht außer Acht lassen, dass das gegliederte Schulsystem noch zusätzlich durch Förderschulen entlastet wird. Um es mit den Worten von Klaus-Jürgen Tillmann (2004, 6) zu sagen: „Die[se] homogene Lerngruppe ist und bleibt Fiktion“. 

Die Bildungsexpansion der vergangenen Jahrzehnte hat sicherlich zusätzlich die Heterogenität der Gymnasiast*innen verstärkt. Ein immer höherer Anteil der gleichaltrigen Bevölkerung besucht das Gymnasium, so ist der Anteil der Schüler*innen im 8. Schuljahr seit 1995 wie folgt angestiegen:

Jahr

1995

2000

2005

2010

2015

2018

Anteil der S*S am Gymnasium im Vergleich zu allen allgemeinbildenden Schulen

29,9%

29,4%

30,9%

36,3%

36,2%

36,6%

Tab. 1: Anstieg der Schüler*innenanteile am Gymnasium im 8. Schuljahr (KMK 2005, X; KMK 2007, X, KMK 2020, XVI)

In der Veröffentlichung der KMK von 2020 wird das so zusammengefasst:

In der zeitlichen Entwicklung der Verteilung der Schüler in Klassenstufe 8 auf die verschiedenen Schularten lässt sich ein eindeutiger Trend identifizieren: Die Zahl der Hauptschüler ist stark rückläufig. Besuchten im Jahr 2009 noch 145.400 (17,6%) der damals 825.800 Schüler in der achten Klasse die Hauptschule, so waren es 2018 mit 69.600 (9,0%) mehr als die Hälfte weniger. Im Jahr 2018 besuchte der relativ größte Anteil der Schüler der Klassenstufe 8 das Gymnasium (mehr als ein Drittel), gefolgt von den Integrierten Gesamtschulen (19,5%), den Realschulen (18,0%), den Schulen mit mehreren Bildungsgängen (12,4%) und den Hauptschulen (9,0%). (KMK 2020, XVI)

Das Gymnasium ist somit quantitativ gesehen die neue ‚Haupt‘-Schule unter den weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I.

Neben dieser eindeutigen Faktenlage weisen weitere Indizien darauf hin, dass man bei der Schulart ‚Gymnasium‘ offenkundig nicht von einer homogenen Schülerschaft ausgehen kann. Zum einen zeigte die Diskussion um die Verkürzung der Gymnasialzeit (G8), dass damit offensichtlich viele Schüler*innen überfordert wurden. Eigentlich ist das in dieser Vehemenz nicht verständlich, wo es sich beim Gymnasium – wie wir noch sehen werden – um eine Schule für Leistungsstarke handelt, die mit einer Verknappung von Zeit und damit einhergehender Verdichtung der zu behandelnden Inhalte doch zurechtkommen müssten.3 Zum anderen zeigt die Einführung von so genannten Hochbegabtenklassen (in Bayern gibt es bspw. neun Gymnasien, die Klassen speziell für Hochbegabte anbieten, vgl. KM Bayern o.J.) oder auch Schulen für Hochbegabte (in der Regel Gymnasien), dass eine zusätzliche Differenzierung der leistungsstärksten Schüler*innen am Gymnasium notwendig erscheint. Dieser Logik folgend müssten auch Klassen für leistungsschwächere Schüler*innen eingerichtet werden, aber das ist nicht vorgesehen, und es widerspricht im Grunde auch der Idee einer Aufteilung der Schüler*innen nach Leistung in der Sekundarstufe I. Das Gymnasium ist im gegliederten Schulwesen auf eine vorselektierte Schülerschaft ausgerichtet, wie sie beispielhaft im aktuellen bayerischen Lehrplan für Gymnasien charakterisiert wird:

(2) Das Gymnasium sieht seine Aufgabe darin, alle Schüler gezielt zu fördern, die sich aufgrund ihrer Begabung, ihrer Einsatzfreude, ihres Leistungsvermögens und ihrer Leistungsbereitschaft für ein Studium und für herausgehobene berufliche Aufgaben eignen. Schüler des Gymnasiums sollen geistig besonders beweglich und phantasievoll sein, gern und schnell, zielstrebig und differenziert lernen sowie über ein gutes Gedächtnis verfügen. Sie müssen die Bereitschaft mitbringen, sich ausdauernd und unter verschiedenen Blickwinkeln mit Denk- und Gestaltungsaufgaben auseinanderzusetzen und dabei zunehmend die Fähigkeit zu Abstraktion und flexiblem Denken, zu eigenständiger Problemlösung und zur zielgerichteten Zusammenarbeit in der Gruppe entwickeln (vgl. ISB 2004).

