Unterrichtsmethoden klipp und klar - Kerstin Klein - E-Book

Unterrichtsmethoden klipp und klar E-Book

Kerstin Klein

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19,99 €

Beschreibung

Schule wandelt sich und die Lehrerrolle verändert sich mit: An Sie als Lernbegleiter wird zunehmend die Anforderung gestellt, Ihre Schüler auf dem Weg zum selbstständigen und eigenverantwortlichen Lernen zu unterstützen. Damit das gelingt, müssen Sie Unterrichtsmethoden kennen, die Ihren Schülern individuelles, kooperatives und gemeinsames Lernen ermöglichen.

In diesem kompakten Nachschlagewerk sind all jene Methoden versammelt, die sich dazu als besonders hilfreich erwiesen haben. Dabei werden auch neue didaktische Strömungen und Erkenntnisse der Gehirnforschung berücksichtigt. Alle Methoden werden knapp und präzise beschrieben, so dass Sie sich schnell auf den neuesten Stand bringen und Ihren eigenen Unterricht effizient planen können. Der besondere Kniff: Die Methoden sind den Phasen eines Lernprozesses zugeordnet. So sehen Sie auf den ersten Blick, welche Methode für welchen Zweck am besten geeignet ist.

Das E-Book können Sie in Legimi-Apps oder einer beliebigen App lesen, die das folgende Format unterstützen:

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Seitenzahl: 153

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Kerstin Klein

Unterrichtsmethoden klipp und klar

Praxishandbuch individuelles, gemeinsames und ­kooperatives Lernen

Mein ganz herzlicher Dank gilt meinem Mann

für seine Unterstützung meiner Arbeit.

Impressum

Unterrichtsmethoden klipp und klar

Kerstin Klein ist eine gestandene und erfahrene Realschullehrerin, die ihre Erfahrungen auch in der Lehrerfortbildung weitergibt. Ihr wichtigstes Ziel ist, Schüler durch eigenverantwortliches und selbstständiges Arbeiten zu guten Leistungen zu bringen.

 

 

© 2013 AOL-Verlag, Hamburg

AAP Lehrerfachverlage GmbH

Alle Rechte vorbehalten.

 

Veritaskai 3 · 21079 Hamburg

Fon (040) 32 50 83-060 · Fax (040) 32 50 83-050

E-Mail: [email protected] · www.aol-verlag.de

 

Redaktion: Kathrin Roth

Layout/Satz: Reemers Publishing Services GmbH, Krefeld

Coverfoto: © Woodapple – fotolia.com

 

ISBN: 978-3-403-70158-3

 

Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werkes ist berechtigt, das Werk als Ganzes oder in seinen Teilen für den eigenen Gebrauch und den Einsatz im Unterricht zu nutzen. Die Nutzung ist nur für den genannten Zweck gestattet, nicht jedoch für einen weiteren kommerziellen Gebrauch, für die Weiterleitung an Dritte oder für die Veröffentlichung im Internet oder in Intranets. Eine über den genannten Zweck hinausgehende Nutzung bedarf in jedem Fall der vorherigen schriftlichen Zustimmung des Verlages.

 

Inhalt

Vorwort

Einleitung

Erkenntnisse der Gehirnforschung

Kooperatives Lernen

Kompetenzstand erheben

Selbsteinschätzungsbogen

Kompetenzparcours

Selbst- und Fremdeinschätzungsbogen

Kompetenzraster

Vorwissen aktivieren

Brainstorming-Methoden

Strukturierungsmethoden

Kenntnisse erwerben

Arbeitstechniken

Individuelle und kooperative Methoden

Üben und vertiefen

Entwicklung von Lernspielen

Weitere Methoden

Das Gelernte darstellen

Grundlagen

Präsentationsmethoden

Präsentationstechniken

Bilder und grafische Darstellungen

Reflektieren

Feedback-Methoden

Reflexionsbogen

Lerntagebuch: Mein Tagesplan

Literatur

DVD-Empfehlungen

Link-Tipps

Bildquellen

Vorwort

„Wenn der Wind des Wandels weht,bauen die einen Mauern,die anderen Windmühlen.“

Chinesische Weisheit

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

ich habe mich entschieden, Windmühlen zu bauen.