Nur Bayern als einziges Bundesland unternimmt den schwierigen Versuch, die Schülerklientel zu definieren und damit ein Anforderungsprofil des Gymnasiums zu entwerfen4.

Mit der Beschreibung der idealen Gymnasialschüler*innen wird klar Stellung bezogen und die Schulart ‚Gymnasium‘ eindeutig als höherer Bildungsgang ausgewiesen, der auf eine Leistungselite abzielt. Individuelle Förderung im Sinne von Binnendifferenzierung ist somit systematisch nicht vorgesehen, denn es gilt die Lernzielgleichheit (für alle gleicher Lehrplan und gleiche Maßstäbe bei Leistungserhebungen und Abschlüssen). Um in der Systemlogik zu bleiben: Wer es hier nicht schafft, der*die ist wohl eher für einen anderen Bildungsgang geeignet. Denn bei einer grundlegenden Differenzierung innerhalb einer Schulart bräuchte es keine Aufteilung mehr nach verschiedenen Schularten, dann können auch alle Schüler*innen in einer Schule, also Gesamtschule, mit differenzierten Angeboten unterrichtet werden.

Neben den bereits angesprochenen gestiegenen Gymnasialquoten hat sich die „Haltebereitschaft“ am Gymnasium erhöht, d. h., es gibt im historischen Vergleich weniger Klassenwiederholungen und Abschulungen (Rösner & Stubbe 2008, 314) und das Phänomen verstärkt sich bei sinkenden Schüler*innenzahlen (vgl. Rösner & Stubbe 2008, 308-312). Ein Befund, der im Grunde nicht verwundert, da der Wettbewerb um Schüler*innen bei insgesamt sinkenden Schüler*innenzahlen steigt und jedes Gymnasium bestrebt sein wird, Personalstellen zu halten. Der ‚Kampf‘ um die Schüler*innen könnte zudem dafür sorgen, dass sich Gymnasien – sozusagen aus der Not heraus – auch für Kinder mit Förderbedarf öffnen werden. Darüber hinaus wollen ohnehin immer mehr Eltern für ihre Kinder einen Bildungsgang, der zur Hochschulreife führt (vgl. Rösner & Stubbe 2008, 305f.).5

Der Trend des Gymnasiums zu einer Schule für viele scheint demnach unumkehrbar und die Weiterentwicklung der Schulart wird wesentlich davon abhängen, wie sich das Gymnasium diesem Trend stellt. Der Umgang mit einem hohen Maß an Heterogenität von Schüler*innen am Gymnasium lässt sich am Beispiel der Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf am deutlichsten aufzeigen, da abhängig vom jeweiligen Förderbedarf noch stärker nach Leistungsvermögen (im Sinne von Lernzieldifferenz) oder auch individuellen Bedürfnissen (hier sind besondere pädagogische Maßnahmen bei Kindern mit z. B. Störungen im Autismus-Spektrum gemeint) differenziert werden muss. Darin liegen aber auch Chancen und Innovationspotenziale für das Gymnasium, wie im Folgenden aufgezeigt werden soll.

2.2 Chancen für Gymnasien im Umgang mit Heterogenität

Für die Entwicklung des Gymnasiums in den letzten 200 Jahren sind nach wie vor Wilhelm von Humboldts Überlegungen entscheidend und er „gilt zu Recht als Begründer des modernen Gymnasiums“ (Meyer 2000, 34).6

Bei der Durchsicht der Lehrpläne aller Bundesländer fällt auf, dass in der Regel Fachprofile und Fachlehrpläne genau ausgeführt sind, zur Programmatik des Gymnasiums finden sich jedoch wenige Aussagen und nur im aktuellen bayerischen Lehrplan wird der Versuch unternommen, eine Traditionslinie zu Wilhelm von Humboldt aufzubauen (vgl. Bildungsserver 2020):

Das Gymnasium ist nach wie vor der Maxime Wilhelm von Humboldts verpflichtet: Der Mensch sucht‚ soviel Welt als möglich zu ergreifen und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden‘ (ISB 2004).

Dieses Zitat ist Humboldts „Theorie der Bildung des Menschen“ entnommen: einem Bruchstück, in dem Humboldt vorhatte, eine umfassende Bestimmung des Menschen „ausgehend von den ‚verschiedenen Fächern der menschlichen Erkenntnis‘ zu untersuchen“ (Benner 1990, 92), sich dann aber auf die Bildung des Individuums konzentrierte. Humboldt geht in dem Bruchstück davon aus, dass die Bestimmung des Menschen nicht im Vorhinein feststeht, sondern individuell ist und sich im Werden zeigt. Er hat bereits Ende des 18. Jahrhunderts erkannt, dass der moderne Mensch seine Bestimmung nicht mehr aus seiner Herkunft, seinem Stand ableiten kann, sondern nur in der Wechselwirkung mit der Welt, dem „NichtMensch“ wie Humboldt sagt. In seinen Worten:

Im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit nemlich steht der Mensch, der ohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seine Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will. Da jedoch die blosse Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die blosse Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt ausser sich […] Bloss weil beides, sein Denken und Handeln nicht anders, als nur vermöge eines Dritten, nur vermöge des Vorstellens und des Bearbeitens von etwas möglich ist, dessen eigentlich unterscheidendes Merkmal es ist, NichtMensch, d.i. Welt zu seyn, sucht er, soviel Welt, als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden. Die letzte Aufgabe unsres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person, sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so grossen Inhalt, als möglich, zu verschaffen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ich mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung. (Humboldt 2002, 235f.)

In Anlehnung an Dietrich Benners Kommentar (Benner 1990, 106) zu dieser zentralen Stelle in Humboldts Schrift bedeutet das:

Dass als Maßstab für die Bildung des Menschen nicht sein „inneres Wesen“ noch die „äußere Welt“ herangezogen werden kann, sondern nur diese Wechselwirkung und die Arbeit daran bildet.

Dass diese Wechselwirkung sich dadurch vollzieht, dass sich der Mensch entfremdet, d. h., die Welt außer sich als „etwas zunächst Unbekanntes und Fremdes erfährt“ (Benner 1990, 106) und dann zu sich zurückkehrt (in einem reflexiven Prozess) und

dass diese Wechselwirkung multiperspektivisch gesehen wird, eben nicht nur „szientifisch-technisch“, sondern mit allen Sinnen, beispielsweise auch ästhetisch wahrgenommen wird (Benner 1990, 106f.).

Dietrich Benner bringt die Idee der Bildung folgendermaßen auf den Punkt:

Auf Bildsamkeit als Fähigkeit, nicht nur Welt zu sein, sondern Welt zu haben, können wir nur Anspruch erheben, sofern wir in der Welt, natürliche und Menschenwelt zusammengenommen, mehr als nur ein uns schon Bekanntes erblicken (Benner 1990, 104; Hervorheb. M.E.).

Nicht zu vergessen, dass das Gesagte und Zitierte bei Humboldt wie auch schon für Kant (vgl. Benner 1990, 69) insgesamt grundlegend für „Fortschritt und Höherbildung der Menschheit“ ist (Benner 1990, 69 und auch Humboldt 2002, 515). Darauf verweist auch Egbert Witte (2019) in seiner aktuellen Untersuchung zum Bildungstrieb als einem bisher vernachlässigten Konzept in der Rezeption von Humboldts Bildungstheorie. Er führt aus:

Die unterstellte Wechselwirkung wird, ähnlich wie bei Herder, in einen intergenerationellen Zusammenhang gestellt, so dass die hier vorgetragene Bildungskonzeption ebenfalls eine geschichtsphilosophische Erweiterung beinhaltet […] der Einzelne vermag durch Prägung seiner Nachkommenschaft auch nach dem Tode noch wirksame „Spuren des lebendigen Wirkens“ zu hinterlassen (Witte 2019, 26).