Als ich vor mehr als 10 Jahren mein erstes Methodenbuch geschrieben habe, war ich davon überzeugt, im Laufe meiner Tätigkeit ein schülernahes und fortschrittliches Konzept entwickelt zu haben.

Die Erkenntnisse der neueren Gehirnforschung, die für die Pädagogik von großer Bedeutung sind, haben mich aber nun veranlasst, mein Konzept im Sinne einer stärkeren Individualisierung noch einmal weiterzuentwickeln.

Das bedeutet für mich als „Lernbegleiter“, dass ich zunächst – möglichst im Team mit Kollegen –, mehr Zeit brauche, um Materialien für Lernarrangements zu erstellen.

Doch wenn die Lernenden mit meiner Begleitung zunehmend in der Lage sind, sich individuell und kooperativ neue Kenntnisse anzueignen, ist die gemeinsame Arbeit entspannter, störungsfreier und befriedigender. Das Lernen wird nachhaltiger und erfolgreicher.

Die Zeit, die ich vorher eingebracht habe, gewinne ich zurück. Ich habe mehr Zeit, die Lernenden zu beobachten und Lerngespräche mit ihnen zu führen. Ich kann sie so begleiten, dass sie allmählich die Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen können. Gerade das werden sie für ihre Zukunft brauchen.

Die mir anvertrauten Lernenden müssen die Erfahrung machen, dass sie ­etwas können. Sie brauchen Erfolge, die sie bestärken, damit sie weiterhin Freude am Lernen haben. Das ist wichtig.

Dieses Buch kommt aus der Praxis und ist für die Praxis geschrieben. Nach mehr als 30 Jahren Erfahrung als Lehrerin gebe ich meine Erfahrungen auch in der Lehrerfortbildung weiter.

Die zum besseren Verständnis eingefügten Beispiele entstammen meinem eigenen Unterricht und sind deshalb weitgehend den von mir unterrichteten Fächern Deutsch, Ethik, Geschichte und Gemeinschaftskunde zuzuordnen. Die vorgestellten Methoden können aber auch auf andere Fächer übertragen werden.

Wenn Sie diese Anregungen umsetzen, sollten Sie bedenken, dass die Lernenden selbstständiges und kooperatives Arbeiten zuerst in kleinen Schritten trainieren müssen. Auch müssen Sie sich selbst vielleicht erst mit ihrer Rolle als Lernbegleiter vertraut machen.

Wir können den Lernenden mehr zutrauen, als wir oft denken – das ist meine Erfahrung. Für das, was sie selbst in die Hand nehmen können, fühlen sie sich eher verantwortlich und das ist für uns Lernbegleiter eine große Entlastung.

Ich wünsche Ihnen Erfolg und Freude bei Ihrer Tätigkeit!

Kerstin Klein

Einleitung

Die Kapitel dieses Buches führen durch die verschiedenen Phasen eines Lernprozesses. Diese werden immer wieder von Neuem durchlaufen, manche während eines Prozesses auch mehrmals.

 

Die vorgestellten Methoden und Arbeitstechniken sollen die Lernenden befähigen, ihr Lernen selbst in die Hand zu nehmen. Diese Methoden ­sollen nicht nur vom Lernbegleiter eingesetzt werden. Sie sollen darüber hinaus den Lernenden ermöglichen, sie zuerst mit der Unterstützung durch den Lernbegleiter und in weiteren Schritten zunehmend eigenständig für ihr Lernen zu nutzen.

Im Folgenden werden für das Lernen wichtige Erkenntnisse der Gehirnforschung und die darauf basierenden Prinzipien des kooperativen Lernens kurz zusammengefasst vorgestellt, weil sie für die in diesem Buch vorgestellten Methoden von grundlegender Bedeutung sind.

Erkenntnisse der Gehirnforschung

Individuelle Lernbiografie

Nicht alle Kinder in einer Klasse können zur gleichen Zeit das Gleiche lernen, denn jedes hat seine individuelle Lernbiografie und kons­truiert sich seine Wirklichkeit auf seine eigene Art. Deshalb brauchen Lernende offenere Lernformen und offenere Lernumgebungen. Nur so kann ihr Lernen als subjektiver Vorgang stattfinden und gelingen, denn jeder entwickelt seine individuelle Wirklichkeit durch aktive Betätigung und möglichst unterschiedliche Erfahrungen.

„Erkenntnisse der Neurowissenschaften haben in den letzten 10 Jahren unser Wissen über Lernvorgänge enorm bereichert. Annahmen der Reformpädagogik („Hilf mir, es selbst zu tun!“), die bis dahin auf Anschauung und Erfahrung gegründet waren, konnten aufgrund bildgebender Verfahren wissenschaftlich belegt werden.“ 1

Aufgrund dieser Erkenntnisse hat in vielen Schulen bereits ein Umdenken stattgefunden. Die Lernumgebung wird so gestaltet, dass die Bedürfnisse der Lernenden im Vordergrund stehen. Das erfordert andere Organisationsformen und eine andere Rhythmisierung, nämlich einen Wechsel zwischen praktischem und kognitivem Lernen.

Ebenso gibt es Phasen für individuelles und für kooperatives Lernen, die von den Lernenden zum Teil eigenständig gestaltet werden, z.B. durch die Arbeit mit Wochenplänen und Kompetenzrastern. Die Lernbegleiter setzen verstärkt offene Unterrichtsformen ein und ermöglichen den Lernenden durch die Bereitstellung von Lernarrangements zunehmend selbstständiges Lernen und Arbeiten.

Die Lernenden bekommen einen Überblick über das, was sie lernen können, z.B. in Form eines Kompetenzrasters. Sie lernen, sich mithilfe des Lernbegleiters selbst einzuschätzen („Ich kann …“) und sich realistische Ziele für ihre weitere Arbeit zu setzen. Sie sehen, dass sie ihre selbst gesteckten Ziele erreichen und etwas leisten können. Sie erleben sich als erfolgreich und selbstwirksam. Die damit verbundene Dopaminausschüttung macht Lust auf mehr Lernen.

Einige Schulen haben eine gemeinsame Plattform, über die man sich über ihre Konzepte informieren kann.2

Lernen durch Tun

„Erkläre mir und ich vergesse es,

Zeige es mir und ich erinnere mich,

Lass es mich tun und ich behalte es.“ Konfuzius, um 500 v. Chr.

Es genügt nicht, wenn Lernende nur zuhören oder zusehen können. Sie müssen handeln und möglichst selbst gesetzte Ziele verfolgen. Ein hoher Grad an Selbst­organisation fördert die Konstruktion von eigenen Denkstrukturen (Kons­truktivismus), die Selbstwirksamkeits- und Könnenserfahrung.

Das bedeutet eine Veränderung der Lehrerrolle: Die Aktivität geht vom Lehrer auf die Lernenden über. Der Lehrer ermöglicht und begleitet Lernprozesse. Deshalb wird in diesem Buch der klassische Lehrer zum Lernbegleiter.

Beziehung

Lernende brauchen stabile positive Beziehungen, die ihnen Sicherheit ­geben. Dann sind sie auch in der Lage, sich etwas zuzutrauen. Eine wichtige Voraussetzung ist, dass die Beziehung zwischen den Lernenden und dem Lernbegleiter von Achtung und Sympathie geprägt ist. Die Lernenden brauchen die soziale Eingebundenheit, das Gefühl der Zugehörigkeit und die Anteilnahme an ihrer Person. Eine einfühlsame Begleitung führt dazu, dass die Lernenden ihre Möglichkeiten und Fähigkeiten erkennen. Sie machen die Erfahrung, dass sie selbst wichtig und bedeutsam sind. Die Wertschätzung ihrer Person führt zu Spaß am Gelingen und an der Leistung und ermöglicht ihnen so besseres und leichteres Lernen.