Noch entscheidender für die Fundierung des aktuellen Gymnasiums auf der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts ist aber Wittes überzeugende Neuinterpretation der Humboldtschen Bildungsvorstellung in Verweis auf dessen Sprachphilosophie:

In idealtypischer Verkürzung lässt sich somit für das Textcorpus Humboldts festhalten, dass sich hier zwei Modelle von Bildung ausmachen lassen: Zum einen ist da das im engeren Sinne bildungstheoretische Modell, das in den Schriften anfangs und in der Mitte der 1790er Jahre auf den Begriff gebracht wird. Dies Bildungsmodell ist durch den Dualismus von Subjekt und Objekt charakterisiert, allerdings mit dem Vorrang des Subjekts vor dem Objekt. Daneben ergibt sich nach dem Strukturumbruch innerhalb seines Denkens insbesondere in den sprachphilosophischen Schriften seit den 1820er Jahren ein triadisches Modell. Hier wird der Auseinandersetzung mit den menschlichen Sprachen ein nicht minder gehaltvolles bildendes Moment attestiert, gilt für Humboldt doch als ausgemacht, dass sich gerade in der be- und entfremdenden Beschäftigung mit lebenden oder toten Fremdsprachen Bildung ereignet und vollzieht. Im Unterschied jedoch zu dem älteren Modell ist dieser Vollzug der Bildung hier nicht allein dem sich bildenden Subjekt geschuldet, sondern diesem Bildungsmodell eignet eine Struktur, die dem Subjekt vorausliegt – Bildung vollzieht sich hier nicht mehr allein gemäß der Verfügungsmacht der sich bildenden Subjekts […] Wenn sich hier ein Moment von Unverfügbarkeit der Sprache zeigt, die auch den Bildungstrieb als überindividuelles Konzept kennzeichnet, dann gilt dies wohl auch für Bildungsprozesse, die sich in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sprachen ergeben können (Witte 2019, 81f.).

Was bedeutet das für den Umgang mit Heterogenität von Schüler*innen am (bayerischen) Gymnasium? Wilhelm von Humboldts Zitat, seine Bildungstheorie und die (Neu-)Interpretation im Besonderen durch Egbert Witte wurden so ausführlich behandelt, weil sich aus seiner nach wie vor gültigen bildungstheoretischen Fundierung des Gymnasiums ableiten lässt, dass Heterogenität, also Verschiedenheit, nicht notwendiges Übel, sondern Voraussetzung für Bildungsprozesse ist bzw. diese initiiert. Darüber hinaus wird Bildung sprachlich vermittelt (was auch für den Fremdsprachenunterricht von besonderer Bedeutung ist). Bildungsprozesse wie sie am Gymnasium – wie an allen anderen Schulen auch – angeregt werden sollen, dienen der Beförderung von Humanität, eben auch Mitmenschlichkeit, die nicht im Sinne von Mitleid missverstanden, sondern im Sinne des Miteinanders gelebt werden soll.

Kinder mit Förderbedarf können gerade in dieser Hinsicht eine große Bereicherung sein. Humboldt verweist in seinem „Plan einer vergleichenden Anthropologie“ auf die Bedeutung des sozialen Umgangs, der „Lebenspraxis“ (Wagner 2002, 103), für die Bildung des Charakters:

Desto mächtiger aber wirkt auf die eigenthümliche Charakterbildung der freie und alltägliche Umgang in engeren und weiteren Verbindungen: in der Ehe, der Freundschaft, kleineren und grösseren gesellschaftlichen Cirkeln (Humboldt 2002, 343).

Hans-Josef Wagner kommentiert diesen Auszug aus Humboldts Ausführungen zur Anthropologie so:

Humboldt sieht in den Gemeinschaften von u. a. Ehen und Freundschaften den Kern von Reziprozität und Sozialität. Diese Sozialformen und ihre sozialisatorische Praxis sind grundlegend für die Bildung des Charakters (Wagner 2002, 105.)