„Wer Kinder zu kompetenten, starken und selbstbewussten Persönlichkeiten erziehen will, muss in Beziehungen denken und in Beziehungsfähigkeit investieren. Das ist das Geheimnis einer Schulkultur, bei der niemand als Verlierer zurückgelassen wird.“ 3

Vernetzung

 

Erfolgreiches Lernen kann stattfinden, wenn die Lernenden neue Inhalte mit bereits Bekanntem verknüpfen können. Je mehr Vorwissen sie also haben, desto einfacher ist es für sie, daran sozusagen „anzudocken“. So können sich die im Gehirn bereits existierenden Vernetzungen erweitern; das Wissen wird nachhaltiger gespeichert.

Für den weiteren Wissenserwerb bringt die Vernetzung mehr als die Motivation oder die Intelligenz. Hier gilt das sogenannte Matthäus-Prinzip: „Wer hat, dem wird gegeben.“ Wer also schon viel weiß, lernt leichter dazu.

Wenn neue Inhalte sogar mit bereits behandelten Themen verbunden werden können, werden diese durch das erneute Aufrufen noch besser und längerfristiger abgespeichert.

Struktur

„Lernen ohne Struktur geht nicht.“ 4 Nur wenn die Lernenden sich in einem neuen Themengebiet orientieren können, können sie einzelne Fakten richtig einordnen und damit auch dauerhaft speichern. Einzelheiten bekommen nur im Zusammenhang einen Sinn. Eine gut strukturierte Übersicht über ein neues Themengebiet wird von vielen Lernbegleitern in ihrer Bedeutung immer mehr berücksichtigt und in verschiedenen Formen aufgezeigt.

Hilfreich für die Lernenden sind z.B. Lernlandkarten oder chronologische Darstellungsformen. Sie visualisieren anschaulich mögliche Teilthemen, Schwerpunkte und Verbindungen zwischen den einzelnen Themen. Damit können die Lernenden sofort sehen, an welcher Stelle sie sich im neuen Thema gerade befinden und was sie weiterhin erarbeiten können. Die Übersicht über ein neues Themengebiet wird in der Regel zu Beginn vom Lernbegleiter vorgestellt. In einem weiteren Schritt kann er die Lernenden dazu anleiten, selbst ein Thema zu strukturieren, denn die Art der Organisation ist individuell. So ist für den einen die Mindmap die passendste Strukturierungshilfe, andere bevorzugen Grafiken, bei denen sie z.B. Bilder und Texte mit Pfeilen verbinden.

Übung

Je stärker die Lernenden ihre neuronalen Bahnen nutzen können, desto nachhaltiger können sie das erworbene Wissen speichern. Wie schon ein altbekanntes Sprichwort sagt: „Übung macht den Meister.“

Neu erworbene Kenntnisse müssen sie immer wieder „lernen“ und das Begriffene immer wieder anwenden, d.h. sie müssen es immer wieder in den Aufmerksamkeitshorizont bringen. Wiederholtes Anwenden führt zum Können und zur besseren Verankerung im Gedächtnis.

Relevanz

Das Gehirn wählt aus, ob etwas bedeutsam ist, denn nur das wird gelernt. Die Lernenden entwickeln Motivation für ein Thema, wenn sie einen Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt herstellen können. „Inhalte, bei denen die Schüler einen persönlichen Bezug, ein eigenes Interesse oder eine Alltagsrelevanz erkennen können, werden tiefer verarbeitet als allgemeine Inhalte und solche ohne subjektive Bedeutung.“5

Beispiele aus dem Umfeld und dem Alltag der Lernenden können dazu beitragen, dass ein Thema für sie relevant wird. Das kann durch die Arbeit in Kleingruppen, die einen Austausch unterschiedlicher Erfahrungen und gegenseitiger Erklärungen ermöglicht, zusätzlich unterstützt werden.