Wagner verweist in seinem Kommentar auch darauf, dass sich Humboldt zwar einerseits sehr bemühe, Gesetzmäßigkeiten des menschlichen Charakters zu entdecken und zu differenzieren, und dass das sehr bemerkenswert sei, da ihm

wichtige Erkenntnisse, wie etwa die über die verschiedenen universalen Strukturgesetzlichkeiten des menschlichen Geistes, zu denen erst die Analysen und Theorien von Claude Lévi-Strauss (Regel der Sozialisation als Reziprozität), Noam Chomsky (Universalgrammatik), Jean Piaget (Kognition und Moral) u. a. beigetragen haben, nicht zur Verfügung standen (Wagner 2002, 118),

Humboldt andererseits aber „die Krisenhaftigkeit von Sozialisation und die Notwendigkeit der Lösung von Krisen und Kontext von Charakterkonstitution“ ausblendet (Wagner 2002, 104).

Wenn der Bildungsgedanke, der für alle Schularten grundlegend und auch verbindlich ist (beispielhaft für ein Schulgesetz sei hier auf das bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz verwiesen, in dem in den ersten beiden Artikeln u. a. der Bildungs- und Erziehungsauftrag sowie die Verpflichtung zur Inklusion ausgeführt werden (vgl. Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG), Art. 1, Art. 2.), dann ist der selbstverständliche Umgang mit Schüler*innen mit Handicaps auch Teil des Bildungsauftrags des Gymnasiums. Behinderte Kinder sind Teil unserer ‚Menschenwelt‘ und sie zeigen uns bei aller Verschiedenheit (wir alle sind verschieden) vermutlich ein größeres Maß an Fremdheit, als wir es vom/von der ‚durchschnittlichen‘ Gymnasiast*in gewohnt sind. Aber das ist auch die pädagogische Chance.7 Dem steht der häufig gehörte Einwand entgegen, dass ein Kind mit Förderbedarf, z. B. im Bereich geistige Entwicklung, besser an einer Förderschule als an einem Gymnasium aufgehoben sei. Das liegt in der Logik unseres auf Homogenität ausgerichteten, gegliederten Schulwesens, denn darin hat jede*r Schüler*in den einen aufgrund von Selektionsentscheidungen zukommenden Platz. Problematisch an dieser Aufteilung der Schüler*innen nach der Grundschule ist die Zuweisung an eine weiterführende Schule auf Basis von Noten bzw. Leistungsverhalten, da zum einen die Problematik der Zensurengebung weitestgehend ausgeblendet wird und andererseits pädagogische und soziale Aspekte in der Regel keine Rolle spielen. Wo es in Bundesländern ein gegliedertes Schulwesen gibt, geht man von der Idee der optimalen Förderung in möglichst leistungshomogenen Gruppen an den verschiedenen Schularten aus (vgl. Punkt 2.1). Bildung am Gymnasium bedeutet de facto die Orientierung an einem bestimmten Bildungskanon, der in Lehrplänen quantifiziert wird und lernzielgleich vermittelt werden muss, wenn am Ende das Bildungszertifikat ‚Abitur‘ stehen soll. Diese starke Verkürzung auf den materialen Aspekt von Bildung wird durch die zunehmende Standardisierung und Kompetenzorientierung von Lehrinhalten vermutlich noch verstärkt, da hierbei die Operationalisierbarkeit von Inhalten eine wichtige Rolle spielt. Bildung ist aber mehr und gerade am Gymnasium immer mit der Idee der Persönlichkeitsbildung verbunden worden, wie sie heute noch in Begriffen der ‚Reife‘ (‚allgemeine Hochschulreife‘, schon veraltet ‚Reifezeugnis‘) oder in der österreichischen und schweizerischen ‚Matura‘ zum Ausdruck kommen. Bildung in Form von Reifung vollzieht sich gerade auch durch soziale Prozesse und in der bewussten Auseinandersetzung mit dem*r Anderen, seiner/ihrer Andersartigkeit und Verletzlichkeit, die durch ein offensichtliches Handicap deutlicher werden und dadurch stärker Bildungsprozesse beim/bei der Einzelnen initiieren können, indem sie Selbstverständlichkeiten (in Vorstellungen wie ‚wir sind alle gleich leistungsfähig‘ oder ‚Leistung zeigt sich nur durch abprüfbares Wissen‘) zu erschüttern vermögen und zum Nachdenken anregen.

3. Vorteile des Gymnasiums im Umgang mit Inklusion

Und so könnte ein Kind wie Henry, ein Junge mit Down-Syndrom, der in Baden-Württemberg ein Gymnasium besuchen wollte, aber aus unterschiedlichen Gründen nicht durfte8