Emotionen

Lange unterschätzt wurde die Bedeutung von Emotionen beim Lernen. Doch Inhalte, die mit positiven Emotionen verbunden sind, werden leichter gespeichert und aktivieren „das sogenannte Belohnungssystem im Gehirn“6.

Es wirkt sich vorteilhaft auf den Lernerfolg aus, wenn es dem Lernbegleiter gelingt, emotionale und erlebnisreiche Lernsituationen für die Lernenden zu schaffen, z.B. durch sein ansteckendes Engagement, seine Begeisterung für ein Thema, durch interessante Beispiele. Emotionale und erlebnisreiche Lernsituationen fördern ein schnelleres, besseres und nachhaltigeres Speichern des Gelernten. „Was nicht ‚unter die Haut‘ geht, kann auch nicht im Gehirn verankert werden.“7

Lernen funktioniert außerdem bei guter Laune besonders gut. Je attraktiver die Lernsituation für die Lernenden ist, desto besser funktioniert das Gehirn. Lernfreude ist Bedingung und Folge gelingenden Lernens. Positive Emotionen ermöglichen kreative Lernprozesse. Eine besondere Rolle kommt hier der Erlebnispädagogik zu, die positive Erfahrungen ermöglicht und die Lernenden damit in dem Gefühl bestärkt, selbst etwas geleistet zu haben.

Zugangskanäle

Es gibt nicht nur unterschiedliche Lernbegabungen, sondern auch unterschiedliche bevorzugte Zugangskanäle. Der eine nimmt neues Wissen über das Zuhören auf, der andere muss etwas gesehen haben oder darüber sprechen können.

Auch wenn ein Lernbegleiter nicht die bevorzugten Zugangskanäle der einzelnen Lernenden kennt, kann er die verschiedenen Kanäle berücksichtigen, vor allem die visuellen, die auditiven und die kinästhetischen.8

Der Einsatz von Medien, die unterschiedliche Zugänge ermöglichen, ist eine weitere Hilfe für Lernende, neues Wissen aufzunehmen. Je mehr Erfahrung sie durch aktives Tun erwerben können, desto nachhaltiger können sie neues Wissen verankern.

Kooperatives Lernen

Wichtige Erkenntnisse der Gehirnforschung kommen auch beim kooperativen Lernen zum Tragen. Es spielt in sämtlichen Phasen des Lernprozesses eine wichtige Rolle, vor allem beim Erwerb von neuen Kenntnissen.

Das kooperative Lernen als grundlegendes Prinzip hat inzwischen in vielen Schulen Einzug gehalten.

Forschungsergebnisse

Bereits seit Ende des 19. Jahrhunderts wurden in den USA, England und Deutschland Untersuchungen zum kooperativen Lernen durchgeführt. 1949 entwickelte Morton Deutsch die Theorie der sozialen Interdependenz. Weitere Untersuchungen folgten und damit stellte sich heraus, dass kooperatives Lernen „in jeder Altersstufe, in jedem Fach und bei jeder Aufgabe eingesetzt werden kann“.9

Kooperation, so die Untersuchungsergebnisse, fördert die Entwicklung von Denk- und Problemlösefähigkeit. Lernende, die sich gegenseitig etwas beibringen, entwickeln eine höhere Kommunikationskompetenz. Koopera­tion steigert die Aktivität der Lernenden, den Leistungswillen und das Selbstwertgefühl, führt zu positiven zwischenmenschlichen Beziehungen und zu psychischem Wohlbefinden.

Auf die zahlreichen positiven Forschungsergebnisse zum kooperativen ­Lernen bezogen sich David W. und Roger T. Johnson, die schon in den 70er Jahren erste Veröffentlichungen dazu vorstellten10. Weiterentwickelt wurde das kooperative Lernen u.a. von Susan Finney11 und Norm und ­Kathy Green12.

Die folgende Grafik gibt einen Überblick über die Grundelemente des kooperativen Lernens:

Kooperative Gruppen

Zu den Grundelementen kommt ein wichtiges Grundprizip für die Arbeit in kooperativen Gruppen hinzu: Think – Pair – Share, von Brüning und Saum übersetzt mit „Denken – Austauschen – Vorstellen“.13

Think: Erst überlegt jeder für sich allein, damit kein wichtiger Gedanke verloren geht.

 

Pair: Dann sucht er sich einen Partner zum Austausch; hat also nur einen Ansprechpartner, kann sich so intensiv einbringen und damit Sicherheit gewinnen.

 

Anschließend können sich auch zwei Paare zusammenfinden, sich also noch in der Kleingruppe austauschen (auch Square genannt).

 

Share: Das Ergebnis wird im Plenum vorgestellt.

Variante: Nicht bei jedem Thema ist die Vorstellung im Plenum erforderlich, sondern es reicht der Austausch des Ergebnisses in der Kleingruppe, die dann gemeinsam weiterarbeiten kann.

 

Es hat sich bewährt, kooperative Gruppen heterogen zusammenzusetzen, z.B. in Bezug auf die Leistungsstärke, die Kombination Junge – Mädchen, die ethnische Zugehörigkeit, die Herkunftssprache und den Lernstil.

Wenn die Gruppen über eine längere Zeit hinweg zusammenarbeiten, z.B. ca. 6–8 Wochen, können die Gruppenmitglieder eine intensivere Beziehung und Vertrauen zueinander aufbauen. Gezielte Spiele und Übungen tragen dazu bei, dass ihr Zusammenwachsen gefördert wird. Wie lange die Phase der Zusammenarbeit dauert, sollte den Lernenden transparent gemacht werden, damit sie die Möglichkeit haben, voneinander Abschied zu nehmen, z.B. ein Teamfoto zu machen und sich gegenseitig Feedback zu geben.

Die Zusammenarbeit wird erleichtert, wenn die Gruppe sich klare Regeln gibt und deren Einhaltung überprüft (Regelwächter). Einige Vertreter des kooperativen Lernens halten es außerdem für wichtig, dass jedes Gruppenmitglied eine bestimmte Rolle übernimmt, die auch wechseln kann.

Beispiele:

Zeitmanager:

ƒ achtet auf das Einhalten der Zeitvorgaben

ƒ erinnert an die noch zur Verfügung stehende Zeit

 

Schriftführer:

ƒ hält schriftlich fest, was besprochen wurde

ƒ stellt die Arbeitsergebnisse vor

 

Regelwächter:

ƒ ist dafür zuständig, dass Regeln formuliert werden

ƒ achtet auf deren Einhaltung

 

Materialmanager:

ƒ ist zuständig für die Arbeitsmaterialien, die in der Gruppe benötigt werden

 

Verständnisprüfer:

ƒ vergewissert sich, dass jeder das, was in der Gruppe besprochen oder erarbeitet wurde, verstanden hat14

 

„Teamuhr“

Hilfreich für die Zusammenarbeit im Team ist es, wenn die Lernenden die einzelnen Teamphasen kennen und wissen, dass Konflikte in einem Team etwas Normales sind. Den Verlauf dieser Phasen kann man auch mit einer Uhr darstellen.

Elmar Philipp beschreibt die Phasen der Teamarbeit in seinem Buch „Team­entwicklung in der Schule“15 mit den Begriffen „Forming“, „Storming“, „Norming“ und „Performing“. Für die Lernenden, vor allem für die jüngeren, kann man besser verständliche deutsche Formulierungen verwenden, z.B. „Eingewöhnungsphase“, „Konfliktphase“, „Orientierungsphase“ und „Kooperationsphase“.

Die Phasen werden auf der Inhalts- und auf der Beziehungsebene durchlaufen, wie aus der folgenden Übersicht hervorgeht:

a) Inhaltsebene

b) Beziehungsebene

Wichtig ist, dass die Lernenden wissen, dass jede dieser Phasen sich wiederholen und unterschiedlich lange dauern kann. Das gilt vor allem für die Konfliktphase.

Die momentane Befindlichkeit der Lernenden kann der Lernbegleiter mit Uhrzeiten abfragen: Wie spät ist es gerade in eurem Team? Dadurch ermöglicht er den Lernenden das Einnehmen der Metaebene, was ihnen den Umgang mit Konflikten erleichtert.

Resümee für die Lernenden: Miteinander Ideen austauschen, sich gemeinsam Kenntnisse aneignen und das Gelernte darstellen, das Ergebnis und den Prozess miteinander reflektieren, all das führt bei den Lernenden zu dem positiven Gefühl, sich in die Gemeinschaft einbringen zu können, bedeutsam zu sein und etwas zu können.

Resümee für die Lernbegleiter: Die Lernenden lernen mit den neuen Erkenntnissen schneller, besser, leichter und nachhaltiger.

1 Brüser-Sommer: Hirnfreundlich lernen, S. 4

2 www.blickueberdenzaun.de

3 Hüther: Wie funktioniert das Lernen im Kopf?, S. 40

4 Beck: Neurodidaktik, S. 6

5 Brandl/Markowitsch: Lernen und Gedächtnis, S. 73 f.

6 Brandl/Markowitsch: Lernen und Gedächtnis, S. 74

7 Hüther: Wie funktioniert das Lernen im Kopf, S. 40

8 Grinder: NLP für Lehrer, S. 27 ff.

9 Johnson u.a.: Kooperatives Lernen, S. 89

10 Vgl. Johnson u.a.: Cooperation in the classroom, 2002

11 Vgl. Finney: Together I can, 1991

12 Vgl. Green: Kooperatives Lernen, 2005

13 Brüning/Saum: Individuelle Förderung, S. 83–91

14 Johnson u.a.: Kooperatives Lernen, S. 42

15 Philipp: Teamentwicklung, S. 29 ff.

Kompetenzstand erheben

Wenn der Lernbegleiter weiß, was die Lernenden schon können, dann kann er sie entsprechend beraten und ihnen damit individuelle Förderung ermöglichen. Deshalb muss er zuerst einmal ihren Kompetenzstand erheben.

In den verschiedenen Fächern kann er diese Erhebung z.B. über diagnostische Tests und über die Diagnose- und Vergleichsarbeiten vornehmen. Zunehmend an Bedeutung gewinnt die Online-Diagnostik, die verschiedene Verlage für die Kernfächer anbieten, verbunden mit der Bereitstellung von individuell zusammengestelltem Fördermaterial für die Lernenden.

Einfache Tests können auch vom Lernbegleiter selbst erstellt werden, möglichst in Zusammenarbeit mit Kollegen. Informationen zum Kompetenzstand der Lernenden bieten auch die Ergebnisse von Klassenarbeiten, wenn bei der Auswertung festgehalten wird, was die Lernenden bereits können.

In diesem Buch geht es um den Erwerb von Methodenkompetenz verbunden mit Teamkompetenz, da die Lernenden bei vielen Methoden in kooperativen Formen arbeiten. Deshalb werden im Folgenden Anregungen gegeben, wie Lernbegleiter in beiden Bereichen den Kompetenzstand der Lernenden erheben können.

Dieses Kapitel umfasst Materialien zur Erhebung der Methoden- und der Teamkompetenz:

ƒ Selbsteinschätzungsbogen für Lernende

ƒ Stationen für einen Kompetenzparcours mit Beobachtungskriterien für Lernbegleiter

ƒ Selbst- und Fremdeinschätzungsbogen für Lernende

ƒ Kompetenzraster

Selbsteinschätzungsbogen

Wenn der Lernbegleiter sich einen ersten Eindruck von den Lernenden, die er neu übernommen hat, verschaffen möchte, kann er z.B. einen Selbsteinschätzungsbogen einsetzen.

Der Lernende kann in diesen Bogen eintragen, wie er seine Kompetenzen sieht